第三章 文言文閱讀策略課程設計
本研究透過第二章理論文獻回顧，明瞭策略教學的真義及文言文 閱讀策略後，本章將再輔以實務教學現況調查及研究者平日教學經驗 累積所得，開始進行「針對外籍生文言文閱讀策略課程」設計，並將 課程設計原則以及設計經過分述於後。
本研究旨在藉由學習者在參與課程前後，其文言文閱讀習慣或能 力是否改變或有無不同，來探討外籍生在接受文言文閱讀策略教學課 程之後，對其文言文閱讀的影響，進而提供華語教師一個不同的教學 方式之參考。
本課程設計參酌的面向如下圖 3-1 所示：
圖 3-1 文言文閱讀策略教學課程設計面向
文言文 閱讀策略教學
課程設計 文言文教學對於
書面語閱讀的助益
教師與學習者的 需求分析
文言文教學 所面臨的問題
閱讀策略教學原則
文言文教學現況
第一節 針對外籍生文言文教學之現況 一、教學現況
除了前幾節的理論性文獻探討外，本節研究者將分別分析比較現 有文言文閱讀教學課程的現況及教材，並與有豐富教學經驗的教師進 行訪談，以期呈現出目前針對外籍生文言文教學的全貌。
若是希望能改善文言文閱讀教學，必須要了解文言文閱讀教學現 況中所面臨的問題，然後依這些問題來找尋因應之道，因此本節將先 針對現今文言文教學的困境與其所面臨的問題做討論。
研究者針對幾所知名大學的文言文教學現況進行調查，發現各大 學均設有文言文教學課程，而且，文言文課程的存在歷史早已不可 考，其年代之久遠均與中文系共存，也就是說，自各校成立中文系以 來，便設立了文言文課程。
此外，各大學中文系修習文言文課程的學生人數也明顯較過去五 年增加。文言文課程之重要性可見一斑。
然而，根據調查訪談結果，我們歸納出目前文言文教學現況中有 一些共同面臨的問題，茲將其整理如下：
(一)教材不合教學需求：根據研究者訪問的數間學校，教師均採 用自編的講義作為上課使用的教材，換言之，大部分的教師並未找到 適合的教材，也就是說，在針對外籍生文言文教學教材編輯這一塊領 域，目前仍相當荒蕪，有待大家努力耕耘。
(二)教學語言問題：正如許(2005)所討論，文言文教學所使用的
語言問題，至今仍未有個定案。有些教授曾經嘗試以中文教學，但礙
於學生的中文程度，在數次的教學實驗之後，決定採用學生的母語教
學，較易使學生了解、吸收，以免造成學生的雙重負擔，而降低學生 的學習動力。
(三)學生學習意願問題：在研究者所訪問到的大學中文系中，文 言文課程均為必修科目，然而，學生們學中文的目的不一，有的只對 現代漢語的聽、說有興趣；但有的學生卻因傾心中國古典名著，因而 對文言文閱讀理解能力的訓練有著莫大的熱忱，因此，在教學時，如 何同時滿足這兩大類型的學生所需，是教師教學時必須面臨的一大難 題。
(四)讀音問題：不論上課時使用中文或是學生母語講解課程內 容，文言文本的朗讀均是不可避免的，但是，文言文中的讀音與現代 漢語的讀音有所不同，教師在教學的取捨上，難免有些無所適從。
(五)教師背景：教師的背景多元，除主修中國文學之外，亦有專 業為中國文化史、中國語言、中國哲學、藝術史、宗教……等等，各 個不同專業背景的教師，所教授的文言文內容及選文會有許多的不 同。這可能會在文言文課程銜接時造成問題。
(六)教學內容問題：曾有學生向研究者提及他在美國大學修習文
言文時的情形，教授總要求以精確的英文句型來翻譯文言文，這造成
他們很大的困擾。由於該班學生多為移民，一般口語中文對他們來說
太過容易，因而選修文言文。但要求精確英譯的情況下造成學生莫大
的壓力：因為英文並非他們的母語，亦即，在該課堂上，學生既要學
習從未接觸過的文言文，又得學習許多不曾使用過的英文句型，以致
學生視該門課程如毒蠍猛獸。同時，學生們也不約而同地表示，即使
他們在美國修過一年的文言文課， 「可是現在全忘光了」是他們給我
的共同答案。這個答案令研究者深覺訝異，文言文閱讀應該是一種內
化的能力，如呼吸一般自然，怎麼會「全忘光了」？理由乃因學生們
在學習文言文時，只是死記語法點和與其相對應的英文句型，因此才
有「久沒用就『忘光了』 」的情形。文言文教學內容究竟為何？亦值
得大家注意。
二、現行教材
自邁入 1990 年代起，學習華語文之人數急速增加，所出版的華 語文相關教材亦陸續增加及翻新，但是有趣的是，文言文課程這一門 由來已久的課程，儘管其課程性質屬於「閱讀教材」 ，較之華文寫作 教材的數量為多，但閱讀教材中，屬於文言文閱讀教材這一塊的修訂 卻不如其他閱讀教材來得迅速。
因此，現在可供外籍生使用的文言文教材還不多見。研究者在本 節將針對下列六本針對外籍生所編的文言文教材，先進行表層結構的 分析，然後再進一步了解該教材的編輯者如何藉教材體現其課程理 念。此六本教材分別為：
(一)文言文入門(謝迪克(Shadick, Harold)、喬健編著，1968) 台北市 : 美亞
(二)古文趣讀(董明主編 ; 梁霞等撰稿，1992)
北京市 : 北京師範大學出版社出版 : 新華書店總店科技發 行所發行
(三)進階文言文(陳懷萱、周長楨選註 ; 凌志韞、杜爾文編輯，
1997) 台北市 : 南天
(四)古代漢語課本(徐宗才編，1998)
北京市 : 北京語言文化大學出版社出版發行 : 全國新華書 店經銷
(五)古代漢語簡明讀本(王海棻，2002)
北京市 : 社會科學文獻
(六)文言文閱讀(張席珍，2003) 臺北市 : 編譯館
而本研究表層結構比較分析的項目如下：1 針對層級；2 教學觀 念；3 教材結構；4 搭配教材；5 單元內容；6 每課結構；7 教材特色。
詳見表 3-1、表 3-2 及表 3-3。
教材名稱 文言文入門 古文趣讀 針對層級 文言文初學者 文言文中級程度 教學觀念 呈現文言文原貌，文言文不附新式標點符
號，僅在句意可停頓處，標示「。」號。
讓外籍學生、華僑了解中國的歷史和文化，
亦豐富他們語言學習的內容。
教材結構 共有 34 課。書裡提供 1-22 課的練習，分 兩部分:
1 文言譯英文的練習句子:完全不附任何 標點，此外尚有兩篇總練習，分別為 1~6 篇、7~15 篇。
2 英文譯成文言的練習句子。
書末有 14 篇依長短及難易程度排列之課 外短文，亦完全不附任何標點。
選錄古文 75 篇，依時代順序分六單元編排，
每單元後有「古漢語通論」，集中介紹有關 知識。
搭配教材 附兩本學習手冊。亦即全套書有三冊:第一 冊為課本、第二冊是生字解釋、第三冊是 句型講解。
單元內容 選材內容包羅萬象，除了前六篇為作者改 寫以外，其餘各篇的出處有:孟子、論語、
戰國策、禮記、墨子、莊子、史記、荀子、
詩、詞、曲……等。
除了散文之外，不含其他文體，文章出處多 為子書，亦有文人作品集，如:左傳、國語、
戰國策、論語、孟子、莊子、列子、白居易 集、柳宗元集、聊齋誌異……等。
每課結構 前七課於文言文後附白話譯文，第八課以 後僅提供文言文。
簡單題解、課文、注釋、翻譯。
教材特色 本教材不完全是閱讀教材，亦訓練學生習 寫文言文。若教師能略加介紹文章背景，
可使學生獲得相當豐富的文言文背景文 化知識。
本書特點是選文都是散文，範圍廣泛，內容
豐富。不足之處是編排時只考慮時代順序而
不考慮難易程度，通論部分例證多有超出文
選範圍，不便學生由淺入深、由易而難地學
習和理解。
教材名稱 進階文言文 古代漢語課本 針對層級 文言文中高級程度 文言文中高級程度
(主要供北京語言文化大學的留學生漢 語本科生二、三、四年級使用。) 教學觀念 全書以中文註解，訓練學生不依賴英文的註
解，以參考中文字典的方式漸漸熟悉傳統的 文言文閱讀。
由於本教材是漢語言專業本科生使用 三年的教材，所以篇幅和容量較大。
教材結構 按照年代的先後選錄 20 篇由先秦至清代之 間的文章，最後加附兩篇未加詞彙註釋的文 章，分別為清末和民初的作品。
書末有<虛詞與多義詞彙編>，彙編中所收集 的詞彙都曾在各課文中出現過，供學生參考 及複習之用。
至於課文一共有 44 課。課文的編排按 照先易後難、先短後長、由淺入深的原 則。書後附有課文的現代漢語譯文、詞 匯表、各篇選讀和歷史年表。
搭配教材 共三冊
單元內容 選文亦以散文為主，包括先秦子書、及唐宋 等文章。且所選的文章完全避免與<文言文 入門><古今觀止>重疊。
所選篇目以敘事散文為主，也選了一些 寓言、神話、小說、戲劇、詩、詞、賦 等文體。
每課結構 每一課內容有:課文、注釋、練習 每一課包括課文、說明、詞語注釋、習 題、常用虛詞、固定格式、閱讀課文等。
教材特色 除了＜文言文詞性表＞以外，教材的內容全 是中文。
第一冊重點介紹古漢語語法常識；第二 冊主要介紹古代文化常識；這兩冊用漢 語和英文兩種語言作解釋和說明；第三 冊重點介紹常見古籍，只用漢語作說明 和解釋。
表 3-2 教材比較 2
表 3-3 教材比較 3
教材名稱 古代漢語簡明讀本 文言文閱讀 針對層級 文言文高級程度
(主要供中國社會科學院研究生院的外國來 留學的研究生使用)
文言文中高級程度
(供一般以英語為母語國家的大專院校學生 或一般人士研習用）
教學觀念 由於本教材是供研究生學習古漢語用的，所 以內容相對較深，課文也較長。
根據「集中範圍選材，廣泛重點引導」的原 則，並以正體字編輯而成。
教材結構 以簡化字編輯而成。全書包括通論和文選兩 部分。通論共有 14 課，文選（共 24 篇）的 每篇文章都有題解，以介紹與該篇文章有關 的中國古籍、古代文化、文章背景等知識，
書後並附有全部練習的參考答案。
全冊共 16 課，包含論語選讀、孟子選讀、
詩經選讀各四課，大學選讀與中庸選讀各兩 課。
單元內容 通論部分:介紹了古代漢語常用工具書、漢 字的結構、古今詞義的不同、古漢語語法的 特點……等等。
文選部分：24 篇文章均為散文，但其中＜
論語＞便佔五篇，選文出處似乎不夠平均客 觀。
所有文章均選自論語、孟子、詩選、大學、
中庸。
每課結構 通論部分: 在簡介的同時舉了大量的例 字、例詞、例句幫助留學生理解，並在每課 最後設計了針對該課主題的練習。
文選部分：題解、文章、注釋
一課中，提供「專書介紹」、「原文」、「注 釋」、「附說」、「字音」、「欣賞」、「白 話大意」、「練習」等部分，但不拘一定的 規格，如出現第二次以上的專書，便不備有
「專書介紹」部分。
教材特色 教材內容均用漢語撰寫，且通論部分所引用 的例句，均在其後附有現代漢語的翻譯。
「注釋」部分採用英文說明。16 課依次輪
替間隔，以求活潑，因此雖是集中範圍取
材，卻不致讓學習者感覺厭煩。
透過以上幾本教材的介紹，我們發現不同地區、不同教學對象，
使用的古代漢語教材也不同。理想的教材究竟應該是什麼樣的？我們 認為，教材應該為教學目的服務。不同的教學目的、教學對象決定了 需要使用不同的教材。留學生古代漢語教材的編寫，應根據教學對象 的需要，按照教學的總體目標來選材。在選材時，應從不同的題材、
體裁、文體等角度加以考慮。同時，應對所選文章的長度、難度加以 限定。
此外，對外文言文教材編寫的方式，目前大致可分成三類：文選 型、文選通論型、教學課程型。
所謂的文選型。這種教材只是選取了幾篇文言文，集結成冊，除 了一篇篇的文章外，沒有任何的輔助材料在教材當中，這類教材便是 屬於內容教學的教材，目的是學習範文的內容，增進閱讀理解能力。
因此在課堂中使用此類教材時，教師的講解是很重要的一部分，若是 教師未針對古代漢語基礎知識做補充，學生們這一部分便完全缺乏。
如：《文言文入門》
第二類是文選通論型。這類教材除了文言文之外，還附加通論部 分教授古代漢語基礎知識，便於幫助學生結合兩類知識，如： 《古代 漢語簡明讀本》 。
最後一類便是教學課程型教材，指的就是除了必然有的文言文原 文之外，還附有閱讀這篇文言文所需的材料，包括生詞、文法、句型、
練習、註解等內容，例如《文言文閱讀》。
從教材編寫的時間發展來看，反映了人們對這門課程認識的不斷
深化，早年的教材大多是文選型的，使用文選型教材的學生們，要想
精通文言文，靠的便是多讀，讀的文章數量多了以後，自然培養出文
言的語感，這未免得花去太多的時間；因此，接著問世的是談理論的
教材，理論型的教材給學生的是的例句過於零碎，讓學生無法領略古 文篇章之美；後來學者們便逐步編寫理論與實踐相結合的教材，並致 力於加強文選與通論之間的呼應。
教材的優劣直接影響著教學的成效，因此我們不可以忽視文言文 教材的問題。以下是現行教材所面臨的問題。
一、教材缺乏：華語文教材的設計本就多集中在初、中級，高級 教材的編輯相當缺乏，而文言文教材更是寥寥可數。許多教師們只是 拿現成的文言文本來教學，對多數學生而言，這些題材，並不能引起 他們的興趣。
二、文言文本的難易度：文言文章內容的難易度不一，有時候為 了配合時代順序或是專書介紹的需要，未依其難易度作考量，難免重 挫學生的信心。
三、銜接問題：目前的教材以單本居多，對於有興趣繼續學習文 言文的學生，往往學完一本綜合教材之後，就沒有合適的教材，而必 須一下子跳讀艱澀的專書。
四、教材的編輯不夠多元：文言文教材較諸一般語言教材缺乏多 元性的編輯，我們沒看到任何輔助的媒體教材，文言文教材只有一本 讀本，沒有練習手冊、錄音帶、錄影帶、CD 等視聽教材，其多元性、
創意性的不足，難免會抹殺了學生們的學習意願。
所以，我們認為教材的編寫應作如下改進：
一、適當調整教學內容各部分的比例。文選與通論以四六開或五 五開較為合適。王力先生所說：「學習古漢語最重要的是詞匯問題」 。 基於此，我們以為王力、郭錫良等編的教材選的部分常用詞是切實可 行的辦法。
二、力求文選與通論相輔相成，最好能於文選的注釋中印證通論
的知識，使二者相得益彰，目前教材的文選部分有專業化的趨向，但 是研究者認為文選部分亦要顧及外籍學生的中文程度，儘可能不要用 太艱澀的字。畢竟教材中加入文選部分的目的是為了讓學生藉此更加 了解文言文規則，而非增加學生的學習負擔。
三、加緊腳步編輯多元化的新教材：教材的更新是目前文言文教 學的當務之急，而多元化的教材更是現今教材編輯的趨勢，為了提昇 學生的學習動機，多元化教材的編輯工作需要更多人的投入。
第二節 本課程之設計原則
張祖忻等人(1995)指出關於教學設計的過程，目前有許多不同類 型的理論模式。但是，各種理論模式都包括四個最基本的要素：1.分 析教學對象；2.訂定教學目標；3.選用教學方法；4.實施教學評量。
筆者即根據以上四個要素，並透過實際訪談外籍文言文學習者的意 見，再加上個人對於文言文教學的信念，作為教學設計的參考。茲將 本節分為下列數小節討論：
一、教學對象
本課程的教學對象為日常生活中聽說無礙之高級華語學習者或 平日以華語和家人溝通之華裔子弟，且華語綜合能力至少中級以上，
並具備簡易文言文入門程度。
策略教學本身的優點即是可同時教授程度不一的學生，而且，學
生程度橫跨的範圍愈廣，亦即學生背景愈多元化，可使策略教學的功
效更加顯著，因為不同學習背景、不同程度的學生，其學習策略均不
相同，但他們可以彼此分享學習策略，進而互相成長。
因此理論上，策略教學非但不宜將授課對象設限，甚而應該廣收 各種不同背景的學生。但文言文閱讀實屬高級漢語書面閱讀，且本課 程以中文為主要授課語言，輔助教材的編寫亦完全使用漢字，因此，
為使課程進行順利，研究者將本課程的教學對象之層級設定為具有中 高級現代漢語綜合能力之外籍學生。同時，由於策略教學並非循序漸 進的教學法，若學習者從未接觸過文言文，恐難以藉由課程中的例句 培養文言文語感，故參與本課程之學習者至少需曾修習過一學期的文 言文課程，具備基礎文言文入門程度。
二、教學目標
生也有涯而知也無涯，老師能在課堂上講授的文章篇數十分有 限，如何滿足學生對浩如煙海的文言文之閱讀渴望？──「與其送魚 給他們，不如教他們如何捉魚」──培養學生具有獨立閱讀文言文的 能力，可使學生於課後自學，以彌補因教學時數有限而造成的遺憾。
本課程欲運用策略教學法達到提昇學生文言文閱讀理解能力的 教學目標。而學生之閱讀理解能力將表現在沒有白話翻譯及教師指導 的情形下，可自行理解文言篇章的內容。
Kenneth S. Goodman (1998)認為閱讀本身是個意義建構的過 程，因此藉著閱讀古代文言文，讓外籍學生透過這些篇章中的字字句 句，建構出源遠流長的漢文化，並循跡找出現代漢語詞彙之根，讓學 生對已學之詞彙知其然亦知其所以然，明白現代漢語並非無根之萍，
亦為本課程之附帶學習目標。
綜而論之，本研究旨在探討外籍生在接受文言文閱讀策略教學課
程之後，是否對其文言文閱讀各個層面造成影響，進而提供華語教師
一個不同教學方式之參考。
三、教學方法
教育的對象是學習者。教育的意義是使受教育者獲致預期的成 就。因此，若從「教育是一種教導與學習的活動」這個觀點來看，一 切教育效果必須落實於受教育者的學習活動上。由於「學生是教育的 主體」 ，因此學習者的需要、智能、學習經驗、困難等因素，都應受 到重視。因此，不少教育哲學家、心理學家、課程學家、及學科專家 均認為要重視學生的能力、興趣、困難及其他方面的感受，教學始能 有成效。
有一些語文學家如 Long&Richards(1987)更認為：學習者在教室 裡是心智上的主動參與者，而非由教師要注入的「空瓶子」。影響學 生學習語言的其中的主要因素是學生的興趣、動機、需求、性向、個 性、自我觀念等。
為了引起學生的學習動機及興趣，本課程設計於實驗課程進行之 前即讓學生明白，本課程的學習目標乃「期望學生經此課程訓練之後 具備獨立閱讀文言文的能力」 ，順利閱讀文言文是許多學習者的終極 目標，以此為目標可引發學生的學習動機。
學文言，過去幾乎都是用傳統的辦法──多讀，以熟求通，甚至 由淺入深的原則也不大管(張中行，1988)。以前的人為了學通文言 文，用的只有一種處方──多讀，這既花費時間，也花費力量。在這 個事事求快的時代，有沒有一個較為省時省力的方法，可提供學生們 一條捷徑？我們認為，辦法是有的，便是「以知為本」。所謂知，是 了解文言的詞彙和句法的規律，以綱統目，以求一通百通。
針對外籍生文言文教學課程的設計問題，身為教師者，若能事先
做好教學設計(Instructional Design)的規劃，相信會更有助於目標的
達成。研究者認為具有高級現代漢語程度的學生在學習文言文時，文
言文對他們而言與現代漢語在「結構性」上有最大的不同，亦即學習
者應知曉這些語素(單字、詞彙)及其構成的法則（語法） ，並且遵照某
些原則循序漸進地了解這些「規則」；若能彙整這些規則，並以之為 教學內容，正符合蘇俄心理學家 Vygotsky 的鷹架理論，即是老師能 察覺學生的盲點，透過對話的方式引發學生思索並釐清他們的問題，
「適時地」提供學生「必要的」協助
33，其最終的目的是增加學生內 在操控(inner control)的能力。Vygotsky 對教學上的主要主張是統整 性課程，以學習者為主的學習，強調內在動機，應用策略學習，教師 的角色只是一位協助者，教師應從事積極的教學與積極的回饋，並應 用迷你課程（mini lesson） 、真實性的作業與評量（Vygotsky, 1962）。
為了使學生能夠應用「策略學習法」提昇本身的學習能力，教師 便採用「策略教學法」，有系統地教導學生學習策略，以利其日後自 行主動使用策略學習。
也就是說，策略教學不同於傳統教學，它不是按既定的教材內 容，將知識、技能直接灌入學生腦中，而是教師必須先察覺學生的障 礙與需求，然後再針對其學習難點進行協助，不管是直接教學或是間 接引導都行，老師並不需要侷限在某種教學取向，既不偏廢技巧或是 策略的學習，也沒有忽略閱讀意義和真實性的重要。
O'Malley & Chamot(1990)提出進行策略教學之前，教師們可依 以下三個重點先行考量與評估：
（一）要採用分開(separate)還是整合(integrated)的策略教學 法？
語言學習策略要分開或是融入正式課程一直難有定論。有些學者
認為，如將學習策略課程獨立成一學科，學生則可專心於對策略的瞭
解與技巧練習，不需同時學習課程內容，這樣可以學得較快較好。因
為，學習策略可以運用到不同的課文內容，學生若專心學習發展策略
會比同時學內容又學策略來得更有效(Derry & Murphy, 1986、Jones
et al., 1987、Dansereau,1985)。
有些專家則認為，將策略與課文內容整合來教較為有效而實際。
因為，將學習策略融入課程中，能給予學生即時練習的機會，並將所 學的策略應用於學習任務上，如此一來，當學生下次再遇到類似的學 習任務時，就知道如何應用，也能獲得較佳的學習效果(Campione &
Armbruster ,1985、Wenden,1987、 Chamot & O'Malley, 1987)。
（二）要採用直接(direct)還是間接(indirect)的學習策略課程？
在直接的學習策略課程中，學生會被告知策略訓練的價值與目 的，明確點出學習目標與方式，讓學生瞭解學習策略的重要性與目 的。而間接的學習策略課程中，老師會讓學生進行與學習策略相關的 活動，並給予相關的資料，但學生並不知道為什麼要學這些策略，也 不清楚自己學了什麼策略。但學者們大多建議，學習策略的教學應採 取直接的課程較佳，例如：在上聽力課時，可將增進聽力能力的策略 點出，提供範例，並讓他們在課堂上練習，以有效增進聽力技巧。
（三）實行前的注意事項：
(1)教師必須對學習策略有足夠的瞭解，並有能力與技巧教授學習 策略：由於現今坊間可取得的「學習策略教材」並不多，使得教學面 臨不少困難。好的學習策略教學不只需要搭配良好的教材，還要加入 老師個人的教學模式，以及學生的學習方式，同時教材也必需提供練 習的機會。此外，老師須依學生特質及需求調整訓練課程，包括課程 的目標、順序以及實行方式等，同時要對學生的學習狀況有深入了 解，才能做正確的判斷，提供適當的學習策略訓練。
(2)教師必須計劃語言學習策略課程實行的時間點：老師必須先 訂立一個標準，決定學生的目標語能力到達何種程度時，才可將學習 策略訓練融入課程當中。
除了上述 O'Malley & Chamot(1990)提醒的三點之外，在教學過
程中，教師必須常以口頭稱讚、獎勵等外在動機(extrinisic motivation) 來誘發或保持學生的學習興趣（張春興，1996）。因此，教師在本課 程進行中，儘量不否定學生對文言文本的翻譯理解，僅提出老師自己 的觀點以供學生參考，並請學生判斷孰優孰劣。
同時，在遇到文言文中的字義仍保留在現代漢語中的情形時，教 師應該加以連結，讓學生覺得學習文言文閱讀，不僅僅只是增加文言 文閱讀理解能力，同時也增強其現代漢語能力，此種學習動機轉移的 方式，往往使學生感到學習的需要，因而增加學習的興趣與效果（李 伯添、燕國材，1996）。
四、教學評量
完整的課程設計必定包含評量。評量依其目的的不同，可分成診 斷性評量、形成性評量及總結性評量。茲將這三類評量的差異表列於 下表 3-4：
表 3-4 診斷性評量、形成性評量、總結性評量的比較表
診斷性評量 形成性評量 總結性評量 何時
進行
教學前 教學中 教學後
目的 評 估 學 生 的 需 要，找出學生已 知道多少 。
提供立即回饋，以引 導學生完成任務及 調整概念。
主要用於評等級、評估 學生學習成果，以準備 下次教學。
如何 進行
1. 紙筆測驗 2. 計畫或書面報告
3. 教師觀察及學生的任務表現
本課程進行前，教師對於學生會進行一前測，測試學生們對文言 文理解的程度的先備能力，是為診斷性評量；在課程進行中，以學生 相互討論、教師引導的模式進行，教師可提供立即的回饋，是為形成 性評量；課程結束後，教師亦會再次測試學生們對於文言文理解的程 度，是為總結性評量。
依照評量的形式還可將評量畫分成檔案評量（portfolios
assessment）及傳統紙筆測驗評量，此兩類評量方式的差異，研究者 亦整理如下表 3-5：
表 3-5 檔案評量與傳統評量
檔案評量 傳統紙筆測驗評量
評量範圍 以教師上課的內容為主，沒有固定 的教材範圍。
侷限於教材範圍內，看不出特 優及落後學生能力的全貌。
評量的 主要目的
培養學生自我評鑑、自我改進的能 力，養成學生學習責任感。
考核學生的學習成果及教師的 教學效能。
內容 個別差異的考慮活動設計中，已考 慮到個別學生間的個別差異。
全部學生使用相同的測驗內 容。
評量結果 說明學生的努力、進步與成就。 只有學生的成就。
評量的標準 由師生在評量前，共同設計 教師在評量前已有固定的標準 答案。
評量的特色 將「教學」與「評量」充分的聯結 在一起。
將「學習」、「測驗」與「教 學」分開。
評量的重點 1、重視學生的進步、努力和成就。
2、重視學生間的個別差異，並以衡 量學生的個別成就為主。
1、只重視學生學業表現。
2、所有的學生以同樣的尺度評
量。
檔案評量是回顧學生語言發展與學業進步的完整取向。其中包括 有真實評量、對學生進步的持續評量，與教學整合性評量的可能性、
對學習歷程與高階思考技巧的合作取向、以及教學/學習歷程的互 動。檔案評量重視學生課堂學習、自主性與自我評量，目前已被廣泛 使用在閱讀與寫作教學中(Tierney,Carter,&Desai,1991)。
一般使用檔案的目的是要從多元評量來更進一步瞭解學生學習 情形，而不同的測驗和非測驗的資料都可放在檔案中。檔案評量中可 分學生展現與成就有關的行為(如溝通或閱讀技巧)和學生所發展的與 成就有關的作品(如寫作報告或計畫)。
也就是說，檔案評量的內容可包括：紙筆測驗結果、訪談記錄、
學生學習反思札記、口頭報告、同儕互相評量、有系統的觀察資料、
學習單、作業、教師教學手札……等等。
檔案評量是典型的瞭解師生之間，教與學的互動之資源。過去二 十年來檔案評量的重要性，在外語課程與教學發展中有著顯著的變 化，因為愈來愈多的教學課程是以學生為中心的溝通取向，且更重視 學生的學習歷程。因此，檔案評量也因其特性而日趨重要。
本課程目的乃是提昇學生的文言文閱讀理解能力，而閱讀理解能
力十分抽象，因此較難以紙筆測驗的形式進行評量，且本研究的目的
乃欲了解學生在接受策略教學前後各面向的差異，故本課程的評量大
多採用檔案評量，即使是以紙筆測驗的形式也不以選擇、是非題為
主，而是為了考核學生閱讀淺近文言文的能力，請他們以文字記錄下
他們的理解內容。
第三節 本課程之設計經過
本研究以 Richards,Jack C. & Rodgers,Theodore S.(1986)提出 的語言課程發展模式為方向，下圖 3-2 為研究者的翻譯：
圖 3-2 語言課程發展模式圖 (譯自 Richards,Jack C. & Rodgers,Theodore S.(1986)，頁 159)
行政考量
邏輯符號 考量
教學方法
設計過程
課程設計 學習目標 需求評估
評量 教學材料 心理因素 社會因素 的考量 教學方面
的考量
一、需求及課程目的
由第一章之研究背景，我們得知文言文閱讀教學之重要性；而據 研究者以問卷調查學校及訪談學習者實際所得之結果，發現文言文教 學的教學法目前仍未隨教學觀的進步而改良，我們發現，現行的文言 文教學法似乎仍以早期的教學方法--「翻譯教學法」為主，尚未跟著 近年來許多教學觀的進步而改變其教學方式。
但無可否認現今想學文言文的學生，所在多有；同時，也有愈來 愈多的華語教師體會到讓中高級程度的學生學習文言文，除了有利於 一窺中國傳統文化風貌外，在現代漢語語言訓練的提昇上，也具有一 定的幫助。但是，許多不曾接觸過針對外籍生文言文教學的教師，尤 其非中文專業的教師，多不敢輕易嘗試此課程。
研究者第一次接觸文言文教學，便覺得這門課型十分有趣，發現 即使使用同一本教材，但學生背景不同，比如：聽說能力強的華裔子 弟與中級華語程度的外籍生，以同一種教學方法未必可得到相同的教 學效益，於是開始進行行動研究，想了解針對特定背景的學生欲達到 特定學習目標，應使用何種教學法為最佳。
為因應愈來愈多的學生需求，我們期望有更多的教師投入針對外 籍生文言文教學，而為了降低初次接觸此課型教師的不安感，研究者 便發展出此套課程。
本課程設計的目的乃欲令學生藉由學習文言文閱讀策略進而吸
收、內化此策略以期在日後的文言文閱讀過程中，學生能擁有更多解
決閱讀問題的技巧；而針對華語教師，希望本課程設計能提供他們一
個對於文言文教學的參考模式。
二、課程發展過程
本研究所依據的架構主要參照 Richards& Rodgers (1986)的語 言教學法模式，再稍微加以修改做為分析與設計閱讀策略教學的架 構。Richards& Rodgers(1986)將語言教學方法(method)劃分成三大 部分：
第一部分為「教學觀」(approach)，指對於語言的哲學觀，包括 語言本質的理念與語言學習性質的理念。
第二部分為「設計」(design)，指教學的規劃，包括了六個主要 項目：1 一般與特定的目標；2 教學綱要的模式；3 教與學的形式；4 學習者的角色；5 教學者的角色；6 教材的角色。
第三個部分為「過程」 (procedure)，是指教學實踐而言，包括教 學資源、課堂上的師生互動與所運用的技巧與策略。
Richards & Rodgers 根據此模式（如下頁圖 3-3）分析多種當代
的語言教學法，十分適用於呈現教學法的面貌、設計觀念及其內涵。
a. 語言本質的理念
--語文精熟度之本質的考量 --語文結構之基本成份的考 量
b. 語言學習性質的理念 --語文學習牽涉到有關心理 語言與認知過程的考量 --確保學習過程順利的考量 條件
a.一般與特定的目標 b.教學綱要的模式
--選取與安排語言及學科內容 的準則
c.教與學的形式
--可納於課堂及教材中的課業 項目練習活動
d.學習者的角色
--學習者的學習課業之形態 --學習者在學習內容時所能自
行掌控的程度 --學習者編組方式的建議 --學習者對於其他學習者的影響
程度
--認為學習者所應擔任之角色的 觀點，例如處理者、表現者、
開端者、問題解決者等等 e.教師的角色
--教師所應擔負的功能形態 --教師對於學習造成影響的程度 --教師可決定學習內容的程度 --師生間的互動方式
f.教材的角色 --教材的主要功能 --教材所展現的格式
--教材和其它教學方式的關係 --對於教師及學生的預設
a.可觀察到的課堂技巧、練習、
及行為
--教師可使用的時間、場所及設 備的資源
--課內可觀察到的互動型態 --教學實施時被師生運用的技巧 及策略
圖 3-3 構成教學法之主要因素及其次要因素摘要圖(引自信世昌(2001，頁 178)譯 Richards,J.C.&
Rodgers,T.S. (1986) Approaches and methods in language teaching. New York : Cambridge University)
教學法教學觀 設計 過程
