「歷史理解」取向的歷史
教學—以「歐洲極權政治
的興起」單元為例
∗
劉慧蘭
∗∗ 筆者從事歷史教育以來，發現學生常認為歷史學科的學習 只是「記憶史實」，這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷 史知識」有關，但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科， 對於學生卻有著最直接的影響。事實上，歷史教學除了教導歷 史知識，更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」， 亦即「歷史思維」的培養，而「歷史理解」正是其中的重要一 環。 本文首先從 20 世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣 歷史教育現場的啟示切入，闡述何謂「歷史理解」的理論與教∗ 本教案緣起於本人參與國立臺灣師範大學歷史系、地理系、公領系共同主持的 「社會學習領域精緻師資培育發展計畫」，在此特別感謝陳豐祥教授的鼓勵，本 文才能如期產出。本案的實際教學情形，中小學教師可進入「教育部數位學習 服務平臺」（
http://ups.moe.edu.tw/
），以校務行政系統的帳號、密碼登入後，選 取「十二年國教五堂課有效教學—社會領域教學策略實作與示例分享」課程， 即可觀看。筆者因擔任有效教學數位研習影片社會學習領域歷史科拍攝教師， 因此將此教案結合該計畫一併進行。教學影片拍攝的整體規劃與執行，由新竹 縣教育暨網路資源中心承辦，在此特別致謝，另外也很感謝瑪佳創意公司的拍 攝團隊，本文中的教學畫面皆擷取自該影片的片段。 ∗∗新北市鷺江國中歷史教師學目標，進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義，以國中 九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題，嘗試以「歷 史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象 為國中九年級學生，共計 3 個班，約 90 餘人；實施教學的時間 為一節又 25 分鐘（70 分鐘）；使用的教學策略包括：直觀教學 法、心智圖、合作學習，以及融入閱讀理解素養的課後學習單 設計。 課堂教學結束後，筆者根據學生的課堂表現及學習單的內 容進行評量的分析，發現透過這樣的教學設計，學生不但課堂 參與度明顯提升，對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握；更欣 慰的是，學生對於當時的人們（包括德國人及猶太人）能夠進 行設身處地的理解，筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學 科的最大價值。最後，筆者也針對此次的行動研究進行了檢討 並提供具體建議，期能提供中學歷史教師們參考，也為十二年 國教的改革盡一己之力。 關鍵詞：歷史教學、歷史理解、極權政治、心智圖、合作 學習
一、前言
筆者在教學生涯中，發現國中生學習歷史的最大迷思，即認 為「記憶史實」就是學習歷史科的全部。曾經有學生跑來問我：「老 師，歷史到底要怎麼唸？我背不起來怎麼辦？」此一問題的背後， 正反映出該生認為把課本內容背起來就是學習歷史，而忽視了學 習歷史是一種「思考」的過程。這種偏見帶來的後果往往是考過 即忘，並且視歷史知識為「無用的過去之事」，與當下的生活無甚 關聯。事實上，確實有研究指出臺灣學生對歷史學科本質認知不 足、輕視學習歷史之價值、歷史敘事知識之多寡與歷史思維能力 未必成正比。1 但這種迷思與偏見並非臺灣學生獨有，英國教育界早在 1960 年代就發現學生認為歷史科不具有什麼重要性，而且是非常無聊 的科目。2英國教育界甚至出現想以「社會學習」等綜合性課程取 代歷史學科的呼聲。3在此種困境下，英國歷史教育界的回應卻印 證了「危機即轉機」此一道理，先是在危機中進行強力的反思， 因而掀起了一場關於歷史教育目的何在、究竟該教學生什麼的論 辯，林慈淑教授在《歷史，要教什麼？—英、美歷史教育的爭議》 一書中甚至以「歷史戰爭」稱之；4接下來更開始了一波歷史教學1 劉心怡，〈國中生歷史理解之研究〉（臺北：國立臺灣師範大學教育研究所碩士 論文，2006），頁149-155。該研究為訪問國中八年級學生對於歷史理解之內容分 析，並未進行教學實驗。 2 陳冠華，〈英國中學歷史科的危機與轉機〉，《歷史教育》，3（臺北，1998.6），頁 1。 3 林慈淑，《歷史，要教什麼？—英、美歷史教育的爭議》（臺北：臺灣學生書局， 2010），頁44。 4 林慈淑，《歷史，要教什麼？—英、美歷史教育的爭議》，頁41。
的改革，即「新歷史科」（New History）運動，使英國歷史教育的 方向從「記憶事實」的傳統歷史教學轉向為「教導思考和能力」 的課程，主張教師應在歷史課堂上以「探究式」的課程讓學生在 課堂上討論史料、解答問題、判斷史料觀點等，進行與歷史學家 相似的活動。5 英國的改革後來雖然也曾遭遇一些阻力，但大抵是使歷史課 堂的面貌產生了質變。那麼臺灣呢？九年一貫課程實施後，政府 雖然希望老師們能夠培養學生「帶的走的能力」，但平心而論，即 使已有不少中學歷史教師進行各種教學上的新嘗試，6大多數歷史 教師仍受限於「考試引導教學」的思考方式—既然基測考試不出 教科書的課文範圍，那麼在有限的時數內，把課文內容教完就是。 不幸的是，臺灣的教科書雖然開放一綱多本，但無論哪一版本， 歷史教科書的課文內容皆完全是歷史知識，幾乎毫無歷史思考的 成份可言。相較於英國的成功改革，臺灣的教學現場可說仍被捆 綁於舊思維中，令關心歷史教育者憂心。張元教授曾於 1996 年在 《清華歷史教學》期刊就以專文大力疾呼「歷史教學需要轉型」， 需要從舊的教學模式轉變為新的教學模式。他指出，舊的教學模 式在基本觀念上相信歷史就是過去，而且相信經由學習可以知道 過去的真實情形，或者認為只有真實的過去才有學習的價值。新 的模式則是強調歷史是「對過去的理解」，學習歷史就是學習「如 何理解過去」。在教學活動上，強調學生為主體，以培養與提升學 生思維能力，也就是理解過去的能力為首要目標。因此歷史教師
5 此一轉變過程詳見陳冠華，〈英國中學歷史科的危機與轉機〉，頁1-14，及林慈淑， 《歷史，要教什麼？—英、美歷史教育的爭議》，頁41-49。 6 臺灣歷史教育界在歷史教學上的努力成果及案例分享，主要可以參見臺灣師範 大學歷史系的《歷史教育》、清華大學歷史研究所的《清華歷史教學》兩期刊， 以及各大學相關歷史教學碩士論文。
應該設計一些能夠帶領學生思考的教法，引導學生在課堂上發表 意見，互相討論，使其對課文所述有更深入的理解。7此與上述所 說的英國歷史教育的轉向，其實是互相呼應的。而《清華歷史教 學》期刊本身就致力於介紹英國當代歷史教育改革的理論與教學 模式，並大力提倡此種新的教學模式，鼓勵臺灣歷史教師運用此 種新模式進行教學設計與案例分享。8 筆者認為，歷史課堂的風景，關鍵其實是取決於教師對歷史 教育本質與目的之認識。因此，對於英國歷史課程的改革，以及 張元教授的呼籲，個人均深有同感。一位歷史教師，若是能夠認 同歷史這門學問不該只是「記憶之學」，而是「思考之學」，自然 會去設計引導學生思考的教學活動，而不為教科書所囚。因此， 筆者這兩年來陸續參與了臺灣師範大學歷史系陳豐祥教授帶領現 場教師所進行的中學歷史教學專案研究計畫，如
100
學年度為「創 造思考與情意教學」教材教法的研究與實踐計畫，參考美國學者 威廉斯（F. E. Williams
）的「認知與情意互動的教學模式」理論 （CAIM
），重新省思並設計歷史課的活動；9101
學年度則是「歷 史理解」教材教法的設計與實踐計畫，筆者有幸參與此一行動研 究團隊，決定嘗試以「極權政治的興起」為主題，以「歷史理解」 取向設計教學活動並進行實際教學，期能藉著另一種取向的教學 模式改變學生的迷思，並提升學生的歷史思考能力，進而能將成7 張元，〈歷史教學需要轉型〉，《清華歷史教學》，7（新竹，1996.9），頁1-3。 8 《清華歷史教學》對臺灣教育界了解英國的成功經驗可說是一股重要的力量。 對此期刊的介紹，可詳見莊德仁，〈《清華歷史教學》與當代臺灣歷史教改：以 教科書為中心的討論〉，《清華歷史教學》，15（新竹，2009.9），頁251-278。 9 其中兩位老師的成果如下：劉慧蘭，〈國中歷史課堂中的創造思考與情意教學— 以「印度古文明」單元為例〉、許珮甄，〈創造思考與情意教學理論在國中歷史 教學課堂上的實踐—以「埃及古文明」單元為例〉，分別收入《歷史教育》，19 （臺北，2012.12），頁1-35、37-85。
果與更多歷史教學的現場伙伴們分享，以期對十二年國教的新一 波改革盡一己之力。
二、歷史理解的理論與教學目標
究竟何謂「歷史理解」？「歷史理解」其實即為理解歷史的 能力，乃「歷史思維」能力中的重要一環。根據英國歷史教育學 者李彼得（
Peter Lee
）與狄更遜（A. Dickinson
）所主持的CHATA
（Concepts of History and Teaching Approaches
）研究，歷史科的概 念可以分為兩類：第一類為名詞化的，如「國王」、「農民」、「革 命」等，第二類如「證據」、「敘述」、「解釋」、「理解」、「原因」、 「變化」、「神入」（Empathy
）等，10是歷史思維在操作時所運用 的。第一類概念只是一種載體，承載著具體的歷史名詞（如「秦 始皇」、「辛亥革命」），而第二類概念才是學生在學習歷史時思維 操作過程中所採用的模式，因此發展學生的第二類概念，應是歷 史教學的真正目的。11換言之，歷史知識是「歷史思維」運作的基 礎，但是培養學生有「歷史思維」才是真正「帶的走的能力」，而 「歷史理解」所要培養的能力也就是上述的第二類概念。 雖然在我國九年一貫課程社會領域課綱中，並未對「歷史理 解」有明確的定義，但在分段能力指標中卻可以發現涵概歷史理 解內涵的能力，如：2-4-4
了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互 動關係、2-4-5
比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史 解釋的多元性、2-4-6
了解並描述歷史演變的多重因果關係。12相10「歷史思維」中的「神入」（
empathy
）主要是指能夠設身處地對於歷史情境進 行「同情」理解的能力。 11葉小兵，〈簡介英國對學生歷史意識的最新研究〉，《清華歷史教學》，2
（新竹，1993.12
），頁115-116
。 12教育部，《97
國民中小學社會學習領域課程綱要》，2008
。較之下，高中課綱則對歷史理解有清楚的說明，指出歷史理解指 「學生能夠對史實的歷史脈絡與意義加以掌握」，包括「能夠認知 與掌握歷史文本的內容與意義」以及「能夠就某一歷史事件，進 行設身處地的認知」兩個層面。就掌握歷史脈絡與意義此一層面 來說，可以經由閱讀或討論，讓學生能夠掌握歷史敘述中的論點； 或是以個人的敘述形式重新表達原本的中心意涵；以及能經由文 本中的歷史敘述，理解作者的立場。其次，設身處地認識過去此 一層面，則包含：在時代脈絡下意涵掌握重要的歷史性名詞；以 當時的時序、空間、用語、概念、價值觀等為基礎，解說相關的 歷史事件或情境；參照既有的歷史敘述檢視自己原有的認知，重 新認識某一歷史事件或情境；設想當時人物的經驗及看法，並且 避免只用現在的價值或規範從事評斷等。13 目前國內以歷史理解為主題的行動研究，以吳嘉琪的碩士論 文〈國中學生歷史理解之研究〉最具代表性，14該研究不僅爬梳了 英、美、我國課綱對於「歷史理解」內涵的定義，也從新布魯姆 認知理論探討「理解」的意涵為何，進而以「鄭氏治臺時期」單 元進行一連串以歷史理解為中心的活動設計，對中學教師而言頗 具參考價值。此外，相關的研究還有宋明娟〈「啟發歷史思維的教 與學」—理論與實例〉15、邵宗儀〈國中生歷史思維能力教學之 研究—以國三課程〈世界文明的發展〉為例〉16、包暐稜〈探討
13 教育部，《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》，2008。 14 吳嘉琪，〈國中學生歷史理解之研究〉（臺北：國立臺灣師範大學歷史學系在職 進修碩士論文，2010）。 15 宋明娟，〈「啟發歷史思維的教與學」—理論與實例〉（臺北：國立臺灣師範大 學教育研究所碩士論文，2002）。 16 邵宗儀，〈國中生歷史思維能力教學之研究—以國三課程〈世界文明的發展〉 為例〉（花蓮：慈濟大學教育研究所碩士論文，2006）。
國中生之歷史理解—以「武則天」小故事為例〉等，17有興趣的 教師可自行參考。 本教案擬根據高中課綱定義歷史理解的兩個層面切入，將教 學重心放在：1.學生能夠認知與掌握歷史脈絡；2.學生能夠就某一 歷史事件，進行設身處地的認知。因此，整堂課的進行主要採取 學生中心的教學模式。本教案的單元教學目標主要有四： 1.學生能透過史料理解極權政治的本質。【掌握意義】 2.學生能運用概念構圖重述極權政治興起的背景、崛起方式、政策 與影響。【藉由重述掌握歷史脈絡】 3.學生能藉由對史料的分析與討論，對於當時德國大多數人民為何 支持納粹政權，進行因果關係的理解，以及同理心的理解。【進 行設身處地的認知／神入】 4.學生能藉由閱讀史料，對於猶太人遭納粹政權迫害此一史實進行 同理心的理解。【進行設身處地的認知/神入】 綜言之，期待學生在經過一連串的教學活動後，能理解歐洲 極權政治在第一次世界大戰後崛起的原因與政權特色，並能從當 時大多數德國人的心態與遭迫害的猶太人兩種立場去進行設身處 地的理解。其中，「設身處地的理解」其實除了認知層次的目的外， 其實也是同時進行將心比心的情意態度的培養，筆者認為這是實 施歷史理解教學模式時潛在之情意目標，亦為歷史科能夠培養學 生人文關懷的重要價值所在。
17 包暐稜，〈探討國中生之歷史理解—以「武則天」小故事為例〉（臺北：東吳大 學歷史學系碩士論文，2006）。
三、歷史理解的教材教法設計
本教案的設計重點在於運用多元的史料與重理解的教學策 略，達到引導學生理解第一次世界大戰後歐洲極權政治興起此一 主題的目標。實施對象為九年級 3 個班，教學時間約為 1 節又 25 分鐘（70 分鐘），使用的教材包括：教科書、史料（包括：希特勒 競選政見、《夜：納粹集中營回憶錄》、紀錄片《納粹希特勒》）。 本節先呈現整體的設計架構，再呈現細部的教案設計。（一）設計架構
歷史理解的 教學目標 主題 教學 策略 實施方式 1.學生能透過史料理 解 極 權 政 治 的 本 質。【掌握意義】 壞壞 希特勒？ 直觀 教學法18 教師提問學生希特勒印象。 播放希特勒紀錄片 2 分鐘做 為引起動機，請學生觀察影 片中希特勒政權所呈現的統 治特色。 2.學生能運用概念構 圖 重 述 極 權 政 治 興起的背景、崛起 方 式 、 政 策 與 影 響。【藉由重述掌 握歷史脈絡】 心智圖 穿越時空 心智圖、 合作學習 1.教師以提問方式引導學生 進行小組合作學習，任務 為：根據課文所述一一找 出極權政治的興起背景、 德國及義大利極權政權的 政策、作為、影響等，然 後討論如何以心智圖的方 式呈現。 2.學生上台呈現心智圖後，18 直觀教學法指的是透過「直接觀察」獲得知識。在歷史教學的運用上，即提供 可觀察的教材，包括實物、原始性的歷史圖片或影片等。
教師再引導全班進行同儕 檢討，並請學生進行因果 關 係 或 比 較 異 同 等 的 思 考。 3.學生能藉由對史料 的分析與討論，對 於 當 時 德 國 大 多 數 人 民 為 何 支 持 納粹政權，進行因 果 關 係 以 及 同 理 心的理解。【進行 設 身 處 地 的 認 知 ／神入】 重返 德國大選 探 究 教 學法、合 作學習 教師提供附有希特勒競選政 見的學習單，請各組根據資 料討論納粹政見的重點，並 結合當時的歷史背景思考他 為何獲得當時多數德國人的 支持，討論結束後分組發 表。 4.學生能藉由閱讀史 料，對於猶太人遭 納 粹 政 權 迫 害 此 一 史 實 進 行 同 理 心的理解。【進行 設 身 處 地 的 認 知 ／神入】 猶太人的 痛 探 究 教 學法（融 入 閱 讀 理 解 的 提 問 設 計） 提供課後閱讀作業： 請學生閱讀集中營倖存者的 回憶錄選文，並完成課後學 習單：分析猶太人在集中營 的遭遇，並對這段歷史提出 自己的省思。 其中，筆者想針對第二部分採取的「心智圖」教學策略特別 進行說明。就歷史科而言，大部分的歷史老師在教學時可能都會 借用圖表幫助學生釐清複雜的史實或比較概念，19但較少教師在課 堂上直接讓學生進行「概念構圖」教學。20一來是概念構圖需要花 費較多時間，二來則因其難度較製作一般圖表為高，因此也擔心
19 如：鄭瑞明，〈圖表在中學歷史教學上的應用—以《認識臺灣（歷史篇）為例》， 《歷史教育》，2（臺北，1997.12），頁159-177。 20 「概念構圖」是一種圖示技巧，可用來表徵概念的組織和結構方式，包含諸多 的形式，如：階層圖、魚骨圖、分析矩陣圖、心智圖等。
學生能力無法勝任。但近幾年來，已經有不少教師嘗試將之運用 在歷史教學中，並且對於幫助學生學習獲得很好的效果。如蕭惠 心〈概念圖在國中歷史教材的運用〉21、汪栢年〈概念構圖與高中 歷史教學：以「臺灣經濟的起飛」與「世界文明的交匯」為例〉，22 都是很好的例子。汪栢年在實施後更表示： 概念構圖不僅是將感覺、知覺的知識進行重組，而且利用容易 認知的方式產生類似化學反應的效果，與課堂上的講述活動相 結合，形成具體而有活性的歷史概念。這些歷史概念能夠成為 我們理解歷史的元素，取代以前死記的人名、朝代、條約等非 活性元素，使歷史學習成為一段充滿理性的推理過程。23 此外，張元教授也在《清華歷史教學》期刊中特別為文〈利 用概念圖加強學生的歷史理解：讀 Teaching History 110（2003）， pp. 27～31〉，指出「『概念圖』是促使學生深入理解歷史重要概念 的有力策略。學生之間的互相討論，迫使他們說出自己對一些概 念的看法，通過討論，解決彼此的歧見，讓學生覺得認識過去到 底是怎麼一回事，真是興味無窮，欲罷不能。」另外也指出，「『以 學生學習為中心』是一個重要的教學觀念，如何落實，需要方法， 『概念圖』就是一個非常有用的方法。」24張元教授最後更鼓勵大
21 蕭惠心，〈概念圖在國中歷史教材的運用〉，《歷史教育》，12（臺北，2008.6）， 頁59-79。 22 汪栢年〈概念構圖與高中歷史教學：以「臺灣經濟的起飛」與「世界文明的交 匯」為例〉，《歷史教育》，15（臺北，2009.12），頁119-151。 23 汪栢年〈概念構圖與高中歷史教學：以「臺灣經濟的起飛」與「世界文明的交 匯」為例〉，頁150-151。 24 張 元 ，〈 利 用 概 念 圖 加 強 學 生 的 歷 史 理 解 ： 讀 Teaching History110 (2003),
家了解「心智圖」的方法。 筆者在參加新北市社會領域輔導團所舉辦的「閱讀理解與有 效教學」工作坊時，因為臺灣師範大學公領系董秀蘭教授的帶領， 也深深認同概念構圖對於學生閱讀或是消化、吸收知識時，是一 種相當有效的學習策略。因此在此次的教學中，特別採用概念構 圖中的心智圖此種形式，帶領學生釐清極權政治興起的歷史脈 絡。但考慮到學生並未接觸過此種構圖的學習，因此筆者特別採 取「就分支探討的問題進行提問－小組討論－上臺畫圖」的循 環模式，引導學生從局部一步步地完成全面的構圖。 另外，此次設計中有兩個部分採取探究教學法的模式，目的 也是提供學生主動思考的機會，在教學過程中以問題為導向，不 告訴學生答案，而是讓學生自己去發現答案，引發學生自行探究 的動機。探究教學法的關鍵是教師必須提供可供學生探究的材 料，加上具思考性的問題設計。筆者在此教案中，選擇的是具有 史料性質的文本：課堂上提供的是希特勒的競選政見，課後閱讀 作業則是提供集中營倖存者的回憶錄選文。問題設計部分詳見附 錄一及附錄四。
pp.27~31〉，《清華歷史教學》，17（新竹，2006.5），頁147。
（二）教案設計
單元及 主題名稱 第 3 章 戰間期與第二次 世界大戰 歐洲極權政治的興起 教學對象 九年級（3 個班，約 90 餘人） 教材來源 翰林版國中社會九下第 二篇第 3 章 教學時數 70 分鐘（一節又 25 分 鐘） 學生起點 知識分析 1.學生已在前幾堂課學到第一次世界大戰後凡爾賽條約對德國 的懲罰，以及戰間期發生經濟大恐慌此一影響歐、美各國經濟 的重大事件。 2.大部分學生聽說過希特勒屠殺猶太人的史實，因此認為希特勒 是「壞人」，但可能以為在希特勒同時代的人們也這麼想。 教學方法 直觀法、講述法、問答法、合作學習、探究法 教學資源 1.翰林版國中社會第六冊備課用書（2012 年版） 2.埃利．維瑟爾（Elie Wiesel）著，陳蓁美譯，《夜：納粹集中營 回憶錄》（臺北：左岸文化，2011）。3.Christopher Culpin, The Twentieth Century: Pupils’ Book - This is History S.（Paperback）, London: Hodder Murray, 2004, p. 27.【感 謝劉芮老師分享此一資源】 4.《納粹希特勒》紀錄片，博影發行，2012。 能力指標 2-4-3 認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政 治興革等）的發展過程。 2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果關係。 6-1-1 舉例說明個人或群體為實現其目的而影響他人或其他群體 的歷程。 6-2-4 說明不同的個人、群體（如性別、族群、階層等）文化與 其他生命為何應受到尊重與保護，以及如何避免偏見與歧 視。
能力指標 6-4-2 透過歷史或當代政府的例子，瞭解制衡對於約束權力的重 要性。 4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有 什麼變化。 教學目標 1.學生能透過史料理解極權政治的本質。【掌握意義】 2.學生能運用心智圖，重新呈現極權政治興起的背景與特色。【理 解歷史脈絡】 3.學生能藉由對史料的分析與討論，對於當時德國大多數人民為 何支持納粹政權，進行因果關係的理解，以及同理心的理解。 【進行設身處地的認知】 4.學生能藉由閱讀史料，對於猶太人遭納粹政權迫害此一史實進 行同理心的理解。【進行設身處地的認知】 教學目標 教學活動 教具 時間 評量 1. 學 生 能 透 過 史 料 理 解 極 權 政 治 的 本 質。【掌 握意義】 一、引起動機：壞壞希特勒？ 1.教師提問：你認為希特勒是一個什麼樣的 人？你認為在他的時代，大部分的德國人 是喜歡他還是討厭他？ 2.播放希特勒紀錄片 2 分鐘，請學生觀察影 片中希特勒政權呈現的統治特色為何。 3.教師再提問： （1）紀錄片中的德國人民對希特勒是什麼 樣的態度？ （2）是否覺得奇怪呢？如果我們都覺得他 是殺人魔王的話，為什麼當時的德國 人還這麼熱烈地支持他？難道他們 都瘋了嗎？如果不是，原因是什麼？ 影片 1 分 2 分 1 分 發表
二、心智圖穿越時空 1.教師簡介心智圖的形式並舉例示範 （1）以字卡貼出中心主題為「歐洲極權政 治」，再畫出大分支代表思考探討的 面向，同時貼上字卡，包括：定義、 時間、背景、代表、影響 （2）教師示範極權政治的定義與時間兩個 面向的分支的內容該如何呈現。 字卡 1 分 2 分 2. 學 生 能 運 用 心 智圖，重 新 呈 現 極 權 政 治 興 起 的 背 景 與 特 色。【理 解 歷 史 脈絡】 2.教師提問與小組討論【一】：極權政治興 起的背景 （1）教師提問：是什麼樣的大環境讓獨裁 者有機會崛起？在第一次世界大戰 之後，義大利和德國都出現了獨裁政 權，可見這兩國是不是在經濟、政 治、社會方面有共同點呢？請學生從 課本 80 頁找出答案，3 分鐘後畫在黑 板上。 （2）小組討論 3.小組上臺畫圖與同儕檢討 （1）教師請某小組上臺畫圖【背景部分】， 答對加小組分數。 （2）教師引導全班針對答案進行檢討。 課本 1 分 3 分 5 分 小組 討論 畫圖 發表 發表 畫圖
2. 學 生 能 運 用 心 智圖，重 新 呈 現 極 權 政 治 興 起 的 背 景 與 特 色。【理 解 歷 史 脈絡】 4.引導學生注意歷史現象間的關聯性 （1）教師提問：這些政治、經濟、社會現 象之間是否有互相影響？如果有，該 如何呈現？ （2）請學生上臺用圖示呈現【雙箭頭】。 畫對加小組分數。 5.引導學生思考歷史現象的背景原因，並將 因果關係呈現在心智圖中 （1）教師提問：德國與義大利在第一次世 界大戰後的這些現象，是哪些歷史事 件造成的？可以怎麼補充在圖中？ （2）請學生上臺用圖示呈現。【即第一次 世界大戰與經濟大恐慌，以箭頭畫向 現象處以呈現因果關係】畫對加小組 分數。 6.小組討論【二】：極權政治的代表 ※請學生分別就德國與義大利兩極權政權 的領袖、政黨、主張、行動四個方面進 行分析。 7.小組上臺畫圖及同儕修正（畫對者加分） 8.教師引導學生思考兩個極權政體的共同 點 （1）教師提問：是否發現兩個極權政權有 相同的地方？ （2）請學生上臺請把它們圈出來。（圈對 者加分） 9.小組討論【三】：極權政治的影響 （1）請學生就極權政治的影響進行分析。 （2）小組上臺畫圖與同儕檢討。（畫對者 加分） 10.全班回顧心智圖並複習歷史脈絡 課本 2 分 2 分 5 分 5 分 1 分 3 分 1 分 發表 畫圖 小組 討論 畫圖 發表 小組 討論 畫圖 發表
3. 學 生 能 對 於 當 時 德 國 大 多 數 人 民 為 何 支 持 納 粹 政 權，進行 因 果 關 係 的 理 解，以及 同 理 心 的 理 解。【進 行 設 身 處 地 的 認知】 三、重返德國大選 1.教師進行活動任務說明 發下附有希特勒競選政見的學習單25【學習 單全貌請參見附錄一】，請各組根據資料進 行兩部分的討論。 （1）請根據上述政見，歸納希特勒對於下 列主題的主張（簡單說明即可）： 凡爾賽條約 經濟政策 共產主義 統治方式 5軍事政策 6種族政策 （2）納粹政見為什麼會引起德國人民的共 鳴？請分項說出你們的理由。 2.教師進行小組成員角色分配 ※教師指定主持人、觀察員、紀錄員、報 告人等角色，說明角色任務，並發下小 組工作分配表及觀察表。【請參見附錄 二】 3.分組討論 4.小組發表（每組 1～2 分鐘） ※報告學習單的第二部分即可（希特勒為 何受擁戴？） 學 習 單 工作分 配表 觀察表 星星卡 1 分 1 分 15 分 10 分 小組 討論 小組 發表
25 此政見圖文原來自英國坊間教學用書：Christopher Culpin, The Twentieth Century: Pupils’ Book - This is History S. (Paperback), London: Hodder Murray, 2004, p. 27. 在民國101年的一次有效教學研習中，因講師劉芮老師不吝分享此一資源（且已 經她翻譯為中文），故將之運用在此一單元。但筆者已將其原本的學習單題目加 以修改成適合筆者的學生在課堂上完成的問題。
5.小組互評 ※請各組選出表現最好的兩組，到黑板上 其組別號碼下面貼上星星卡。 6.小組及個人自評 ※發下小組自評表及個人自評表給學生填 寫。【請參見附錄三】 小 組 互評表 個 人 自評表 2 分 3 分 同儕 互評 個人 自評 3. 學 生 能 對 於 當 時 德 國 大 多 數 人 民 為 何 支 持 納 粹 政 權，進行 因 果 關 係 的 理 解，以及 同 理 心 的 理 解。【進 行 設 身 處 地 的 認知】 7.教師總結 （1）教師說明此討論活動的目的是為了讓大 家將心比心去瞭解德國人支持希特勒 的原因，然後從中記取歷史教訓。 （2）提示學生從另一個角度去看納粹政權： 提問學生希特勒的政見當中，有沒有讓 你覺得很危險或可怕的地方？進一步 引導學生思考：一個民族可以自認為自 己是最優秀的，然後去迫害另一個民族 嗎？一個政府可以用幫助國家強盛的 名義，就去傷害別人或是剝奪別人的生 命嗎？ 2 分 發表 4. 學 生 能 對 於 猶 太 人 遭 納 粹 政 權 迫 害 此 一 史 實 進 行 同 理 心 的 理 解。【進 行 設 身 處 地 的 認知】 四、猶太人的痛 ※教師說明課後作業內容： 請學生課後閱讀集中營倖存者的回憶錄 選文，完成學習單【請參見附錄四】：從 文中舉例說明納粹政權屬於極權政權的 證據，並摘要文中所述猶太人在集中營 的遭遇，最後對這段歷史提出自己的省 思。 學 習 單 1 分 學 習 單
四、歷史理解的評量分析
（一）直觀法可以有效幫助學生直接理解歷史情境
本教案中採取的 直 觀 法 為 讓 學 生 直 接 從 關 於 希 特 勒 的 紀錄片中，觀察當時 德 國 人 民 對 他 的 態 度。學生在觀看後， 都 能 回 答 出 當 時 群 眾對他的態度是「很崇拜」、「很尊敬」，由此體會到極權政治領袖 崇拜的特點。（二）心智圖能有效幫助學生進行歷史脈絡的釐清
1.學生針對老師關於極權政治背 景的提問，自己先從課本上找 答案。 2.同組的學生互相討論答案。4.學生為造成兩國極權政治興起 的背景找出原因：即 WWI 與 經濟大恐慌，然後以箭頭表示 出因果關係。 5.學生為同學畫的心智圖做修正。 6.學生上臺圈出兩個極權政 權的相同之處：反共、向 外擴張。 7.學生最後共同完成的心智圖，是經過他們自己理解消化之後的 脈絡。
（三）合作學習：探究教學法
1.小組討論與發表可以有效幫助學生主動進行歷史理解
★理解的進行：學生在討論希特勒政 見該如何分類。 ★理解的進行：學生透過聆聽其他同 學的意見，思考德國人民支持希特 勒的原因。 ※觀察表的實施情形： 透過觀察表的實施，能有效促進學生積極參與討論，達到希望學生主動思 考的目的。 ★理解的進行：發表與聆聽 透過每一組上臺分享，可以讓學生 對於德國人民為何支持希特勒此 一歷史議題，有更多的理解，也可 以加深印象。2.對希特勒政見直接進行討論，有利學生進行設身處地的歷
史理解
就學習單的第一個任務來說，每一組的學生幾乎都可以將大 部分的政見歸納到正確的類別，茲舉一組的學習單為例： 學習單的第二個問題，也是本堂課的重要核心：納粹政見為 什麼會引起德國人民的共鳴？學生必須分項說出他們的理由。以 下試舉幾組的回答加以分析： ◎小組 1 1.凡爾賽條約的廢除，可以讓德國脫離險境。 2.重整德國軍備，可以讓德國更有戰鬥力。 3.老人年金的增加可以增進社會福利，可以解決經濟大恐慌的社 會問題。◎小組 2 1.因為凡爾賽條約讓德國人很憤怒，所以他們會支持希特勒說要 撕毀它。 2.希特勒說要讓德國變強，而且他的政見看起來很愛德國。 3.希特勒有提出改善失業問題的方法，所以失業的人應該會很支 持他。 ◎小組 3 1.因為經濟大恐慌，使老人生活更不好過，他所說的老人年金政 策，會使老人支持他。 2.德國重整軍備，能加強國防，不被其他國家侵略，並能向外擴 張。 3.摧毀共產主義，因為共產主義使社會動盪不安，如果將它摧 毀，人民會很支持他。 4.凡爾賽條約的廢除，可以使他們的生活上軌道。 ◎小組 4 1.因為他舉出對人民有利的政見，像是增加老人年金、廢除凡爾 賽條約（重整軍備）…使國家更強盛。 2.猶太人太過聰明，將他們從上級去除。 3.試著解決失業率問題，讓人民生活獲得改善。 4.對於有才華的兒童能盡心培養。 5.擴張版圖。 從以上的答案來看，幾乎每一組都提到了希特勒政見中有主 張廢除凡爾賽條約、解決經濟大恐慌或失業問題，以及其他促使 德國更加強盛的軍事政策或福利政策，都是對解決當時德國困境 有利的，因此獲得德國人民的支持。這樣的理解對於國中生來說， 已經不再只是單純背誦課本上的知識，而是經過自己的探究而發
現的答案，因此可說已達到歷史理解的教學目標。此外，就情意 學習來說，學生也能更設身處地的體會希特勒政權為何可以崛起 以及近乎為所欲為的時代背景，與德國人民渴望擺脫各種外交、 經濟困境與期待國家可以再度強盛，有密切的關聯。這樣的體會 可說是一種將心比心之下的理解，在歷史課堂中是很重要的學習。 但這樣的理解並不是要合理化納粹的所有作為，為了避免學 生落入另一種迷思，我在最後總結時特別提醒學生從另一種角度 來看待納粹政見。我請他們思考這些政見中是否有危險或可怕之 處？學生也能回答出迫害猶太人以及暴力這兩個最重要的部分。 如此一來，就可以引導學生跳脫一種立場去進行更全面的思考。
（四）閱讀理解：另一種探究教學法
為了幫助學生能更有效地對猶太人的傷痛有將心比心的理 解，筆者認為當事人的述說是最有效的媒介。不但可以讓學生從 真實的情境中理解納粹政權的統治特點，也可以從中培養省思的 精神與人文的關懷。此外，這樣的材料也很適合用來引導學生進 行閱讀理解的三階段歷程，即：擷取與檢索、統整與解釋、省思 與評鑑（參照 PISA 的閱讀素養項目）。26因此筆者設計的題目也結 合這三種層次引導學生進行閱讀的思考，分別為： 1.作者進入集中營時是大人還是小孩？他當時住在哪裡？ 2.這篇回憶錄可以證明納粹政權的統治手段有哪些特點？請舉文 中的例子說明。26
PISA
為「國際學生能力評量計畫」（the Programme for International Student Assessment
）的英文縮寫，是
OECD
（經濟合作暨發展組織）的跨國調查研究，目的是評量15
歲學生參與社會所需的關鍵知能，並以國際比較方式，提供國家整體教育成效評鑑資訊，作為各國制定教育政策的參考。評量項目有閱讀素養、數學素養、 科學素養等，臺灣近幾年在閱讀素養項目的表現落後於其他亞洲國家，因此引
3.作者在集中營中經歷了那些可怕的事情？請具體說明。 4.你認為集中營的這段日子對作者而言，產生了哪些影響？ 5.看完整篇回憶錄後，請問你對於這段歷史的省思是什麼？ 其中，第 1 題屬於擷取與檢索層次，第 2～4 題則為統整與解 釋的層次，第 5 題則屬於省思與評鑑的層次。以下試從學生的學 習單作業分析他們是否藉由此份史料及老師的提問，達到歷史理 解的教學目標。 就第1 題來說，絕大部分的學生都能從文中某些地方判斷出作 者進集中營時還是個小孩，並且來自奧地利，只有極少數的學生 沒有找到判斷的線索，回答錯誤。不過這一點屬於國文閱讀能力 的不足，與歷史理解的能力無關。 就第 2 題來說，學生必須從回憶錄中找出例子說明納粹政權的 統治手段有哪些特點。以下以一些學生的回答為例： （1）高壓統治、殘忍，不管別人生死、只為自己利益，凡事 以威脅來強迫人們，虐待猶太人小孩，把人像動物般用 柵欄關起來。 （2）冷血、無情。將猶太人看成染上癲癇症、苟延殘喘的狗， 是奴役的好「材料」。對猶太人拳打腳踢，認為猶太人根 本不該存在這世上。 （3）殘忍、專制。因為讓猶太人工作很長一段時間，食物只 給一點點麵包和湯，光這些食物是不夠的，接下來又進 行淘汰，把虛弱的猶太人丟進焚化爐，而不是讓他們就 醫，這根本是慘無人道的事。 （4） 暴力→隨便亂打人、槍斃（不把人命看在眼裡）。強
迫→每節車廂都必須指派一位廂長，如果有人脫逃，他 就得被槍決。 失去自由→牢房。 （5）草菅人命→亂打人、將人槍斃、燒死。種族歧視→醫 生謾罵病人是賴在床上的懶惰鬼。 整體來說，大部分的學生觀察到的大致包括以下兩大類：暴力／ 殘忍／冷血無情、高壓統治／專制／失去自由／強迫，而且能從 情境中舉例證明這些統治特點，可以證明他們已經經過理解與消 化。 第 3 題是請學生具體說明作者在集中營中經歷了那些可怕的 事情，是為了讓學生能夠對當時的情境有設身處地的體會，而大 部分的學生在這一題也能多有發揮，用自己的話「重述」了他們 的理解，以下茲舉學生作品為例： （1）每天被迫工作 12 小時，只要太瘦、虛弱就會被送進焚 化爐燒死。無緣無故就被用棍棒打。 獄中醫生對病人 照顧非常差，甚至不想醫。 （2）叫他們脫光衣服、剷除頭髮、剃光身上的毛髮；舉辦淘 汰競選，找到虛弱的軟腳蝦，就要被丟進焚化爐。 （3）面對父親的疾病卻無能為力、親眼看見小孩被丟進火坑 中。 （4）差點被送去焚化爐裡活活燒死。要拼死的和自己最親 近的朋友、家人競爭，才能得到活著的機會，需要捨棄 自己舊有的感情，變得冷血。 每天活在 SS 軍官的陰影 之下，深怕一個不對，就會被打。
（5） 強迫勞動，卻從未得到好的待遇。忍受疼痛和污辱， 全看在那些納粹狂熱者的長官心情之下。親眼看著同 樣是猶太人的慘死，包括自己的父親。 （6）受到許多威脅，如果違反，就必須付出代價－－槍決、 燒死；納粹禁衛隊都隨便鞭打人們；親眼看到小孩、嬰 兒被烈火吞噬和未來自己的墳墓；得生活在只有微光的 空間內；親眼看著受病魔纏身的父親被打、被欺負，自 己卻無能為力；被用針在手臂上刻字；6 天沒吃東西。 （7） 被送進集中營裡第一件事就是忘記自己的姓名，在臂 上刺上編碼。但最讓人心寒的可能還是被迫忘記親情， 只能為自己的明天掙下一點食物。「淘汰競選」這樣 的事似乎也只是拿猶太人的生命去取悅統治者。 （8）在作者的心裡留下納粹政權統治的陰影，而且腦海裡還 記住父親在自己面前被打，卻無法幫忙的痛苦和無奈； 並非否定上帝的存在，但質疑祂的公平性。 （9） 每天都得搬動沉重的石塊長達 12 小時 進行淘汰競 選，沒過就要被送進焚化爐被活活燒死 看到一群小孩 被送進焚化爐燒死 他的父親不但生病了，食物還被 搶走 獄長告訴他不要顧及親人了，他可以把父親的 食物吃掉來讓自己更強壯，這雖然違反道德卻是不爭的 事實，讓他內心倍受煎熬。 第 4 題請學生思考集中營的這段日子對作者而言產生了哪些 影響，這也是為了讓學生能設身處地體會猶太人經歷集中營迫害 之後的感受，好為下一題對這段歷史進行省思作準備。筆者認為
學生在這一題的表現最為精采，充分反映出他們在情意上的學 習。茲舉部分學生作品為例： （1） 對上帝的公正性產生質疑。對社會、世界產生怨恨、 怒吼。為了生存，必須不管報仇、父母。 （2）在這段日子，他受到了許多影響。 開始產生叛逆之心， 懷疑自古至今所信仰的上帝，到最後，甚至連一絲希望 都沒有－不再祈禱。接收到一個極無人性的觀念－ 在集中營中，家人、朋友都無意義，只能想到自己。 之後解脫後，仍留下許多陰影。 （3）對宗教產生懷疑和動搖、父親死後產生陰影，封閉自己 的內心。活著最重要。 （4） 「我不再祈禱」、「我並非否定上帝的存在，但我質疑 祂的公正性」－質疑上帝。「除了想吃以外，我不再 想念父親，也不再想念母親」、「我會做夢，夢見都是湯， 夢見多喝一點湯。」－活下去是唯一的信念。「鏡子 深處，有個殭屍凝視著我。」－行屍走肉。 （5）讓作者從天真善良的孩子，變成了眼神空洞、無目標、 一心只想重獲自由、填飽肚子的活死人，被扭曲了心智， 對任何事物毫無感情，失去了憐憫之心。 （6）在集中營沒有人性的高壓統治之下，性格幾乎被完全扭 曲，只保有了人類，或者說是所有生物的最初本能－－ 存活。甚至可以說已經不是人了，精神和生理上的壓榨。 為了活下去而不擇手段，因此作者才會描寫，自己的心 靈早已成為「殭屍」了。
（7） 可能對人性過於失望，造成反社會的情形。身體會太 過孱弱無法工作。厭惡這個社會，可能會自殺。 最後一題希望學生在看完整篇回憶錄後，對於這段歷史加以 省思。筆者分析學生的答案後，發現大致可以分為兩大類：
1.對於種族歧視的批判與省思
（1）種族的歧視與偏見是千萬不能有的，更別提對不同種族 的危害。現今社會上，強勢族群打壓弱勢民族仍是一再 的發生，欠缺的就是一顆「同理心」。我們應該以「同樣 都是人」去想以及解決紛爭，而不是「同樣都是哪種人」！ （2）每個種族都有不同的文化、特色，沒有優與劣之分，都 應該互相尊重，如此就能避免許多衝突，猶太人也不會 面對那…生不如死的折磨。 （3）這世上並沒有哪個種族是該存在，而其他種族該死的。 將一個健全的人的生命炸開一個血流不止的傷口意義何 在？每天看到沾滿血跡的人被奴役…也許擁有包容的 心，才是和平的真諦。 （4）在統治者的種族迫害下，猶太人受到不平等的對待，過 得生不如死，失去了自由。所以現今我們應該要尊重每 一個族群，對於較弱勢的，也應給予幫助，而非迫害。2.對於極權政治的批判與省思
（1）戰爭的可怕不是毀了多少土地、死多少人，真正可怕的是毀了一個人的一生，無法忘懷的夢魘，成為奴隸的人。 （2）因希特勒對猶太人的瘋狂迫害，導致許多無辜的人平白 失去性命…然而，在他這麼做的同時，竟然沒有人阻止， 所有人都是共犯，而這樣的歷史也是借鏡，不要令後世 再出現相同的情形。 （3）對德國人而言希特勒是個民族英雄，但對於猶太人是一 個恐怖的獨裁者。 （4）人們不該像德國納粹的軍官一樣，為了使國家富強，而 使盡各種手段，凌虐猶太人。這些事情看出了他們對猶 太人有極大的種族歧視及非常的無惻隱之心。最後，這 種威脅而來的統治，必不會長久，而容易遭到滅亡。害 人害己，何必呢！！ （5）一場極權統治在人們心中烙下永不抹滅的陰影，他們對 猶太人的統治簡直把他們當畜生，無情的將老弱婦孺丟 進火坑，手段殘暴不已。也許我們有時太過偏激的想法 或作法早已造成他人心中的恐懼、剝奪他們自由的權 利，我們應該多尊重彼此，多站在他人角度思考，給自 己及對方達到公平及和平的平衡點！ （6）某些事物、政策，對於大部分的人來說可能是好事，有 很大的利益，但是對某些人來說可能只是一場惡夢，被 人欺壓，沒有自由，永遠活在恐懼之中。但是有了這一 個教訓之後，我們對於未來的更多事情，需要有多方面 的思考，並不是只想對自己有利的那一方。 其中，第二大類（3）～（6）這幾位學生的回答最令筆者感
到驚喜。因為從中可以看出這些學生在省思這段歷史時，不是單 純從這篇史料進行思考，而是又再結合了先前課堂上對希特勒政 見討論後對德國大部分人民的理解，因此對於極權政治這個主 題，呈現出對不同立場進行理解後的批判與省思，成功地證明他 們已經有效地對這段歷史有深入的歷史理解。
五、結論與建議
本教案由於採用的教學策略與以往偏重教師講述頗為不同， 因此學生大多印象深刻，參與性也明顯提高。尤其是以合作學習 的方式討論希特勒政見時，因為組員都有角色任務，加上觀察表 的運用，因此學生互動非常熱烈，甚至連平常無心於課堂的學生 也能參與，達到以同儕合作幫助理解的目標。 就歷史理解的實質成效來看，課堂活動方面：在心智圖的繪 製活動中，從呈現的結果與同儕檢討的進行狀況，可以看出不少 學生已能掌握極權政治興起的主要重點；而在理解希特勒崛起的 背景方面，不少組別都能結合當時歷史背景一起分析，設身處地 理解德國大多數人民的想法，可見在掌握歷史背景的脈絡方面， 確實達到了歷史理解的教學目標。在課後閱讀作業方面，絕大多 數的學生也都能進行同理心的理解與省思，達到情意學習的效果。 透過此次教學活動的實施，筆者認為以歷史理解為重心的教 學活動設計，不但可以讓學生成為學習的主體，對於學生學習歷 史並改變迷思頗有助益，因此頗建議中學的歷史教師們可以多加 嘗試。惟此一教案所需的教學時間較使用講述法長，為避免造成 教師進度上的壓力，建議教師可依實際的教學時數彈性實施其中 的部份策略。在策略的取捨方面，就達成歷史理解的目標而言， 筆者認為實施小組合作學習探究納粹政見的部分比心智圖策略的的學習活動更為重要，建議教師可以此部分為第一考量。此外， 就同理心的理解這個目標方面，筆者建議教師可多提供當事人的 親身經歷記錄或口述（回憶錄、傳記、報導、訪問等）作為討論 或閱讀的材料，不但最能引導學生設身處地思考，也最容易從中 有情意上的省思。筆者相信，有心嘗試的人就會找到方法，願所 有歷史教學的伙伴們共勉之！
附錄一：
問題討論：
1.請根據上述政見，歸納希特勒對於下列主題的主張（簡單說明 即可）： 凡爾賽條約 經濟政策 共產主義 統治方式 5軍事政策 6種族政策 2.納粹政見為什麼會引起德國人民的共鳴呢？請分項說出你們的 理由。附錄二：工作分配表及觀察表【納粹政見小組合
作學習】
1.工作分配表【第 組】
任 務 主持人
觀察員
紀錄員
報告人
姓 名
座 號
【若組員有 5 人，報告人則 2 位】2.觀察表
※說明：請觀察員根據成員參與情形在表格內打 ，有參與該題討 論即可，包括發表意見或提出疑問。組員
座號
問題
1-1
問題
1-2
問題
1-3
問題
1-4
問題
1-5
問題
1-6
問題
2
附錄三：小組自評表及個人自評表【納粹政見小
組合作學習】
小組自評表
班級 座號 姓名 ※請針對這次的小組討論，給你的小組成員評分（得幾顆星） 參考指標：☺參與討論是否積極 ☺發言內容是否有意義 ☺是否努力完成學習單
組員姓名
評 價
原 因
☆ ☆ ☆ ☆ ☆
☆ ☆ ☆ ☆ ☆
☆ ☆ ☆ ☆ ☆
小組自評表
1.我給自己在這次討論活動中的評價是：☆ ☆ ☆ ☆ ☆ 因為2.我從這個活動中得到的收穫是…
附錄四：猶太人集中營省思學習單
以下選文來自猶太作家埃利．維瑟爾（Elie Wieset）名著《夜： 納粹集中營回憶錄》，請閱讀後回答問題： 上路（1944 年匈牙利） 清晨，我們往車站出發，專門運送牲畜的火車已在那裡等著。 匈牙利警察指揮登車，每節車廂得載滿八十人。我們僅被准許攜 帶幾塊麵包、幾壺水。警察檢查車窗上的柵欄以免鬆脫。車門都 被封死。每節車廂都必須指派一位廂長：如果有人逃脫，他得被 槍決。月台上，兩位蓋世太保軍官怡然自得地走來走去，笑容可 掬，顯示一切順利進行。 抵達集中營 我們注視著閃耀在夜裡的火燄，空氣裡到處流竄著惡臭味。 車門猛然打開，穿著條紋上衣、黑長褲等奇裝異服的人跳進車廂， 手裡握著手電筒和棍棒，他們開始亂打，並大叫：「全部下車！東 西留在車上！快！」……在我們眼前，燃燒著熊熊烈火。在空氣 裡，飄浮著肉類焚燒的味道。應該是子夜了，我們抵達波克瑙。 一個比我們早來的囚犯口氣粗暴地說：「你們看到那邊的煙囪 了沒？還有火燄？（是的，我們看到火燄）那裡就是你們要去的 地方，那裡就是你們的墳墓，你們還不明白嗎？你們就要被活活 燒死！化成灰燼！」他的憤怒變得歇斯底里，我們震驚得動彈不 得。這是場惡夢吧？一場無法想像的惡夢？ 不幸的是，他好像說對了。在我們前面不遠處的溝渠裡，冒 出許多火焰，烈火熊熊，不知燒些什麼東西。有卡車駛近溝渠，卸下乘載物：小孩！還有嬰兒！沒錯，我親眼看到了……一群小 孩被烈火吞噬。那就是我們要去的地方，稍遠處有更巨大的火坑， 專埋大人。 我捏捏臉頰：我還活著嗎？還清醒嗎？我不敢相信，怎麼可 能發生燒死大人小孩的事，而全世界都默不吭聲？不可能，這些 都不可能發生，絕對是一場惡夢…我應該馬上會驚醒，重回我童 年的房間、我的書本。…… 生平第一回，我生起叛逆之心。我為什麼讚美主之名？這個 永生不滅、萬物之主、萬能而恐怖的永世之主都不發一言，我憑 什麼感謝祂？ ******************************************************** 我們走進一間很長的木棚，屋頂上有幾扇微微透出藍光的天 窗。煉獄的等候室應該就是這樣吧。這麼多驚慌失措的人、這麼 多的驚聲尖叫、這麼多的野蠻舉動。 十多名犯人迎接我們，持著棍棒，到處揮舞，見人就打，毫 無理由。命令隨之而來：「脫掉衣服！快點！到外面！只能拿著腰 帶和鞋子……」……我們全都赤裸著，凍得發抖。…棍棒敲擊如 雨點般落下：「理髮！」……理髮器剷除頭髮、剃光身上的毛髮。 我的腦海裡盤旋著同樣的念頭:別遠離父親。…… 有些人則嚎啕大哭。他們利用全身僅存的力氣哭泣：為什麼 讓自己被送到這裡？為什麼沒在床上一了百了？他們的話語不時 被啜泣聲中斷。 ******************************************************** 一名 SS27軍官帶著死亡天使的味道走進來，開始發表演說……
27 SS：納粹禁衛隊，成員經過嚴格挑選，必須符合狂熱納粹信徒以及純種阿利安 人的要求。
直到今天，他的臉孔仍烙印在我的腦海裡。……他把我們看成一 群染上癲癇症、苟延殘喘的狗。「牢牢記好，永遠記住你們身在奧 許維茲，把它印在腦海裡。奧許維茲不是度假別墅，而是集中營。 在這裡，你們必須工作，不然就直接送往煙囪，扔到焚化爐裡。 工作還是焚化爐，由你們自己決定。」 三名「資深囚犯」用針在我們的左臂上刻上號碼。我變成 A-7713，從此以後，我只有這個名字。 我不再祈禱。我並非否定上帝的存在，但我質疑祂的公正性。 淘汰競選 我和父親不再待在同一個牢房。我被編到另一個工作隊:營造 工作隊，在那裏每天都得搬動沉重的石塊長達十二個小時。…… 不久後流傳著可怕的消息：淘汰競選。我們都明白意思，會有一 名 SS 檢查我們，若他找到虛弱的軟腳蝦，他將記下號碼：適宜送 進焚化爐。…… 「再過幾分鐘就要進行淘汰競選。你們必須全身脫光，然後 一個接一個經過 SS 醫師面前。我希望你們都能成功過關，但是你 們得自行爭取機會。在進入隔壁房間以前，先做些運動來活動筋 骨、恢復氣色。別慢慢走，盡量跑！像被魔鬼追得魂飛魄散一樣， 拔腿就跑！別理會 SS，向前衝就對了！」…輪到我了，我不顧一 切拼命往前跑，許多念頭浮在眼前：「你太瘦了、太弱了……太瘦 了，是送進焚化爐的好料…」好像永遠也跑不完一樣，我覺得自 己已經跑了好幾年…… 父親之死 他似乎發著高燒。……他躺在地上，臉色蒼白，嘴巴毫無血
色，全身打冷顫。……我的父親罹患痢疾，躺在床上，身旁還有 五名病人。我坐在他身邊看顧他，雖然不指望他能逃過死神，但 是我付出一切好讓他繼續保持希望。…又來了新的醫生……我聽 到他指著病人謾罵，說他們是賴在床上的懶惰鬼……我想抓住他 的脖子把他勒死，但我不夠勇敢，也沒有力氣。我完全陷入父親 的垂死痛苦裡，我的雙手緊握，痛得抽慉。我想掐死醫生和其他 人！放火燒光全世界！殺死害父親的兇手！但這些怒吼都哽在喉 嚨裡。 ******************************************************** 當我從麵包配給處回來，父親哭得像個小孩子：「兒子，他們 打我！」「誰打你？」我以為他開始妄想。「有法國人……波蘭 人……他們都打我……」心上又多了一道傷痕，更多的恨，又一 個不想活下去的理由。「埃利澤……埃利澤…叫他們別打我…我又 沒做什麼…他們為什麼打我？」我開始咒罵他的鄰居，他們卻嘲 笑我。我答應會給他們麵包和湯，他們大笑，接著又變得憤怒， 說受不了我的父親，因為他不能走到外面大小便。 翌日，他抱怨麵包被人搶走。「趁你睡覺時？」「不，我睡不 著，他們一起撲到我身上把麵包搶走，我的麵包…然後又打我…… 我受不了，兒子……給我一點水……」我知道他不該喝水，但他 苦苦哀求許久，我不得不讓步。水是他的毒藥，但是我還能為他 做什麼？有水還是沒有水，反正終會結束…… 一個星期過去。「他是你父親？」獄長問我。「是。」「他病得 很重。」「醫生不想醫他。」他看著我的眼睛：「醫生『沒法』醫 他，你也一樣。」他把毛茸茸的大手放在我肩上，又說：「聽我的 話，小子，別忘了你現在身在集中營。在這裡，人不為己天誅地 滅，就算對父親都不能例外。在這裡，父親、手足、朋友都沒有
意義。不管是生與死，只能想到自己。我給你一個良心的建議： 別再把你的麵包和湯留給你的老爸了，你是在自殺而已，你應該 接收他的食物……」 我安靜聽他把話說完。在我的內心深處，我知道他是對的， 但我不敢承認。現在要拯救你老爸已為時太晚，你大可吃兩份麵 包、兩份湯…… 這個想法雖然僅僅歷時不到一秒鐘，但我仍充滿罪惡感。我 趕緊領湯，帶給父親喝，但他不想要湯，只想喝水……「你不能 喝水 ，喝點湯吧 …… 」「我 好熱……為 什麼你對我 這麼壞， 兒 子? ……水……」我給他水，然後離開牢房去廣場點名。但我又 迅速回來，躺在父親床鋪的上鋪。傷患獲准留在原地，那我裝病 好了，我不想離開父親。 現在四周陷入寂靜裡，偶爾出現幾聲呻吟。SS 在牢房前發號 施令，一名軍官從床前經過。父親苦苦哀求：「兒子，水……我好 熱……我的肚子……」「安靜點。」軍官怒斥。「埃利澤」，父親繼 續哀求，「水……」軍官走近他，吼著要他住嘴，但是父親聽不進 他的話，他繼續叫我，軍官拿起棍子往他的頭重重敲了一下。我 一動也不動。我很害怕，我的身體害怕挨揍，怕下次就輪到我的 頭。父親又喘著氣，叫著我的名字：「埃利澤……」我看到他抽抽 噎噎喘息，但我靜止不動。點名結束後我走下床，看到他顫抖的 雙唇仍喃喃低語。我俯在他身邊超過一個鐘頭，凝視著他，想把 他血跡斑斑的破碎臉孔烙印進心裡。 然後，我必須去睡了。我爬回上鋪時，父親仍有一絲氣息。 那天是一九四五年一月二十八日。 我在一月二十九日的黎明醒來。父親的床已經躺著另一位病 人。他們應該是在黎明前把父親送到焚化爐，當時他也許還在喘
息…… 他的墳上沒有禱詞，也沒人點燃燭火為他哀悼。他的最後一 句話是我的名字，他呼喚我，我卻沒有回答他。我沒有哭，無法 哭泣讓我很難受，但是我已經沒有淚水。在我心深處，如果我還 能在自己軟弱的意識底層挖掘，或許找到的東西會是：終於自 由！…… 倖存 我繼續待在布肯瓦德直到四月十一日。我不想提起這段歲 月，它不重要，自父親死後，什麼也無法觸動我。我被送到兒童 牢房，裡面總共有六百人。前線繼續逼近。我整天無所事事，除 了想吃之外，我不再想念父親，也不再想念母親。有時，我會做 夢。夢見的都是湯，夢見多喝一點湯。 四月五日，歷史之輪向前轉動了一圈。午后已近尾聲，我們 站在牢房裡，等候 SS 來點名。他遲到了，布肯瓦德集中營前所未 見的遲到。應該出事了。兩個鐘頭後，擴音器傳來集中營營長的 命令:所有的猶太人都到廣場上點名。牢房裡的孩童都往廣場出 發，我們不得不這麼做，因為獄長用棍子逼我們就範……不過在 途中，我們遇到許多囚犯輕聲告訴我們:「回去牢房，德國人是想 槍斃你們。回去，乖乖待在牢房裡。」 ……飢餓折磨著我們，我們將近六天沒吃東西了，只勉強塞 點草莖和在廚房地板上找到的馬鈴薯皮。 翌日上午十時，SS 在營裡擺好陣勢，開始將我們聚集在廣場 上。地下反抗組織決定付諸行動，集中營裡突然到處出現荷槍持 械的人。一陣掃射，手榴彈爆破。我們孩童都趴在牢房的地上。 接近中午時，一切恢復平靜，SS 逃之夭夭，地下反抗組織接管集
中營。下午大約六時，第一部美軍坦克車駛入布肯瓦德集中營。 我們重為自由人的第一個動作是撲向食物。我們只想吃，不想報 仇雪恨，也沒想到父母雙親，只想著麵包。 布肯瓦德集中營被解放三天後，我生了一場大病：中毒。我 被送到醫院，生死未卜過了兩個星期。 有一天，我費盡全身力氣終於能夠起床。我想去照對面牆上 的鏡子，自從進入猶太特區後，我再也沒有看過自己的長相。 鏡子深處，有個殭屍凝視著我。他的目光落在我的眼睛裡， 再也離不開我。 班級 座號 姓名 評分： 1.作者進入集中營時是大人還是小孩？他當時住在哪裡？ 2.這篇回憶錄可以證明納粹政權的統治手段有哪些特點？請 舉文中的例子說明。 3.作者在集中營中經歷了那些可怕的事情？請具體說明。 4.你認為集中營的這段日子對作者而言，產生了哪些影響？ 5.看完這篇回憶錄後，請問你對於這段歷史的省思是什麼？
