第四章 第四章 第四章
第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論
本章主要在呈現研究所得的結果，並做進一步的分析與討論。其內容 分為四個部分：第一節為有效樣本背景變項分析；第二節為國民中學健康 與體育領域課程與教學實施現況分析；第三節為不同背景變項教師對健康 與體育領域課程與教學實施現況之差異分析、第四節為健康與體育領域教 師課程與教學實施所遭遇到的問題。
第一節第一節
第一節第一節 有效樣本背景變項分析 有效樣本背景變項分析有效樣本背景變項分析有效樣本背景變項分析
本研究所選取的樣本為宜花東三縣市國民中學健康與體育領域之正式 教師，不包括代課代理教師或實習教師。本研究中的背景變項包括：教師 性別、專長、年齡、擔任職務、服務年資、教學方式、研習時數及任教學 校規模等八項，分別做描述性統計分析，結果如表4-1-1所示：
一 一 一
一、、、、性別性別性別性別
本研究的受試對象的性別因素中，男性教師（72.1﹪）較女性教師（27.9
﹪）所佔比例來得高。這與過去王國生（2002）針對新竹市國民小學所做 的健康與體育領域合科教學的研究，顯然有很大的不同，研究者認為可能 是國小和國中的生態不同，由於國中階段健康教育學科以往都流於配課，
健康教育教師本來就比較少，且體育科向來就以男性教師居多，使得合併 領域之後仍是以男性教師居多。
二 二 二
二、、、、專長專長專長專長
本研究受試對象中，教師專長比例高低依序為：持有體育教師證者
（75.1﹪）、持有健康教育教師證者（9.5﹪）、同時具備體育、健康教育 二項教師證者（8.5﹪）、其他（7.0﹪）。在教師專長人數分配上，持有 體育教師證者佔75.1﹪，顯示宜花東三縣市健康與體育領域教師是以體育
教師居多，這與邵玉華（2003）的研究相似。因此，擁有體育專長教師較 健康教育教師有較大的服務的空間。
三三
三三、、、、年齡年齡年齡年齡
本研究的受試對象的年齡因素中，年齡比例高低依序為： 23～30歲
（37.3﹪）、31～35歲（27.9﹪）、46歲以上（17.9﹪）、36～40歲（10.9
﹪） 、41～45歲（6.0﹪）。在年齡人數分配上，教師年齡介於23～35歲 佔了65.2﹪，顯示教師年齡趨於年輕化。
四 四 四
四、、、、擔任職務擔任職務擔任職務擔任職務
本研究受試對象的擔任職務因素中，擔任職務比例高低依序為：專任 健康與體育領域教師（40.3﹪）、兼任組長（38.8﹪）、兼任導師（12.4
﹪）、兼任主任（8.5﹪）。在擔任職務人數分配上，兼任組長、導師、主 任佔了59.7％，專任佔了40.3％，此與卓佩君（2004）的研究顯然不同，
這可能是由於宜花東三縣市小型學校12班以下佔學校數的54％，以致於教 師經常需兼任組長的關係，亦有可能是體育教師的特質。
五五
五五、、、、服務年資服務年資服務年資服務年資
本研究受試對象的服務年資因素中，服務年資比例高低依序為：5年以 下 （48.8﹪）、 6～10年（17.4﹪） 、21年以上（15.9﹪）、 11～15 年（11.9﹪）、 16～20年（6.0﹪）。在服務年資人數分配上，發現最多 比例的是服務5年以下 （48.8﹪）和6～10年（17.4﹪）佔總人數66.2% ， 顯示教師年資都相當資淺。
六六
六六、、、、教學方式教學方式教學方式教學方式
本研究受試對象的教學方式因素中，教學方式比例高低依序為：健康 教育、體育分科教學（62.2﹪）、健康與體育包領域教學（33.3﹪）健康 與體育教學群協同教學（4.5﹪）。在教學方式人數分配上，宜花東三縣市
國中健康與體育領域以分科教學居多（62.2﹪）。這與許清和（2004）研 究一致。而協同教學的實施比例相當低，值得後續加以探究原因。
七七
七七、、、、研習時數研習時數研習時數研習時數
本研究受試對象的研習時數因素中，研習時數比例高低依序為： 31小 時以上（39.3﹪）、1～18小時（36.8﹪）、19～30小時（18.4﹪）、從未 參加（5.5﹪）在研習時數人數分配上，僅5.5﹪未參加過健康與體育領域 的相關研習，大部分的教師對於九年一貫健康與體育領域課程皆已參加過 研習。
八八
八八、、、、任教學校規模任教學校規模任教學校規模任教學校規模
本研究受試對象的任教學校規模因素中，任教學校規模比例高低依序 為：13～26班（27.9﹪）、27～44班（21.9﹪）、63班（含）以上（19.9
﹪）12班（含）以下（17.9﹪）、45～62班 （12.4﹪）。
表4-1-1 宜花東三縣市教師背景分析摘要表
背景變項 組 別 次數 百分比(%) 排序
男 145 72.1 1
性 別
女 56 27.9 2
持有體育教師證者 151 75.1 1 持有健康教育教師證者 19 9.5 2 同時具備體、健二項教師證者 17 8.5 3 專 長
其他 14 7.0 4
23～30歲 75 37.3 1 31～35歲 56 27.9 2 36～40歲 22 10.9 4 41～45歲 12 6.0 5 年 齡
46歲以上 36 17.9 3
主任 17 8.5 4
組長 78 34.8 2
導師 25 12.4 3
擔任職務
專任教師 81 40.3 1
5年以下 101 50.2 1 6～10年 32 15.9 3 11～15年 24 11.9 4 16～20年 12 6.0 5 服務年資
21年以上 32 15.9 2 健康與體育包領域教學 67 33.3 2 健康教育、體育分科教學 125 62.2 1 教學方式
健康與體育教學群協同教學 9 4.5 3 從未參加 11 5.5 4 1～18小時 74 36.8 2 19～30小時 37 18.4 3 研習時數
31小時以上 79 39.3 1 12班（含）以下 36 17.9 3 13～26班 56 27.9 1 27～44班 44 21.9 2 45～62班 25 12.4 5 任教規模學校
63班（含）以上 40 19.9 4
N＝201
第二節 第二節 第二節
第二節 國民中學健康與體育領域課程與教學國民中學健康與體育領域課程與教學國民中學健康與體育領域課程與教學 國民中學健康與體育領域課程與教學 實施現況分析
實施現況分析 實施現況分析 實施現況分析
本節旨在呈現並分析本研究國民中學健康與體育領域課程與教學實施 現況，問卷中分為第一部份量表，如表4-2-1及4-2-2。第二部份實施現況
（半開放題型），如表4-2-3至表4-2-11 所示。茲將逐題分析討論於下：
一 一 一
一、、、、實施現況實施現況實施現況（實施現況（（（量表量表量表）量表）） ）
本研究量表是採四點量表，中位數為2.5，因此得分愈高於2.5 分，則 表示教師符合九年一貫課程健康與體育領域理念，反之，則表示教師執行 情形較不符合。由表4-2-1 得知，宜花東三縣市國民中學健康與體育領域 課程與教學實施整體均得分為2.74，標準差為.52。所以教師在整體實施屬 在中上程度。這與陳正博（2003）、張壽松（2004）、郭明諭（2004）等 人研究相類似。
各層面之各題平均得分依序為：「課程發展」為2.91、「多元評量」為 2.84、「創新教學」為2.79、「課程統整」為2.40。在實施現況的四個層 面中，「課程發展」「多元評量」、「創新教學」得分均高於2.5 分，顯示 出教師在面對九年一貫課程時，已有能力發展課程，且在教學、評量上 已邁向運用多元化的方式進行健康與體育學習領域的教學活動，此點結 果與文獻探討中歸納出九年一貫課程的相符合。唯有「課程統整」層面未 達2.5分，顯示各層面表現並不平均。教師在課程統整層面執行情形較不理 想，這也與李勝雄（2002）、邵玉華（2003）研究相類似。在課程統整方 面的實施有提升的空間，或有實質困難值得進一步探討。
另外，由表4-2-2 得知，各層面中未達50％的各題有：學校健體領域 上課教材主要來自領域課程小組共同研發之教材（45.8％）、評量時經常讓 不同的人員來參與學生學習評量（30.9％）、教師經常自製教具（27.9％）、 教師經常利用有利的社區資源來支援教學（29.4％），這些得分較低的問題 待後續訪談再加以探討原因。
表4-2-1 課程與教學實施現況各層面分析結果摘要表
實施現況層面問題 人數 平均數 標準差 課程發展 201 2.91 .57 創新教學 201 2.79 .45 課程統整 201 2.40 .59 多元評量 201 2.84 .46 整體實施 201 2.74 .52
表4-2-2 課程與教學實施現況各題分析結果摘要表………1
實施之次數及百分比 平 標
題號 / 題目內容 總是 如此
（％）
經常 如此
（％）
很少
如此
（％）
從未 如此
（％）
均 數
準 差
一、課程發展 1.學校健康與體育領域內之教師共同
編擬領域課程計畫
29.9 32.3 26.9 10.9 2.81 .99
2.學校健康與體育領域同年級之教師 共同規劃設計教學活動
24.9 28.9 35.8 10.4 2.68 .96
3.學校健康與體育領域課程小組經常 召開會議
31.8 40.8 24.4 3.0 3.01 .83
4.學校健體領域上課教材主要來自領 域課程小組共同研發之教材
10.0 35.8 39.3 14.9 2.41 .86
5.學校健體領域領域課程小組編擬課 程計畫時會考量學生需要
28.9 55.2 14.4 1.5 3.11 .69
6.學校健體領域課程小組在規劃課程 時會考慮展現學校的特性
30.3 49.3 18.9 1.5 3.08 .74
7.學校健體領域課程小組經常以「生活 化」的理念來進行課程設計
22.4 60.2 16.9 .5 3.04 .64
8.學校健體領域課程小組在課程設計 時會注重學生社會化行為養成
19.9 57.2 20.9 2.0 2.95 .70
9.學校健體領域課程計畫能符合實際 教學
30.8 54.2 10.9 4.0 3.12 .75
表4-2-2 課程與教學實施現況各題分析結果摘要表………2
二、創新教學
10.我經常引導學生主動學習 24.9 63.2 11.9 0 3.13 .59 11.我經常以樂趣、多樣化的活動，來
達成教學目標
25.9 57.7 16.4 0 3.09 .64
12.我經常提供開放性的問題，讓學生 有思考討論的機會
20.4 54.4 24.4 .5 2.95 .68
13.我經常運用各種不同的教學媒體，
來輔助教學
10.0 40.3 47.3 2.5 2.58 .70
14.我經常自製教具 6.0 21.9 63.2 9.0 2.25 .70 15.我經常營造快樂的學習氣氛 28.4 63.2 8.0 .5 3.19 .59 16.我經常在教學上運用創意教學 14.9 47.8 36.8 .5 2.77 .70 17.我經常運用團體合作的力量或方
式，使教學生動活潑
20.4 58.2 20.9 .5 2.99 .66
18.我經常利用有利的社區資源來支援 教學
4.0 25.4 53.7 16.9 2.16 .75
三、課程統整
19.我經常將六大議題融入教學中 5.0 43.3 47.3 4.5 2.49 .66 20.我經常與本領域教師共同規劃課
程統整主題
5.5 38.8 46.8 9.0 2.41 .73
21.我經常配合其他領域教師進行統整 的教學
9.0 38.8 41.3 10.9 2.46 .81
22.我經常在課程統整教學規劃時，會 與教師共同設計評量方式
5.5 32.8 46.3 15.4 2.28 .79
四、多元評量
23.我經常依據教材內容性質，設計不 同的評量方式與工具
13.9 55.7 29.4 1.0 2.83 .67
24.我經常以多樣化的方式，進行學生 學習成果評量
17.9 57.2 23.9 1.0 2.92 .67
25.我經常讓不同的人員來參與學生學 習評量
3.5 27.4 49.8 19.4 2.15 .77
26.我經常考量學生的個別差異，而給 予不同的評量標準
28.9 53.7 16.9 .5 3.11 .68
表4-2-2 課程與教學實施現況各題分析結果摘要表………3
27.我經常會兼顧認知、技能、情意等 三個層面來進行評量
28.4 60.2 10.9 .5 3.16 .62
28.我經常會兼顧形成性和總結性評量 18.4 58.7 20.9 2.0 2.94 .69 29.我經常根據評量的結果，檢核自己
的教學
16.9 61.2 21.4 .5 2.95 .63
30.我經常根據診斷性評量，妥擬補救 教學計畫
13.4 43.8 39.8 3.0 2.68 .74
二二
二二、、、、實施現況實施現況實施現況（實施現況（（（開放題型開放題型開放題型）開放題型）））
（
（
（
（一一一一））））課程發展層面課程發展層面課程發展層面 課程發展層面
由表4-2-3可知，52.2％的教材內容是以學校選定的教科書內容編排為 主，加上局部自編的方式進行編選或設計；其次依序為按照體育組編排之 場地分配（18.9％）、完全以學校選定的教科書為主（11.9％）、完全自 己發展設計課程（9.0％）、參酌不同版本的教科書內容，再加以統合編選
（8％）。
由調查結果發現，大多數教師在作課程內容的編選或設計時，是以學 校選定的教科書內容編排為主，加上局部自編的方式進行編選或設計，此 方式由於採用教科書單元內提供的能力指標，為教學提供參考範本，另外 皆以統整方式設計課程，教師只需加以修改編選，便可減少自行研發課程 的時間，應是目前的彈性作法。由此可發現，教師雖然採用教科書，但會 將其內容作加以修改編選，表示教師已能嘗試進行部份課程的設計，是值 得肯定的。另外，按照體育組編排之場地分配（18.9％）排行第二位，這 主要是由於學校體育運動設施不足，教師主要以學校場地分配為主來搭配 課程進度。完全自己發展設計課程比例不高（9.0％），主要是教師在教學 工作繁重下，大幅降低自編教材的意願（晏涵文，2004）。研究者認為雖 然教師專業受到尊重，但也由於彈性太大，造成教師信心不足，且教師已 習慣以往的方式，改革幅度太大，教師較不易接受。
表4-2-3 上課教材內容編選或設計方式次數分配統計分析表 教師上課教材內容編選或設計的方式 n ％ 排序 1.完全以學校選定的教科書為主 24 11.9 3 2.以學校選定的教科書內容編排為主，加上局部
自編
105 52.2 1
3.參酌不同版本的教科書內容，再加以統合編選 16 8.0 5 4.完全自己發展設計課程 18 9.0 4 5.按照體育組編排之場地分配 38 18.9 2
根據表4-2-4 的調查結果，36.2％教材來源為各版本教科書，比例最 高。依序為：由網路下載共享教材（21.5％）、社會議題或生活議題（13.3
％）研習進修成果資料（12.9％）、市售教材或書籍（6.4％）、其他（5.0
％）。表示：部份自編、體育組編排項目）、試辦學校出版之教學設計成 果資料（4.4％）、期刊、論文等內載的研究設計成果（3.0％）、縣政府 或文化局出版品（.2％）。
「教科書」在目前仍是教材主要來源。因課程設計完整、取得容易、
方向容易掌握，且教師只需具備轉化能力，將不適合地方的情況修改，不 管在課程的銜接或教學的準備上都比其他方式來得有效率；其次，由網路 下載共享教材，由於網路教材資料的便利流通，提供不少的教材資源，對 於資料庫建檔與上網應已邁出了一大步。第三為社會議題或生活議題，適 當反應社會當前關注的議題，並配合提醒學生注意生活周遭的問題，符合 九年一貫課程精神。第四為研習進修成果資料，這也顯示教師已有自己設 計課程的能力。研究者認為教師已能多方面蒐集資料，來發展屬於適合自 己的課程，是值得鼓勵。
表4-2-4 上課教材來源《複選》之次數分配統計分析表
您上課教材的主要來源為何？ n ％ 排序
1.各版本教科書 180 36.2 1 2.由網路下載共享教材 107 21.5 2 3.試辦學校出版之教學設計成果資料 22 4.4 7 4.社會議題或生活議題 66 13.3 3 5.期刊、論文等內載的研究設計成果 15 3.0 8 6.市面上販售之的教材或書籍 32 6.4 5 7.縣政府或文化局出版品 1 .2 9 8.研習進修成果資料 64 12.9 4
9.其他 10 5.0 6
合計 497 100
根據表 4-2-5 的調查結果，學校選用教科書高達 100％。與陳明耀
（2000）發現台北市國小購買體育教科書為 56％，且對於使用教科書傾向 可有可無的觀點不符。研究者認為這健康教育與體育合併的關係及配合學 校教科書編選的制度，且若未選書則教師勢必自己設計課程來送審，將必 須花很多的時間來設計課程，所以學校選用教科書高達 100％。
學校教科書的選用版本依序為康軒（39.4％）、翰林（34.2％）、南 一（13.8％）、仁林（12.7％）。學校選用教科書最主要考量的因素，前 五名依序為編輯具統整性（24.4％）、內容生活化且實用（21.4％）、健 康教育教材內容（13.9％）、體育教材內容（12.9％）、業務人員服務周 到（9.5％）。
編輯具統整性、內容生活化且實用，二項得分較高，顯示教師在編選 教材時會秉持課程統整之精神，結合學生生活經驗，這與健康與體育領域 教材編選之概念相符，顯示教師的觀念已有改變。其次考量健康教育教材 內容者高於體育教材內容，研究者認為或許是因為健康教育之前為一般科
目，教材內容有較多的知識性所致。另外業務人員服務周到為列第五，倒 是頗為意外，原因值得再進一步瞭解。
表 4-2-5 學校選用教科書相關問題之次數分配統計分析表 題號 / 題目內容 選項 n ％ 排
序 1.是 201 100 1 2.學校是否選用教科書
2.否 0 0 2
1.康軒 143 39.4 1 2.南一 50 13.8 3 3.翰林 124 34.2 2 3.學校使用教科書的版本
（複選）
4.仁林 46 12.7 4 作者陣容 3 1.5 10 健康教育教材內容 28 13.9 3 體育教材內容 26 12.9 4 編輯具統整性 49 24.4 1
分科清楚 8 4 9
內容生活化且實用 43 21.4 2 備課容易提供教具 12 6.0 6 週邊資源豐富 5 2.5 7 字體清晰圖片豐富 5 2.5 7 業務人員服務周到 19 9.5 5 4.學校選用教科書最主要
考量的因素
其他 3 1.5 10
根據表4-2-6 的調查結果，教師在教學上經常使用審定版教科書，依 序為經常如此（39.8％）、很少如此（37.3％）、總是如此（20.4％）、
從未如此（2.5％）。對使用之教科書內容滿意情形，依序為很少如此（53.2
％）、經常如此（40.8％）、從未如此（3.5％）、總是如此（2.5％）。
本研究僅2.5％的教師從未使用教科書。在教學工作上，教師常因為時 間、人力的限制，往往以教科書為依據，作為上課的基本教材。這與張壽 松（2004）的研究不符。對使用之教科書內容滿意情形很少如此佔56.7％。
這可能由於各學校教學環境不相同，單一版本的教科書內容經常無法滿足 教師需求。九年一貫課程的實施開放民間教科書，強調教師專業自主、教 師可以自編教材，選擇教科書版本，但實際運用於教學中的問題，應值得 加以關注。
表 4-2-6 教師使用教科書之次數分配統計分析表
題號 / 題目內容 選項 n ％ 33.教師您在教學上經常使用審定版教科書 1.從未如此
2.很少如此 3.經常如此 4.總是如此
5 75 80 41
2.5 37.3 39.8 20.4 34.教師您對使用之教科書內容滿意情形 1.從未如此
2.很少如此 3.經常如此 4.總是如此
7 107 82 5
3.5 53.2 40.8 2.5
（
（
（
（二二二二））））課程統整層面課程統整層面課程統整層面 課程統整層面
由表4-2-7 結果可知，各校在規劃健康與體育領域統整課程時的組織 型式，領域課程小組共同設計（50.2％）占半數，其餘按填答比例任課教 師自行安排（27.9％）、學校課程發展委員會統籌規劃（16.9％）學年組 織、班級教學群協同規劃（4.5％）及其他（.5％）的比例均相當低。
就本領域課程統整規劃的組織型式和實施方式來看，可知半數左右的 比例是由擔任本領域課程相關任課教師共同規劃和協調實施式；而以協同 規劃設計的各類型組織比例最低，此與三縣市多數學校屬小型規模，各領 域教師不足，師資少使得教師難以進行統整課程的協同設計與教學。
表4-2-7 健康與體育領域課程統整組織型式次數分配統計分析表 學校在規劃健康與體育域統整課程時是以何種組
織型式進行？
n ％ 排序
1.任課教師自行安排 56 27.9 2 2.學年組織、班級教學群協同規劃 9 4.5 4 3.領域課程小組共同設計 101 50.2 1 4.學校課程發展委員會統籌規劃 34 16.9 3
5.其他 1 .5 5
合計 201 100
由表4-2-8及4-2-9 結果可知，健康與體育領域內實施統整教學規劃次 數依序為每一學期1～2次（57.7％）、沒有統整（21.9％）、每3～4週1次
（10.9％）、每1～2週1次（9.5％）。健康與體育領域與六大領域同時實 施統整教學規劃的次數依序為從未實施（43.3％）、一次（41.3％）、二 次（12.4％）、三次（3.0％）。
國中階段健康與體育領域內實施統整教學規劃次數以每一學期1～2次 為最多，屬於饒見維（2000）提出的彈性模式，已有近八成的教師有過實 施課程統整的經驗，開始試圖將理論化為實際行動，對於課程統整實施已 跨出一大步，應值得肯定。然而「統整課程」的精神並非所有課程必需進 行統整，適當的保持課程的單一性可以給學生比較明確的學習目標，若為
「統整」而進行統整，則可能在課程的教學進行中看見不相容的教材或單 元在活動中穿插，反而失去意義。
而與六大領域同時實施統整教學規劃的次數從未實施佔43.3％。歐用 生（1999）就「課程統整」課程組織方式而言，強調橫向的聯繫，希望讓 特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠 把所學的各種課程貫串起來，了解不同課程彼此之間的關連性。顯示國中 階段教師在橫向的聯繫上仍有提昇的空間。而未實施的原因為何？值得後
續加以探究。
表4-2-8 領域內實施統整教學規劃次數之次數分配統計分析表 35.您經常在健康與體育領域內實施主題統整教學
（一學期次數）
n ％ 排序
1.沒有統整 44 21.9 2
2.每一學期1~2次 116 57.7 1
3.每3～4週1次 22 10.9 3
4.每1～2週1次 19 9.5 4
合計 201 100
表4-2-9 與六大領域實施統整教學規劃的次數之次數分配統計分析表 36.您與六大領域同時做統整教學規劃次數為
（一學期次數）
n ％ 排序
1.從未實施 87 43.3 1
2.1次 83 41.3 2
3.2次 25 12.4 3
4.3次以上 6 3.0 4
合計 201 100
根據表4-2-10 的調查結果，將教師選擇健康與體育領域統整課程的主 題或概念、議題來源，按填答百分比由高而低排序如下：(一) 學校本位課 程（19.6％）、(二)教科書單元主題（17.0％）、(三)學校活動（16.4％）、
(四) 節令、節慶、校慶（14.9％）、(五) 學生關心或感興趣的（13.9％）、
(六)社會議題（5.0％）、 (七)多元文化（4.4％）、(八 )六大議題（3.4
％）、(九)東部的自然或人文特色（3.0％）、 (十)其他（1.7％）。(十 一)社區或地方機構的既有資源（.8％）。
由表4-2-10可知，教師統整的項目相當多元，對落實「統整」的意義 有正面的效果。「學校本位課程」近二成左右比例較高，這可能與九年一 貫課程強調學校應推展學校本位課程發展，學校各自發展學校特色，以落
實新課程理念有關。第二高為教科書單元作為主題，在課程發展設計的過 程中，選擇主題的方向勢必影響教學所採行的方式，也因此做好教科書的 審核，應可提供教師統整方向的重要管道。其次為學校活動、節令、節慶、
校慶此類主題明確，較容易在形式上作連結。其他社會議題、多元文化、
六大議題、東部的自然或人文特色、其他及社區或地方機構的既有資源比 例不高。由於課程結構的轉變，教學活動需適當調整，教師專業素養、對 課程的瞭解程度以及學生學習態度和習慣等因素，均會影響其課程統整的 設計與實施。
表4-2-10 課程統整主題的來源《複選》之次數分配統計分析表 37您選擇健康與體育領域統整課程的主題或概
念、議題來源為何？
n % 排序
1.學校本位課程 103 19.6 1
2.節令、節慶、校慶（如聖誕節、運動會） 78 14.9 4
3.教科書單元主題 89 17.0 2
4.學校活動（如戶外教學） 86 16.4 3 5.學生關心或感興趣的 73 13.9 5
6. 社會議題 26 5.0 6
7. 多元文化 23 4.4 7
8. 東部地區自然或人文特色 16 3.0 9
9. 六大議題 18 3.4 8
10. 社區或地方機構的既有資源 4 .8 11
11. 其他 9 1.7 10
合計 525 100
（（
（（三三三三））））多元評量層面多元評量層面多元評量層面 多元評量層面
根據表4-2-10 的調查結果，教師最常採用於健康與體育領域課程的評 量方式，按填答的百分比高低，依序為：紙筆考試評量（22.3％）、實作 評量（15.4％）、動態評量（14.1％）、課堂表現評量（12.2％）、作業/
作品評量（9.2％）、參與活動的態度與頻率（7.2％）、真實性評量（2.7
％）、分組報告（2.6％）、檔案/歷程評量（2.4％）、口頭問答（2.4％）、
學習心得或檢討（2.2％）、記錄表（2.1％）、資料蒐集整理及表演（1.9
％）同儕互評（1.0％）
由調查結果可知，紙筆測驗依舊是教師最常用的評量方式，這與呂文 賢（2003）所做的研究相符。從各項的百分比來看，教師已不再拘泥單一 方式，在評量方法選擇上相當多元。而這些教學評量內容中分別涵蓋了認 知的、情意的、技能的層面。也許是因為在九年一貫課程的推動下，教師 教學評量已經漸漸脫離傳統固定比率的評量方式，這是值得的肯定。目前 多元化的評量已成為教學評量的發展重點，教師唯有透過多元評量的方 式，方能配合學生多元智力的發展事實，提供學生成功的學習經驗，以符 合現在九年一貫所強調的多元評量精神。
表4-2-11 教師最常採用的評量方式《複選》之次數分配統計分析表 38.您經常採用評量學生於本領域學習成果的方
式為何？
n % 排序
1 紙筆評量 130 22.3 1
2檔案∕歷程評量 14 2.4 9
3實作評量 90 15.4 2
4作業∕作品評量 54 9.2 5
5動態評量 85 14.6 3
6真實性評量 16 2.7 7
7分組報告 15 2.6 8
8學習心得或檢討 13 2.2 11
9口頭問答 14 2.4 10
10表演 11 1.9 13
11同儕互評 6 1.0 15
12 資料蒐集整理 11 1.9 13
13記錄表 12 2.1 12
14 課前活動準備 0 0 16
15課堂表現 71 12.2 4
16參與活動的態度與頻率 42 7.2 6
17其他 0 0 17
合計 584 100
根據表4-2-12 的調查結果，教師最常採用於健康與體育領域課程的給 分方式，按填答的百分比高低，依序為：使用常模參照（40.2％）、自我比 較（29.5％）、使用標準參照（28.9％）、其他（1.5％）為名次給分。
由表可知，教師給分使用常模參照較多，給分方式是有依據且有標準，
這可避免多元評量的開放也伴隨產生爭議性的問題，如公平性與專業性問
題（吳毓螢、林怡呈，2003）。其次為自我比較，這是以學生本人的學習潛 能及學習表現互相參照以合理的給分，較為符合多元評量中適性化需求。
「分數」向來對教師與學生學習有積極的意義與功能（鄭淵全，2003）。 健康與體育領域是一個實踐的課程，學習不應該只是侷限於課堂上，而多 元評量的新觀念導入將讓健康與體育教學更適性化、生活化與多樣化，也 才能使教學更趨完善。
表4-2-12 教師經常採用的給分方式《複選》之次數分配統計分析表 39.您經常採用的給分方式為何？ n % 排序
1.使用常模參照 135 40.2 1
2.使用標準參照 97 28.9 3
3.自我比較 99 29.5 2
4.其他 5 1.5 4
第三節 第三節 第三節
第三節 不同背景變項教師對健康與體育 不同背景變項教師對健康與體育不同背景變項教師對健康與體育不同背景變項教師對健康與體育領域領域領域領域課程與教學課程與教學課程與教學課程與教學 實施現況之差異分析
實施現況之差異分析 實施現況之差異分析 實施現況之差異分析
本節主要探討宜花東三縣市國中健康與體育領域教師，是否因個人背 景變項的不同，對國中健康與體育領域課程實施上，在課程發展方面、創 新教學方面、課程統整方面以及多元評量方面等實施情形有所差異。茲分 為性別、專長、年齡、擔任職務、任教年資、教學方式、研習時數、任教 規模學校等部分加以比較分析。若達顯著水準，再進行事後比較分析考驗。
茲分述如下：
一一一一、、、、教師性別對教師性別對教師性別對教師性別對「「「實施現況「實施現況實施現況」實施現況」」差異之比較分析」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
不同性別在健康與體育實施現況層面上之差異，經t考驗分析結果發 現，如表4-3-1所示：在「課程發展」、「創新教學」、「課程統整」、「整 體實施」等層面上，有顯著差異存在（p<.05）。由平均數中可知，在「課 程發展」、「創新教學」、「課程統整」、「整體實施」等因素：男教師 高於女教師。
表4-3-1 不同性別教師「實施現況」之差異情形摘要表
因素名稱 組別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 課程發展 1
2
145 56
26.88 24.53
5.16 4.86
2.934* .004
創新教學 1 2
145 56
25.57 23.91
4.17 3.64
2.626* .009
課程統整 1 2
145 56
9.91 8.91
2.38 2.27
2.714* .007
多元評量 1 2
145 56
22.94 22.16
3.70 3.71
1.344 .180 整體實施 1
2
145 56
85.32 79.51
12.74 11.68
2.962* .003
*p<.05
從調查結果可得知，在「課程發展」、「創新教學」、「課程統整」、
「整體實施」達顯著差異(p<.05)，且男性教師高於性女教師。此一結果與 潘道仁（2002）、郭明諭（2004）、李玉梅（2004）的研究與等人的研究 結果相類似。根據問卷結果顯示，均是男性教師優於女性教師。
二 二 二
二、、、、教師專長對教師專長對教師專長對教師專長對「「「實施現況「實施現況實施現況」實施現況」」差異之比較分析」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-2可以發現，不同專長的教師在健康與體育實施現況自我評 估上，三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數高低依序為「具 備健康與體育兩項教師證者」、「健康教育教師」、「體育教師」、「其 他」。但經過F檢定的結果，未達到顯著差異(p<.05 )。亦即不同專業背景 的教師在健康與體育課程與教學實施現況沒有顯著差異。
表4-3-2 不同專長教師「實施現況」差異之比較分析表 層面問題 組別 平均數 標準差 F值 p值 課程發展 體育教師
健康教育教師 具備體、健教師 其他
2.94 2.91 2.86 2.67
.58 .54 .42 .61
.976 .405
創新教學 體育教師 健康教育教師 具備體、健教師 其他
2.78 2.87 2.88 2.79
.45 .50 .47 .41
.897 .444
課程統整 體育教師 健康教育教師 具備體、健教師 其他
2.41 2.32 2.55 2.30
.56 .61 .67 .83
.611 .609
多元評量 體育教師 健康教育教師 具備體、健教師 其他
2.85 2.86 2.96 2.84
.43 .55 .44 .59
2.136 .097
整體實施
體育教師 健康教育教師 具備體、健教師 其他
2.80 2.81 2.85 2.58
.41 .44 .40 .51
1.255 .291
*p<.05
三三
三三、、、、教師年齡對教師年齡對教師年齡對教師年齡對「「「實施現況「實施現況實施現況」實施現況」」差異之比較分析」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-3可以發現，不同年齡的教師在健康與體育實施現況因素量 表自我評估上，三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數高低 依序為「46歲以上」、「31～35歲」、「23～30歲」、「41～45歲」「36
～40歲」。但經過F 檢定的結果，未達到顯著差異(p<.05 )，亦即不同年 齡的教師在健康與體育課程與教學實施現況沒有顯著差異。
表4-3-3 不同年齡教師「實施現況」差異之比較分析表 層面問題 組別 平均數 標準差 F值 p值 課程發展 23～30歲
31～35歲 36～40歲 41～45歲 46歲以上
2.89 2.90 2.71 2.88 3.08
.51 .55 .67 .63 .63
1.52 .198
創新教學 23～30歲 31～35歲 36～40歲 41～45歲 46歲以上
2.76 2.84 2.71 2.75 2.82
.45 .42 .50 .41 .48
.465 .762
課程統整 23～30歲 31～35歲 36～40歲 41～45歲 46歲以上
2.38 2.44 2.25 2.39 2.52
.56 .58 .72 .57 .61
.787 .535
多元評量 23～30歲 31～35歲 36～40歲 41～45歲 46歲以上
2.85 2.83 2.84 2.71 2.86
.45 .47 .44 .49 .48
.256 .906
整體實施 23～30歲 31～35歲 36～40歲 41～45歲 46歲以上
2.77 2.80 2.68 2.73 2.87
.39 .40 .48 .43 .46
.757 .554
*p<.05
四四
四四、、、、教師擔任職務對教師擔任職務對教師擔任職務對教師擔任職務對「「「「實施現況實施現況實施現況實施現況」」」」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-4可以發現，擔任不同職務的教師在健康與體育實施現況因 素量表自我評估上，三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數 高低依序為「組長」、「專任教師」、「主任」、「導師」。但經過F 檢 定的結果，未達到顯著差異(p<.05 )，亦即擔任不同職務的教師在健康與 體育課程與教學實施現況沒有顯著差異。
表4-3-4 教師擔任不同職務「實施現況」差異之比較分析表 層面問題 組別 平均數 標準差 F值 p值 課程發展 主任
組長 導師 專任教師
2.90 2.91 2.74 2.96
.71 .55 .65 .54
.933 .426
創新教學 主任 組長 導師 專任教師
2.74 2.83 2.79 2.75
.47 .46 .45 .45
.485 .693
課程統整 主任 組長 導師 專任教師
2.47 2.43 2.23 2.42
.74 .55 .69 .57
.884 .450
多元評量 主任 組長 導師 專任教師
2.78 2.84 2.88 2.83
.54 .42 .54 .46
.136 .939
整體實施 主任 組長 導師 專任教師
2.76 2.80 2.72 2.79
.54 .41 .44 .40
.246 .864
*p<.05
五五
五五、、、、教師任教年資對教師任教年資對教師任教年資對教師任教年資對「「「「實施現況實施現況實施現況實施現況」」」」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-5可以發現，不同年資的教師在健康與體育實施現況因素量 表自我評估上，三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數高低 依序為「21年以上」、「6～10年」、「11～15年」、「5年以下」、「16
～20年」。但經過F 檢定的結果，未達到顯著差異(p<.05 )，亦即不同年 資的教師在健康與體育課程與教學實施現況沒有顯著差異。
表4-3-5 不同任教年資教師「實施現況」差異之比較分析表 層面問題 組別 平均數 標準差 F值 p值 課程發展 5年以下
6～10年 11～15年 16～20年 21年以上
2.87 2.86 2.92 2.79 3.31
.55 .57 .57 .74 .56
1.470 .213
創新教學 5年以下 6～10年 11～15年 16～20年 21年以上
2.76 2.85 2.77 2.72 2.84
.44 .48 .40 .43 .49
.416 .797
課程統整 5年以下 6～10年 11～15年 16～20年 21年以上
2.37 2.36 2.44 2.14 2.62
.63 .55 .54 .54 .55
1.791 .132
多元評量 5年以下 6～10年 11～15年 16～20年 21年以上
2.81 2.92 2.82 2.68 2.88
.47 .47 .33 .43 .51
.753 .557
整體實施 5年以下 6～10年 11～15年 16～20年 21年以上
2.75 2.81 2.78 2.65 2.91
.42 .41 .35 .42 .47
1.107 .354
*p<.05
六六
六六、、、、教師教學方式對教師教學方式對教師教學方式對教師教學方式對「「「「實施現況實施現況實施現況實施現況」」」」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-6可以發現，不同教學方式的教師在健康與體育實施現況因 素量表自我評估上，三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數 高低依序為「教學群協同教學」、「分科教學」、「包領域教學」。但經 過F 檢定的結果，未達到顯著差異(p<.05 )，亦即不同教學方式的教師在 健康與體育課程與教學實施現況沒有顯著差異。
表4-3-6 不同教學方式教師「實施現況」差異之比較分析表 層面問題 組別 平均數 標準差 F值 p值 課程發展 包領域教學
分科教學
教學群協同教學
2.78 2.97 3.07
.64 .53 .52
2.803 .063
創新教學 包領域教學 分科教學
教學群協同教學
2.80 2.78 2.71
.48 .44 .28
.143 .867
課程統整 包領域教學 分科教學
教學群協同教學
2.29 2.45 2.61
.64 .58 .33
2.028 .134
多元評量 包領域教學 分科教學
教學群協同教學
2.85 2.83 2.84
.46 .47 .33
.036 .965
整體實施 包領域教學 分科教學
教學群協同教學
2.74 2.81 2.84
.45 .41 .27
.654 .521
*p<.05
七七
七七、、、、教師研習時數對教師研習時數對教師研習時數對教師研習時數對「「「「實施現況實施現況實施現況實施現況」」」」差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析差異之比較分析
根據表4-3-7，不同研習時數的教師在健康與體育實施現況因素量表自 我評估上在三縣市國中健康與體育領域教師的整體實施的平均數高低依序 為「31小時以上」、「1～18小時」、「19～30小時」、「從未參加」。
在「課程發展」、「課程統整」、「多元評量」「整體現況」等四個因素 上，達顯著差異 (p<.05)。進一步比較分析，在「課程發展」因素的自評 上，事後比較卻無差異；在「課程統整」因素的自評上，研習時數為1～18 小時（M＝2.43）及35小時以上（M＝2.51）的教師顯著地優於從未參加研 習的教師（M＝1.84）；在「多元評量」因素中教師研習時數超過35小時以 上的教師（M＝2.93）明顯優於從未參加過研習的教師（M＝2.47）。在「整 體實施」因素中教師研習時數超過35小時以上的教師（M＝2.90）明顯優於 從未參加過研習的教師（M＝2.48）。亦即不同研習時數的教師在健康與體 育課程與教學實施現況有顯著差異。
從調查結果可得知，不同研習時數的教師在「課程發展」、「課程統 整」、「多元評量」「整體現況」等層面上，達顯著差異。且超過31小時 以上的教師高於從未參加教師。此一結果與郭明諭（2004）的研究結果相 類似。也就是說參加研習時數多的教師有較好的執行能力。
教師專業知識的缺乏，亦造成教學成果的不確定性與模糊性（林進材，
2000）。而課程改革與教學革新並不是參加幾天的研習，幾次的教學演示 就能成功，教師必須拋開消極的態度，主動探究，不斷的尋求專業成長，
改進教學（甄曉蘭，2001）。一般研習活動目的有貫徹教育政策、介紹有 效教材教法、評量方式、教具製作，改進教學方法，提昇教學效果、落實 及有效進修活動、輔導教師進行教學研究，增進教學知能、協助教師解決 教材及教學疑難問題、介紹適用之學習方法，增加學生之學習效果等。研 究者認為教師專業知能的提升，必須仰賴教師積極主動進修，如此九年一 貫課程的改革才能成功。
