國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組
碩士論文
美術資優兒童與一般兒童繪畫表現之比較研究：
以兒童喜好物為例
Ａ Comparative Study of Artistically Talented Children and Reg- ular Children’s Drawing Performance: Taking Their Favorite
Objects as an Example.
指 導 教 授 ： 林 仁 傑 教 授
美術資優兒童與一般兒童繪畫表現之比較研究：
以兒童喜好物為例
摘要
資優是人類對於某人擁有超乎一般才能的尊稱，在美術領域中有許多才能特殊者被 稱為資優兒童。在這些兒童的自傳與作品中，發現美術資優兒童的傑出表現並非全然 與生俱來，個體的生活環境是一個當前資優教育所關切的重要因素。研究者體認到個 體能否處在視覺文化環境刺激並長期關注視覺圖像亦是影響一位兒童繪畫能力表現好 壞的主因。因此，研究美術班與普通班兒童繪畫表現與視覺環境刺激的彼此關聯，且 比較兩群體的繪畫表現與視覺環境刺激的差異。以臺灣本島地區公立小學三年級與五 年級兒童為研究對象，採隨機抽樣方式進行調查。探討不同年齡與性別的美術班與普 通班兒童在喜好物視覺來源的選擇差異及視覺來源與繪畫表現之間的關係。研究結果 顯示：
一、美術班兒童在喜好物繪畫表現優於普通班兒童。
二、不同年齡、性別、班級型態兒童在視覺刺激來源類型著迷度差異：（一）不同班級 型態兒童在電視來源著迷度有顯著差異。（二）不同班級型態、性別、年齡兒童在圖畫 書來源著迷度有顯著差異。（三）不同班級型態、性別、年齡兒童在玩具來源著迷度有 顯著差異。（四）不同班級型態、性別兒童在電腦遊戲來源著迷度有顯著差異。
三、不同性別、班級型態兒童在繪畫學習行為有顯著差異。
四、不同性別、班級型態兒童在社會性支持度有顯著差異。
五、視覺環境因素對喜好物繪畫表現的預測情形：（一）繪畫學習行為高者，兒童喜好 物繪畫表現愈好。（二）電腦遊戲來源著迷度低者，兒童喜好物繪畫表現愈好。
六、繪畫學習行為在視覺環境因素與喜好物繪畫表現關係之中介情形：（一）兒童對圖 畫書著迷度高且繪畫學習行為高，則兒童喜好物繪畫表現好。（二）兒童對玩具著迷度 高且繪畫學習行為高，則兒童喜好物繪畫表現好。（三）兒童的社會性支持度高且繪畫 學習行為高，則兒童喜好物繪畫表現好。
關鍵詞：美術資優兒童、視覺文化喜好物、繪畫表現
A Comparative Study on Painting Performances between Artistically Prodigious Chil- dren and Average Children: An Example of Children’s Adored Objects
Fu yu-sen Abstract
A prodigy refers to a person who possesses superior natural abilities compared to average people. Numerous children are perceived to be prodigious because of their special gifts in fine art. The autobiographies and works of these children have revealed that these outstanding artistic gifts are not entirely natural. Instead, an individual’s environment is crucial for the current education of gifted children. Researchers have recognized that whether an individual is exposed to a visually stimulating environment with long-term immersion in visual imagery may constitute a major factor that influences children’s performances in painting. Therefore, this study investigates the differences of performance in painting between children from an art class and those from a regular class, and how painting performances are related to envi- ronmental visual stimuli. The participants in this study are third-grade and fifth-grade stu- dents enlisted from public primary schools in Taiwan, and a random sampling survey tech- nique is used. Differences in visual sources, based on which children developed their choice of adored objects, between the children from the art class and those from the regular class are examined, with varying genders and ages being considered. In addition, the relationship be- tween visual source and painting performances is explored. The results indicate that:
1. Children from the art class outperformed their counterparts from the regular class in painting their adored objects.
2. There were differences of fascination with various sources of visual stimuli between chil- dren of various ages, genders, and class types:
(a) significant differences related to class were identified for the degree of fascination with TV-based visual sources. (b) Significant differences were identified between chil- dren of different class types, genders, and ages in the degree of fascination with picture book-based sources. (c) Significant differences were identified between children of dif- ferent class types, genders, and ages in the degree of fascination with toy-based sources.
(d) Significant differences were identified between children of different class types and
4. Significant differences were identified between children of different genders and class types regarding level of social support.
5. Predicted effects of environmental visual factors on performance of painting adored ob- jects: (a) Children with higher painting-related learning behaviors performed better. (b) Children with lower fascination on computer game-based sources performed better.
6. Mediating effects of painting-related learning behaviors in the relationship between envi- ronmental visual factors and performances of painting adored objects: (a) children dis- playing a higher degree of fascination with picture books and higher painting-related learning behaviors exhibited better performances painting adored objects. (B) Children displaying a higher degree of fascination with toys and higher painting-related learning behaviors exhibited performances painting adored objects. (C) Children with a higher de- gree of social support and higher painting-related learning behaviors exhibited better per- formances painting adored objects.
Keywords: artistically prodigious children, adored objects in a visual cultural context, paint-
ing performance
目 次
中文摘要 英文摘要 第一章 緒論
第一節 前言 --- 1
第二節 研究背景與動機 --- 4
第三節 研究目的與問題 --- 8
第四節 名詞解釋 --- 10
第五節 研究範圍與限制 --- 13
第二章 文獻探討 第一節 哲學的資優觀 --- 15
第二節 資優的心理學理論 --- 18
第三節 兒童繪畫表現之相關研究 --- 28
第四節 美術資優兒童案例 --- 38
第五節 小結 --- 45
第三章 研究方法 第一節 研究架構與流程 --- 46
第二節 研究對象 --- 51
第三節 研究工具 --- 54
第四節 研究實施時程與資料處理分析 --- 68
第四章 研究結果 第一節 美術資優兒童兒童與一般兒童的喜好物繪畫表現 --- 73
第二節 不同背景變項在不同喜好物視覺來源著迷度之差異分析 -- 79
第五節 結論與建議
第一節 結論 --- 109
第二節 建議 --- 114
參考文獻 一、中文文獻 --- 117
二、西文文獻 --- 121
附錄一 克拉克繪畫能力測驗評分標準 --- 124
附錄二 繪畫測驗評分標準 --- 125
附錄三 兒童喜好物之問卷題本與繪畫表現測驗（初稿） --- 126
附錄四 兒童喜好物之問卷題本與繪畫表現測驗（專家效度）--- 130
附錄五 兒童喜好物知會畫表現測驗與問卷題本專家審查意見表 --- 136
附錄六 兒童喜好物之問卷題本與繪畫表現測驗預試問卷 --- 139
附錄七 兒童喜好物之問卷題本與繪畫表現測驗正式問卷 --- 146
附錄八 兒童視覺文化喜好物背景調查與環境調查項目整體統計量 -- 153
附錄九 克拉克繪畫測驗等級範例 --- 155
附錄十 喜好物繪畫測驗細項與繪畫測驗評分計分表範例 --- 156
附錄十一 問卷調查同意書 --- 157
附錄十二 兒童喜好物繪畫測驗評分等第範例（第一題）--- 158
附錄十三 兒童喜好物繪畫測驗評分等第範例（第二題）--- 159
表目次
表 3-3-1 臺灣本島地區公立小學區域設有美術班校數表 --- 52
表 3-3-2 一般兒童抽樣數 --- 53
表 3-3-3 美術資優兒童抽樣數 --- 53
表 3-4-1 CDAT 與兒童喜好物繪畫測驗評分細項比較 --- 55
表 3-4-2 專家效度學者名單 --- 57
表 3-4-3 兒童喜好物之問卷題本與繪畫表現測驗預試樣本數 --- 57
表 3-4-4 預試有效樣本基本資料 --- 58
表 3-4-5 電視來源分量之項目分析摘要表 --- 59
表 3-4-6 圖畫書來源分量之項目分析摘要表 --- 60
表 3-4-7 玩具來源分量之項目分析摘要表 --- 61
表 3-4-8 電腦遊戲來源分量之項目分析摘要表 --- 62
表 3-4-9 繪畫學習行為分量之項目分析摘要表 --- 63
表 3-4-10 社會性支持分量之項目分析摘要表 --- 64
表 3-4-11 兒童喜好物來源與類型問卷之 Cronbach α係數 --- 64
表 3-4-12 有效正式樣本基本資料摘要表 --- 66
表 3-5-1 專家評分資料表 --- 69
表 3-5-2 斯皮爾曼等級相關係數 --- 70
表 4-1-1 整體喜好繪畫表現測驗之敘述統計 --- 74
表 4-1-2 美術資優兒童在喜好物繪畫表現測驗之敘述性統計 --- 75
表 4-1-3 普通班兒童在喜好物繪畫表現測驗之敘述性統計 --- 76
表 4-1-4 不同班級型態在喜好物繪畫表現上之描述性統計 --- 77
表 4-1-5 不同班級型態在喜好物繪畫表現之變異數分析結果摘要表 - 77
表 4-2-1 不同年齡、性別、班級型態兒童之電視來源著迷度之平均數與標
準差 --- 80
表 4-2-2 兒童年齡、性別、班級型態與電視來源著迷度之三因子變異數分
表 4-2-4 兒童年齡、性別、班級型態與圖畫書來源著迷度之三因子變異數
分析摘要表 --- 84
表 4-2-5 不同班級型態、性別兒童在圖畫書來源著迷度之單純主要效果分
析摘要表 --- 84
表 4-2-6 不同年齡、性別、班級型態兒童之玩具來源著迷度之平均數與標
準差 --- 86
表 4-2-7 兒童年齡、性別、班級型態與玩具來源著迷度之三因子變異數分
析摘要表 --- 87
表 4-2-8 不同班級型態、性別兒童在玩具來源著迷度之單純主要效果分析
摘要表 --- 87
表 4-2-9 不同年齡、性別、班級型態兒童之電腦遊戲來源著迷度之平均數
與標準差 --- 90
表 4-2-10 兒童年齡、性別、班級型態與電腦遊戲來源著迷度之三因子變
異數分析摘要表 --- 91
表 4-2-11 不同變項在不同視覺刺激類型之顯著差異摘要表 --- 93
表 4-3-1 不同年齡、性別、班級型態兒童之繪畫學習行為之平均數與標準
差 --- 94
表 4-3-2 兒童年齡、性別、班級型態與繪畫學習行為之三因子變異數分析
摘要表 --- 95
表 4-3-3 不同班級型態、性別兒童在繪畫學習行為之單純主要效果分析摘
要表 --- 95
表 4-4-1 不同年齡、性別、班級型態兒童之社會性支持度之平均數與標準
差 --- 98
表 4-4-2 兒童年齡、性別、班級型態與社會性支持度之三因子變異數分析
摘要表 --- 99
表 4-4-3 不同班級型態、性別兒童在社會性支持度之單純主要效果分析摘
要表 --- 99
表 4-5-1 視覺來源類型、社會性支持與繪畫學習行為同時投入對兒童繪畫
表現之多元逐步迴歸分析摘要表 --- 103
表 4-5-2 視覺來源類型與社會性支持對繪畫學習行為的多元同時迴歸分析
摘要表 --- 103
表 4-5-3 視覺來源類型、繪畫學習行為與社會性支持對兒童繪畫表現的多
元同時迴歸分析摘要表 --- 104
圖目次
圖 2-2-1 Tannenbum 的資優五因子圖 --- 19
圖 2-2-2 Gagne 的天賦與才能模式圖 --- 20
圖 2-2-3 Gagne 的天賦與才能模式圖 2.0 版 --- 22
圖 2-2-4 Pirrto 的才能發展金字塔圖 --- 24
圖 2-3-1 Mcfee 的兒童繪畫表現歷程 --- 28
圖 2-3-2 Gardner 的Ｕ型曲線圖 --- 32
圖 2-3-3 Feldman 的從普遍性到獨特性的發展理論 --- 34
圖 3-2-1 研究架構圖 --- 47
圖 3-2-2 研究流程圖 --- 50
圖 3-5-1 研究實施期程表（甘特圖） --- 68
圖 3-5-2 不同年齡、性別的美術班與普通班兒童與視覺環境因素、繪畫模 仿經驗 --- 71
圖 3-5-3 多元回歸分析與徑路分析架構圖 --- 72
圖 4-1-1 整體在喜好繪畫表現測驗得分的次數分配直方圖 --- 74
圖 4-1-2 美術班兒童在喜好繪畫表現測驗得分的次數分配直方圖 --- 75
圖 4-1-3 普通班兒童在喜好繪畫表現測驗得分的次數分配直方圖 --- 76
圖 4-5-1 視覺來源類型、社會性支持與繪畫學習行為對兒童繪畫表現之路 徑圖 --- 106
圖 5-1-1 美術班與普通班兒童在視覺環境因素、繪畫學習行為差異與繪畫
表現關係彙整圖 --- 113
第一章 緒論
第一節 前言
自古以來，「天才」這樣的名詞都帶有幾分神秘色彩，因為神祕而讓許多科學家與 心理學家為之傾心地一探究竟，他們長久以來運用許多科學方法來研究、解析資優形 成的原因，以揭開這神祕的面紗。資優之所以神祕與令人好奇，是在於其數量的稀少 以及其展現出超乎常人的能力與表現，而這些表現經常讓人瞠目結舌、為之讚歎。早 年對於資優的誕生有著兩種較為普遍的說法，這分別是天賦說和環境說。「天賦說」簡 單地說，是指個體與生俱來即擁有某種優於常人的能力，俗稱為天賦（gift）。十八世 紀的德國哲學家 Kant 就認為天才是大自然賦予特定人士的稟賦 （Howe, 林熒譯，
2001），Kant 這樣的說法道出了資優出現的神祕色彩，甚至認為這是造物者—「上帝」
的旨意，根本無從找出資優誕生的原因，一切只能歸因為上帝造物的緣故。Kant 的說 法很明確的將遺傳學的觀點徹底拋棄，即使父母親皆是資優，其子女也未必會是資優，
因為這全要看上帝是否隨機挑選上了他，當然更不用提及教育所帶來的效果。近代持 這一類似論點的代表首推生物學家查爾斯．達爾文（Charles Darwin）的表親法蘭西斯．
高爾頓（Francis Galton）。高爾頓（1869）提出「固定智力」（fixed intelligence）的理論，
相信智能的量從出生到死都維持恆定，沒有任何東西能增加或減少（花敬凱，2007），
至今仍有學者認同這樣的觀點，世界上很多人認為天才的能力是特殊的，即使不實施 教育也會獨自發展起來（木村久一，2001），雖然揚棄了造物者隨機賦予的觀點，但仍 然對於資優是與生俱來的觀念深信不已；至於「環境說」則是認為個體出生時具有潛 在的能力，但仍需要透過與環境的交互作用才能使得潛能發揮，成為才能（talent）。
最先反對高爾頓的「固定智力」說的法國學者比奈（Alfred Binet）則認為智能是可以 被教育的（花敬凱，2007）。換言之，資優是可以藉由外加的教育活動培養而成。近年 來，對於「資優」的形成逐漸有了較為明確的共識，即是視資優的形成為天賦與環境 的交互作用，我們不得不承認個體與生俱來的資質不盡相同，但對大多數的個體而言，
環境和後天的教育才是影響個體發展的最大因素。
（linguistic intelligence）、數理智力（logic-mathematical intelligence）、空間智力（spatial intelligence）、音樂智力（musical intelligence）、體能智力（bodily intelli-gence）、社交智 力（interpersonal intelligence）和內省智力（intrapersonal intelligence），隨後又提出第八 種智力-自然智力（naturalistic intelligence）（花敬凱，2007），因而現代所稱的「資優」
也就不再只是侷限於智能方面的天賦異稟，也包含了智能以外其他類別的資優。除此 之外，過往「天才」一詞也改用「資賦優異」來取代，簡稱「資優」。目前各國對於資 優類別與採用的定義仍有不同，若以美國聯邦教育部長馬蘭（Sidney S. Marland）在 1972 年向國會提出的資賦優異兒童現況報告中所言（花敬凱，2007） ：
具有優越表現的兒童，包括下列任一種或多種領域，具有成就或潛能的兒 童：（1）一般智能，（2）特殊學術性向，（3）創造性或生產性思考，（4）領導 才能，（5）視覺與表演藝術。
由此可知，美國對於資賦優異兒童的類別可以分為上述的五類。而我國對於資賦優異 兒童的類別則主要依據《特殊教育法》（教育部，2009）將資賦優異定義為：
指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及 相關服務措施之協助者；其分類如下：（1）一般智能資賦優異，（2）學術性向 資賦優異，（3）藝術才能資賦優異，（4）創造能力資賦優異，（5）領導能力資 賦優異，（6）其他特殊才能資賦優異。
由此看來，Gardner 所提出的智力多元論，從各個面向劃分的資優概念也在近代受到教 育界的接受與注目，也因此確立了人類潛能發展的多向性。其中本文所要關注的領域 即為藝術才能領域中的視覺藝術（美術）的部份。許多極力投入才能發展的人士認為，
才能發展應該是普通教育的首要考量，亦即將鑑定與培育所有兒童的潛在才能，列為 教育的重要目標（Morelock，轉述自花敬凱，2007）。以目前我國對一般智能、領導才 能優異之鑑定標準為平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。若以常態分配的論 點來解釋正二標準差表示資優的數量應不超過全體人數的百分之三，也就是說每一百 人當中只有三人是資優；而 Terman（1925）認為，如果智能是指在智力測驗上的得分，
那麼只有在史丹佛-比奈（Standford-Binet）智力測驗得分達到前 1 %的孩子，才能被稱
為資優兒童。若以西元 2012 年我國二千三百萬的人口數來說，以常態分配的前百分之
三計算，我國則有六十九萬位的資優人口；若以推孟（Terman）所言的前百分之一來
計算，我國也還有二十三萬位的資優人口，這數量看起來卻是驚人且荒謬。不論是常
態分配所謂的前百分之三或是 Terman 所言智力測驗的前百分之一，其概念都是顯示這
群孩子的某項表現能力比同年齡之群體樣本來得優秀。因為現階段對於資優兒童的篩
選鑑定仍然是以常模參照測驗的方式進行，而非標準參照測驗。這意味著對於資優生
的鑑定是否仍然無固定標準？所以與其透過測驗找出這些排名在前端的優秀孩子，並
定義他（她）為某些才能領域裡的資優生，研究者相信在教育上重要的，應該是尋找
出成就這類孩子擁有如此傑出才能的因素，當然前提是我們必須要相信資優的誕生絕
非只是上天賦予他們特殊能力，也相信教育與環境因素可帶來的改變與進步，更重要
的是得找出有效提升能力的因素並廣泛運用在教學之上，得以增進全人類福祉。
第二節 研究背景與動機
壹、 研究背景
碩士班期間，筆者為了繳交一份關於美術資優兒童的期末報告，尋找到一位居住 在嘉義的美術領域資優兒童。在前往該個案的住處進行訪談前，筆者為了能在訪談個 案過程中進行順利，遂將當前美術資優兒童的相關文獻理論加以研讀與探討，並且從 訪談內容中分析與相關文獻的同異處在這個訪談的過程中，個案的傑出表現大抵都與 相關國內外文獻研究相符。個案擁有超齡的繪畫能力、環境的適切配合與家人的支持。
在這些要素中，最令我感到好奇的是超齡繪畫能力的形成。而這也是美術資優兒童最 容易讓人發現的外顯行為，卻也是一直存在的不解之謎；其次，就是支持的環境對於 美術資優兒童的影響；最後是支持的家人。從該資優個案小時候的繪畫作品則隱約可 以感受到環境經驗的刺激對個案的繪畫影響，於是也就激起我探討的環境經驗刺激與 美術資優兒童繪畫表現的關聯性。
其次，在 2009 年底，據中國時報報導：
「立法院於 10 月通過特殊教育法修訂案，決議國中小藝術資優班皆改分散式資 源班，不再集中上課，相關老師、家長發起萬人抗議，兩天已逾 400 人連 署。‥·」
這個政策的改變，對於臺灣教育體制中的資賦才能教育無疑是一大衝擊，但也透過這 樣的衝擊提供給教育相關單位與關心教育人士對於藝術才能專班制度的設置有再一次 省思的機會，也透露出當前對於資優才能教育的另一種思維模式，更凸顯出現今對於 資賦優異兒童的概念有所改變，而需要更適切的教育政策來辦理資賦才能教育。自民 國六十一年台中市立民權國中設立第一個「美術特殊才能實驗班」，民國六十九年在臺 北市民族國小成立臺灣第一所國民小學「美術實驗班」（國立台灣藝術教育館，2011），
之後臺灣地區陸續成立了多所美術班，目前光是國小美術班的部份，全國就有四十五 所（教育部，2010）。不論美術班這個名詞在這四十年中的本質改變如何，及近年對於 美術班存廢的爭論為何，「美術班」確確實實替臺灣培養出了一批優秀的藝術相關人才。
根據趙惠玲（1996）提到臺灣高等教育中藝術相關科系的學生有相當比例來自中、小
學的藝術才能班和藝術類高職學校。不可否認美術班著實替我國培養出了一批批的美
術人才，而這些人也大部份的進入到更高教育層次的教育機構學習更深且更高層的藝
術知識，對於我國藝術的人才培育是一大的貢獻。隨著九年一貫教育改革後國中小課
程綱要的改變，美術已不是一門單一學科，與音樂及表演藝術兩者合併為藝術與人文 領域後，一種跨領域的思維逐漸蔓延開來；再者近年來在特殊教育領域中，無論是身 障類別或是資優類別的回歸主流聲浪不斷，再再顯示帶好每位學生的決心。美國小布 希總統在 2001 年推動的「帶好每位孩子法案」（The No Child Left Behind Act，NCLBA）
其標題開宗名義指岀「以績效責任、彈性和選擇、縮短學業成就差距，讓孩子不落人 後。」（賴志峰，2002），若將此視為狹義的定義，則廣義的定義則為讓每個孩子都能 有自我探索、自我發揮，並且能在某個領域有所成就，並達成卓越表現。基於這樣的 背景之下，筆者思考能否從視覺資優兒童的成功經驗中歸納分析出新的教學策略與方 法並運用在一般學童身上，也使每位兒童因此能夠達到卓越的表現，在美術這個領域 中帶好每一位孩子。
再者，筆者自國立台中師範學院美勞教育學系畢業之後，經過一年的學校實習與 幾年教學現場的美術教學經驗中觀察到我國學齡階段兒童的繪畫能力程度的差異頗大。
影響我國美術教育頗深的國外著名美術教育學者 Lowenfeld（1987）提出兒童繪畫的發
展階段，將兒童繪畫心理分為六個階段，分別為塗鴉期、前圖示期、圖示期、寫實萌
芽期、擬似寫實期和決定期。若按照 Lowenfeld 所言，每一位正常孩子的繪畫發展是可
以達到最後一個階段，也就是寫實的決定期，而也代表著，至少對於物體的寫實描繪
是沒有問題的。但是筆者在教學現場中發現，有些孩子無法達到 Lowenfeld 所言的該年
齡階段應有的表現；另外有些孩子則明顯的超越該年齡階段的表現，甚至已經超前了
一、兩個階段。兒童發展的快慢本身就會受到個體差異與環境因素的影響，表現佳的
兒童自然無可厚非地受到師長與同儕的讚美與鼓勵，進而對於繪畫這件事情更有自信
和興趣；相反地，無法在繪畫領域得到成就感與鼓勵的兒童便會放棄繪畫能力轉向其
他可以得到建立自我自信的領域。就筆者個人觀察，我國學齡階段繪畫程度的差異是
隨著年齡增加而差異越大，甚至有些時候我們可以發現有些成人所繪畫出來的圖像可
能還停留在七歲到九歲時的圖示期。筆者認為繪畫行為應為人類之本能，也是一件快
樂的事情，若以不會畫圖為由而拒絕繪畫、排斥繪畫，著實是令人感到可惜。因此本
研究從數位美術資優兒童的個案研究中歸納岀幾項共同的因素，並且探究 比較這樣的
因素是否也存在於繪畫表現佳的美術班兒童與普通班兒童身上。
貳、 研究動機
本研究動機基於上述所描述的研究背景，與筆者自身在美術教育現場所觀察到的現 象，總結歸納出四點研究動機，並分別敘述如下：
一、探討視覺文化刺激與繪畫能力關係
由於筆者在研讀美術資優兒童諸多個案的相關文獻時，發現許多個案被認定為 美術資優的兒童例子中，在他們的畫作裡可以發現繪畫主題與流行視覺文化有所關 聯，其中包括了電視卡通、漫畫人物、交通工具以及城市風景等，他們對於這類的 主題可以描繪得非常寫實，而且畫面具備成熟的透視法則，這已明顯地超越該年齡 的表現水準；其次，深入分析之後發現這些表現熟練的主題為兒童本身平常所較容 易接觸或為感興趣的物體或題材，例如：汽車模型、恐龍等。因此，筆者為了暸解 兒童在視覺文化的刺激下與其兒童繪畫能力有無關係，視為本研究動機之一。
二、暸解兒童的視覺喜好差異與繪畫表現之關係
目前在美術資優兒童的實證研究中，對於美術資優兒童的表現特徵已多有結果。
筆者在研讀美術資優相關文獻資料發現，昔日強調兒童個體特徵的差異，而目前多 個研究顯示環境對於兒童的發展影響日漸加劇。當前，兒童受到視覺文化環境的影 響刺激甚大，而且平時接觸視覺文化的時間長。為了要暸解視覺喜好是否為影響美 術資優兒童與一般兒童繪畫表現的因素，欲同時探討美術資優兒童與一般兒童在視 覺喜好的選擇上是否有所差異，以及暸解喜好差異與繪畫表現之間的關係，此為本 研究動機之二。
三、探討美術資優兒童與一般兒童對喜好物的繪畫表現差異
事實上，兒童的繪畫能力差距是存在的。有些孩子在繪畫能力上發展較為快速，
經過鑑定被歸為美術資優生；有些孩子則發展較慢，則稱為一般兒童。但在實際的
教育現場中可以發現，兒童對某些主題的繪畫表現並非全然與繪畫能力成正比，也
就是說，有些被歸為一般兒童的孩子，對於他所喜好的物品圖像皆能將其繪製的栩
栩如生；反之，美術資優兒童也未必全然可以達到資優的表現程度。究竟這樣的表
現是出自於天生的繪畫能力，亦或是對喜好物熟悉度的緣故。因此，探討美術資優
兒童與一般兒童對於自身喜好物的繪畫表現結果的比較，亦為本研究動機之三。
四、模仿行為與兒童在喜好物繪畫表現的關係
隨著近代教育趨勢的改變，從傾心栽培資優人才的精英教育逐漸走向尋找激發 個人能力的普通教育與回歸主流的教育潮流之下，如何讓每個孩子可以發揮自身內 在的潛在能力，成為當前教育現場中相當重要的議題。孩子的潛力無法用肉眼看出 來，潛力是需要外在因素的激發、自身的探索與需要時間的考驗。若教育現場無法 提供每個孩子足夠有效的刺激、給予豐富多元的自我探索方式及充足的時間考驗，
是否真能在教育現場中激發出孩子的潛能，將會是個疑問。教育者若能提供外在的
支持，也許能激發更多具有繪畫潛能的孩子。過往，模仿行為在美術繪畫教學上一
直被視為扼殺兒童創造力的行為表現；但從近年的相關研究中發現，美術資優兒童
會挪用視覺圖像，以喜好物作為繪畫的題材。因此，探討兒童在喜好物上的繪畫表
現與模仿行為兩者之關係亦為本研究動機之四。
第三節 研究目的與問題
壹、 研究目的
普遍來說，美術資優兒童與一般兒童繪畫發展與繪畫表現有所差異，這樣不同的 表現，大多數人會將原因歸究於美術資優兒童與生俱有平面繪畫方面的天賦，而忽略 美術資優兒童自身對於美術領域的努力練習或其他外在學習與環境因素的影響。筆者 藉由過去數個相關美術資優兒童個案研究中歸納發現，美術資優兒童的繪畫作品主題 與其生活經驗中所接觸的視覺文化圖像有明顯的關聯性。倘若要全部將美術資優兒童 優異的繪畫表現，歸因為資優兒童在早年兒童時期的視覺文化經驗刺激，這樣的說法 又不免顯得有些偏頗。為此，本研究筆者假設美術資優兒童除了天生擁有的優異繪畫 能力差異之外，在兒童早期階段接觸視覺文化經驗多寡亦是影響兒童繪畫能力表現的 重要因素。因此，本研究欲探討美術資優兒童與一般兒童對於長期關注的喜好物與其 繪畫能力表現的關係，亦欲發現美術資優兒童與一般兒童分別在視覺文化刺激的差異 與視覺文化刺激與繪畫表現能力關係為何。因此，根據本研究目的在探討美術資優兒 童與一般兒童在喜好物上的繪畫表現，可分為下列五點：
一、暸解美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物上的繪畫表現。
二、探討不同性別、年齡的美術資優兒童與一般兒童對視覺文化喜好物來源選擇的 差異。
三、探討不同性別、年齡的美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物的繪畫學習 行為差異。
四、探討不同性別、年齡的美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物的社會性支 持差異。
五、探討視覺環境因素對兒童喜好物繪畫表現之關聯。
貳、 研究問題
上述所列研究目的，皆在探討喜好物的視覺文化經驗對於兒童繪畫表現的影響。
為此，本研究針對美術資優兒童與一般兒童在兒童時期接受喜好物的視覺文化刺激，
依年齡、性別、班級類型等三個項度來加以探討，並根據上述之研究目的可以將其轉
化為下列六個研究問題：
一、美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物上的繪畫表現差異為何？
二、不同年齡、性別的美術資優兒童與一般兒童對各類視覺文化喜好物著迷度差異 為何？
三、不同年齡、性別的美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物之繪畫學習行為 差異為何？
四、不同年齡、性別的美術資優兒童與一般兒童在視覺文化喜好物的社會性支持度 差異為何？
五、視覺來源類型、繪畫學習行為、社會性支持是否能有效預測兒童繪畫表現？
六、視覺來源類型、繪畫學習行為、社會性支持繪畫學習行為對兒童繪畫表現的影
響關係為何？
第四節 名詞解釋
壹、 美術資優兒童
在英文中，藝術與美術的單字都是使用「Art」一字，「Art」一詞源自於拉丁語：
「ars」，意為「技巧」。普遍來說，藝術就是美，美就是藝術，因此一般人時常將美術 一詞與藝術一詞兩者混用，其實這是不精確的說法。美術一詞依照教育部國語字典網 的解釋為以創造美為主的藝術，又專指繪畫、雕刻。因此美術只是藝術領域中的其中 一項類別，而所謂的「美術」一般指的是以「繪畫」、「雕塑」為核心的視覺造型藝術。
學者趙惠玲（2011）認為美術的發展過程與人類的生活息息相關，而人類生活的多樣 性與不同的需求，使得美術產生了不同的類型，於是將美術按照創作者和欣賞者的社 經背景差異區分為精緻美術（Fine Art）、民俗美術（Folk Art）及大眾美術（Popular Art）
三個範疇。可歸納岀美術所指的是一種關乎視覺上造型的藝術表現，表現的範疇包含 了西方美術史上的素描、水彩、油畫及日常生活中的視覺圖像和民間美術中視覺性藝 術，因此本論文所謂的「美術」是指在視覺平面上的繪畫表現。
學者 Witty（1940）認為資優不見得僅限於智力方面的表現，而可以被描述為「在 潛在有價值的領域中，持續有顯著優異表現者」（Clark，引自花敬凱，2007）。我國特 殊教育法基於個人潛能開發與實施個別化發展教育方案之理念，順應多元智慧潮流，
設定資優兒童之檢定標準，一般智能、領導才能優異之鑑定標準為平均數正二個標準 差或百分等級九十七以上。學術性向、藝術才能、創造能力優異、其他特殊才能優異 等資優類別之鑑定，測驗得分標準至平均數正二個標準差或百分等級九十七以上外，
另其參加之競賽應為政府機關或學術研究機構舉辦，獨立研究成果應刊載於學術性刊 物。將資優解釋為某人在潛在有價值的領域中，展現卓越的能力，並持續有顯著優異 表現。兒童一詞簡單來說就是指未成年的男女。依我國來說，民法上第 12 條規定年滿 二十歲為成人，未成年則稱為兒童。本研究為求受測者抽樣之便利性，以小學三年級 與五年級兒童為抽樣母群體。
故本文章內所提到之「美術資優兒童」實為九歲與十一歲之兒童在視覺平面的繪
畫表現上有卓越表現且通過我國藝術才能資優鑑定標準者。目前依我國對於美術資優
兒童的鑑定採用美術性向測驗作為工具，鑑定標準則依據《特殊教育法》中規定：「藝
術才能優異，指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者；其經鑑定後應符
合下列各款規定標準之一：一、前述任一領域藝術性向測驗得分在平均數正二個標準
差或百分等級九十七以上，或術科測驗表現優異，並經專家學者、指導教師或家長觀 察推薦，及檢附藝術才能特質與表現卓越或傑出等之具體資料。二、參加政府機關或 學術研究機構舉辦之國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項。」
貳、視覺文化喜好物
視覺文化一詞源於藝術史領域，近二十年來在藝術領域研究中廣泛的被提及。最 早使用「視覺文化」的 Svetlana Alpers 認為視覺文化就是以影像為呈現世界知識體主軸 的文化（Evans & Hall 轉述自趙惠玲，2005），舉凡精緻藝術（fine art）、大眾流行藝術
（pop art）及媒體影像（media image）都可謂為視覺文化的範疇之中，又如同 Mirzoeff
（1999）說到：「日常生活就是視覺文化」 。Mirzoeff 在《視覺文化導論》一書中認為來 自於電視、電影、攝錄影機、電腦、網際網路以及虛擬遊戲等視訊媒介不只是日常生 活中的一部份，根本就是生活的本身（陳芸芸譯，2004）。學者林仁傑（2004）則認為 視覺文化包含我們生活中所有的視覺藝術、表演藝術、錄影帶、電視、電腦繪圖、玩 具、廣告看板、連環圖畫、時裝、景觀設計、包裝設計、購物中心、汽車，以及任何 其他的人為視覺影像。
喜好通常包含兩種意思，根據教育部國語詞典對於喜好的解釋有喜歡、愛好的意 思及愛好的事物的意思。「物」的解釋比較多，根據《中文大辭典》（1989）對於「物」
的釋義，總共列舉出十八項。「物」統指事物也，包含萬物也、事也、凡物可以養入者 也、殖生者也、禽獸蟲魚也、財物衣服兵器之屬也、牢鼎之實也、色也、職也、類也、
物數也、猶禮也、猶權勢也、猶鬼神也、物外境也、猶衰絀也、猶釋也以及猶事驗也。
因此「喜好物」意指令人感到快樂、高興進而喜歡、愛好的物品、圖像皆屬之。
故本文章內所提到的視覺文化喜好物一詞，則是對於日常生活文化上可見喜好事 物的一個統稱。
參、繪畫表現
繪畫是藝術表現的一環，構成藝術的兩大支柱是形式與內容，前者是屬於外在可
見的；後者則是屬於內在感受的部份。要構成一件藝術品的形式元素包含了：形狀、
欣賞時產生美的感受。本研究參考了國外的克拉克繪畫能力測驗（Clark Drawing Abili- ties Test），簡稱 CDAT。該測驗是由美國印地安那大學（Indiana University）教授 Gilber A. Clark 依過去對美術資優理論與測驗的研究研發編製而成。此份測驗著重評估受測者 的具象繪畫技巧，測驗內容一共有四題繪圖題，評分細項分為五個屬性共涵蓋 12 個評 分細項。CDAT 在 1995 年修正改版，測驗題目與題數維持不變，但在評分細項中加入 標題適當性的評分，評分細項共 13 項。這 13 項評分項目分別為線條、輪廓、質感、
明暗、律動、平衡、統調、構成、氣氛調子、原創性、表現技法、處理技巧、題目適 切性等（Clark,1995），與藝術表現的形式多有重疊之處。而為使本研究的繪畫表現欲 更符合本研究的精神，因而將繪畫表現解釋為在平面繪畫上，線條、輪廓、質感、明 暗、律動、平衡、統調、構成、表現技巧以及處理技巧的表現能力。
肆、繪畫學習行為
學習行為是指個人經由學習而發展出他的行為模式（郭為藩，1970）。本文章內所 提到之繪畫學習行為是指兒童在生活中自主或非自主的繪畫行為，自主部份包含兒童 自行塗鴉、自行繪製；非自主部份則包括學校內外的美術課相關學習課程。這些繪畫 行為可以是有完整課程計畫、教學目標、教學者；亦可能是兒童出自於自發的塗鴉、
模仿行為，是一種練習或經驗。因此繪畫學習行為在本文內泛指兒童在生活中一切的 繪畫練習或經驗。
伍、社會性支持
社會性支持通常是指來自社會各方面（包括父母、親戚、朋友等）給予個體的精
神或物質上的幫助和支持的系統。大致可分為兩類：客觀實際的支持，即實際社會支
持（receivedsocial support） ，包括物質上的援助和直接服務；領悟社會支持（perceived-
social support）主觀體驗的或情緒上的支持，指個體感到在社會中被尊重、被支持和被
理解的情緒體驗和滿意程度。本文內所提之社會性支持是指對於兒童繪畫行為所得到
社會各方面的客觀實際支持與領悟社會支持。
第五節 研究範圍與限制
本研究著重於探討美術資優兒童與一般兒童在喜好物上的繪畫表現，以臺灣本島
地區公立小學為母群體取樣，進行量化實證研究。為使本研究探討之範圍能更明確，
將本研究之範圍與限制分述如下：
壹、研究範圍
首先在研究範圍的部份，可以分為對象範圍與主題範圍兩個部份，以下分別就此 兩個研究範圍分別說明：
一、對象範圍
本研究是探討我國兒童對喜好物的繪畫表現，專注於一般兒童與美術資優兒童 的繪畫表現能力及兒童繪畫表現與喜好物之間的關係。為求本研究取樣之便利性，
以我國普通班兒童視為一般兒童；而藝術才能美術班（簡稱美術班）兒童視為美術 資優兒童。故本研究中取樣對象是以臺灣本島地區之公立小學三年級與五年級普通 班兒童和美術班兒童（未包括臺灣本島之私立小學與臺灣本島以外之澎湖縣、金門 縣、連江縣之公私立小學與美術班，以及屏東縣琉球鄉與臺東縣綠島鄉、蘭嶼鄉之 公私立小學與美術班之兒童） 。
二、主題範圍
本研究的主題在於兒童對喜好物的繪畫表現，因此主題範圍則是以我國兒童日 常生活中，喜愛的視覺文化物與圖像為研究的範圍，範圍會因兒童個人平時所接觸 的視覺文化差異而有所不同。
貳、研究限制
基於研究範圍與對象之考量，本研究仍有下列幾點研究限制，有待日後進一步研
究與探討。
一、研究對象方面
本研究對象為臺灣本島地區公立小學之三年級與五年級兒童，母群體並非我國 境內全域之兒童；且礙於研究成本考量，僅對公立小學三、五年級兒童進行抽樣調 查，故本研究之結果推論至我國全地區之三年級與五年級兒童在喜好物上的繪畫表 現，需相當謹慎。
二、研究變項方面
影響兒童繪畫比現的因素許多，除了本研究中探討的性別、年齡、班級型態與
視覺環境因素之外，可能還有其他心理、生理、社會等因素對象。本研究所關注的
是美術班與普通班兒童在視覺文化刺激上的差異與繪畫表現的關係，因此未將所有
因素納入本研究的討論變項之一。且目前我國對於美術資優兒童的鑑定，依我國各
地文化與人口差異有些許不同。因此本研究之結果，無法涵括所有影響兒童喜好物
繪畫表現的因素。
第二章 文獻探討
第一節 哲學的資優觀
從古自今，資優的表現總會令人著迷、令人驚訝、令人尊敬，甚至令人畏懼。舉 凡米開朗基羅、達文西、莫札特、莎士比亞以及愛因斯坦等，唯有資優一詞才能形容 他們。資優讓人著迷，完全是因為他們的非凡才能、卓越資質、強盛的創造力與輝煌 的成就，可說是時代的標誌。但是資優的形成至今仍然無法完全解析清楚，長久以來 中外科學家也不斷地試圖以實證科學來解釋資優的誕生。早在科學尚未普及之時，資 優早在西方學術上成為一個歷史有久的議題。早在兩千多年前，古希臘哲學家柏拉圖 就曾論及過天才，它涉及人性、教養、成就等人生的關鍵問題，直到 1869 年英國科學 家法蘭西斯．高爾頓（Francis Galton）發表《遺傳的天才》一書，才使得天才第一次作 為可觀察、可測定的科學研究（張序，2000）。在此之前，學者們主要從哲學、美學和 文藝學的角度來探索資優，大致上可以把資優的誕生歸納為兩類，分別是天賦說、天 賦與環境並用說，這兩類論點各有其代表的學者，以下分別就此兩個類別分別說明。
壹、天賦說
持此論點的學者認為資優的能力來自於超乎自然的超自然世界，而這也是資優 令人感到神祕與敬畏的地方。蘇格拉底（Socrates）在《申辯篇》中提到（張序，
2000）：
詩人寫詩並不是憑智慧，而是憑一種天才和靈感，他們就像那種占卜的人，說 了許多很好的東西，但並不懂得究竟是什麼意思。
蘇格拉底這樣的說法，也認為詩人具有神聖的瘋狂，無疑是把資優作為上帝造物的
一項媒介工具，類似於中國民間習俗信仰中常見的乩身，作為神與凡人之間溝通的
橋梁，透過乩身可以表現出超乎平常的舉止。因此將資優的天賦當作是上帝賦予的
能力。在蘇格拉底之前同為古西臘哲學家的德謨克利特（Democritos）就已經持相同
的觀點，並且形容相傳為古希臘的遊吟詩人荷馬，說他是賦有神聖的天才，曾作成
凡是高明的詩人，無論在史詩或抒情詩方面，都不是憑任何技藝來作成他們的 優美詩歌，而是因為他們得到靈感，有神力憑附著。（Plato, 引自朱光潛，1963）
很明顯的柏拉圖對於資優的解釋，是重視天賦而非技巧，甚至認為天賦的由來是來 自於天神所賦予的能力，一種令凡人無法解釋的能力，這樣的能力可以來自於神、
鬼或超自然，是一種絕對無法以理性的方式去理解的天賦，天才也正因如此而被世 人披上一層神祕的面紗，甚至有人將天才與瘋狂一詞劃上等號。天賦論的觀點在
《論崇高》一書中達到了巔峰，文中有部份這樣寫道：
崇高的風格，可以說有五個真正的源泉，而天賦的文藝才能彷彿是這五者的共 同基礎，沒有它就一事無成。（Longinus，2009）
這裡的它所指的就是天賦，而這天賦正是五個崇高風格泉源的共同基礎，這邊所說 的崇高，根據學者張序（2000）所言：「崇高是文藝的最高境界，但崇高不是藝術家 實踐的結果，而是先天賦予的」。顯然地藝術家對於美所追求的最高境界就是「崇 高」，但這樣的崇高卻又不是可以透過實踐而來，因為它是先天就被賦予，一開始 就被決定了，那麼要到達崇高的境界就不是靠努力實踐來達成，而在於是否被賦予 了崇高。這樣的說法認為能夠達到崇高境界的藝術家，或是高明的詩人，他們之所 以能夠成就非凡的作品，顯然是與生俱來的天賦才是成為資優的主因。
貳、天賦與環境並用
在哲學上討論「資優」時，除了認為資優來自於天生之外，有另一派的哲學家 更強調外在環境的影響。即便這些學者認為環境影響的因素比天生的能力來得重要 些，但對於環境所無法解釋的部份，確還是相信資優有某些部份是屬於天賦。所以 在哲學上討論資優的形成要完全歸於環境的教化，實在是少之又少。大部份的學者 仍然強調環境的影響大於天賦，而非完全捨棄天賦的能力。這樣的說法，最早可以 追溯到柏拉圖的學生-亞里斯多德（Aristotle）身上。亞里斯多德雖為柏拉圖的學生，
但如同他的至理名言：「吾愛吾師，但更愛真理。」，亞里斯多德在許多想法上與他 的老師不同，對於天才的觀點也不同意柏拉圖的天賦說。亞里斯多德在《詩學》一 書中提到：
詩的起源 都是出於人的天性， 那些自始即有天賦的人，逐漸予以發展，
以至興之所至，出口成詩。（Aristotle, 引自朱光潛，1982）
亞里斯多德的天才是對人生的模仿，主張天才要倚重技巧（張序，2000），而技巧實 為後天環境的東西。羅馬詩人賀拉斯（Horatius）也與亞里斯多德持同樣的觀點，主 張資優有天資的因素，也有訓練的因素。十八世紀浪漫主義的先驅愛德華．楊格
（Edward Young）乾脆把天才分為兩類，分別是早熟的和晚熟的。早熟的天才與生 俱有天賦而且成熟；晚熟的則需要哺育與教育，否則一無所成（張序，2000）。即便 楊格肯定早熟型的天才，但也同時相信後天的環境也能成就出天才。德國啓蒙運動 的劇作家萊辛（Lessing）則明確表示天才的成功不光需要天賦，也需要辛勤的努力 和腳踏實地的實踐（萊辛，1979），也道出資優仍須要後天努力。同樣持相同觀點 的還有十八世紀法國思想家狄德羅（Diderot）直接論述資優與環境的關係中說：
天才依賴自己對於自由的感受，這種感受使靈魂昇華，啟發它去作崇高的事情；
也依賴民族的獎賞、公眾的器重、對自然的經常觀察、學習與模仿、勤奮的勞 作、風俗和氣候的良好影響。（引自張序，2000）
由此看來，資優除了需要天賦之外，自我的努力與外在環境的正向影響也同等重要；
在世界公認的文學巨匠-歌德（Goethe）眼中，他相信天才的存在，但是並不認為天 才是天生或完全由先天稟賦所決定，反而認為才能不是天生的，而是要專研藝術、
請教良師，才能成材（馬清福，1984）。
總結本節所談論哲學上的資優觀可以發現，人類對於資優的觀念逐漸由神祕而不可測
走向可預知，這些對於資優的哲學觀點，也成為後來作為資優相關研究的基礎思想與
理論基礎，筆者將在下一節探討過往對於資優的相關實證研究。
第二節 資優的心理學理論
從過去到現在、從柏拉圖到葛敦納、從男性社會到女性社會，在人類社會中，天 才的能力與如何誕生始終是一個疑問。自 1920 年代推孟（Terman）首先提出資優的特 徵是擁有高智商的觀點，這同時也是第一次運用科學實證的方式來對資優的特徵下一 個註解。在此之前，對於資優的定義多半屬於哲學思想上的討論；在 Terman 之後，相 繼有吉爾福德（Guilford）的智力建構理論、泰勒（Taylor）的多元才能圖騰柱、馬蘭
（Marland）提出資優的六個領域和阮儒理（Renzulli）指岀資優的三環理論等，還有許 多關於資優的科學實證理論陸續的發表，在這些發表的理論中對於資優解讀仍然包含 著先天與後天的兩大思想。Feldman 在 1991 年假設了一個資優的新典範，他認為時代 已經改變，甚至認為沒有一個資優理論是絕對的，問題在於理論受到大多數變革性的 影響（Piirto, 1999）。而 Feldman 所提到的資優定義新典範又與舊典範有何差別呢？根 據 Piirto（1999）書中整理的表格中可以看到，資優的舊典範不外乎是：高智商、以特 徵為基礎、少數的精英主義（subgroup elitism）、先天中就有（innate）、測驗驅動、獨 斷地說你是或你不是天才、學校面向、種族中心主義（ethnocentric）；然後資優的新典 範則認為：多種形式的天賦、特質基礎（ qualities based）、個別的卓越、基於前後關係
（based on context）、成就驅動、協商確定、領域面向、多元。從這個新典範的形成，
可以看出對於資優的界定由獨裁的轉向協作、由固定的轉向連續可變的、由特徵論
（外在）轉為特質論（內在），也因此大大增加了外在的環境因素對於成就資優的可能 性。自 1980 年代之後，心理學對於資優領域的研究逐漸加入新典範所提到的因素，因 而 陸 續 有 心 理 學 家 提 出 資 優 新 典 範 相 關 的 科 學 實 證 理 論 ， 以 下 分 別 就 坦 蘭 鮑 姆
（Tannenbaum）、蓋聶（Gagne）和佩卓（Piirto）所提的理論加以說明：
壹、坦蘭鮑姆的理論（ Tannenbum’s Theory）
Tannenbum（1983）稱天賦是一種心理現象，並且定義天賦含有五個因素，這五個 因素分別為：（一）一般能力；（二）特別能力；（三）非智力先決條件因素；（四）環 境因素；（五）機會因素（引自 Piirto, 1999）。這五個因素分屬在星狀的五端，而且每 一端都有動態與靜態兩種維度（下頁圖 2-2-1）。在一般能力中所指的是一般智力；特 別能力是指一個特殊領域的性向；非智力因素則包含多元學習、對所選擇領域的奉獻、
強烈的自我概念、願意犧牲及心理健康；而環境因素包括父母、課堂、同好、文化、
社 會 階 級 ； 機 會 因 素 則 有 偶 然 的 、 一 般 的 探 索 、 遠 見 卓 識 和 個 性 化 的 行 動
（Tannenbaum, 1983）。由 Tannenbum 的資優理論中可以發現資優兒童的誕生並非由單 一個面向來組成，在這裡 Tannenbum 舉出五個因素，其中環境因素對於資優兒童的心 理現象也會有所影響。除此之外，機會因素也攸關資優兒童的形成，某些偶然的接觸 有時可以激發出個體潛在的能力，進而在該特定領域有卓越的表現。因此，Tannenbum 的理論喚起家庭、學校或社區應多給予兒童更多的文化刺激與探索活動，並從中建構 自我概念。
圖 2-2-1 資優的五因子論 引自 Tannenbaum, 1983
一般能力
特殊潛能 機會
環境支持
非智力 先決條件
貳、蓋聶的天賦和才能模式理論（Gagne’s Model of Giftedness and Talent）
加拿大的心理學家 Francoys Gagne 於 1985 年發表一套才能模式理論（圖 2-2-2） ， 並宣稱才能是「能力和內省及環境催化劑之間相互作用的發展產品」（Gagne, 1990）。
Gagne 列出了五種人類可以擁有的才能領域：學術的、科技的、藝術的、交際的、運 動的領域；在另一方面 Gagne 認為天賦是成就這些領域的性向，而這些領域有智力、
創造力、社會情感、精神運動和其他。Gagne 所指的「天賦」是自然的能力，要發展 成為「才能」必需通過一套發展過程系統：學習—訓練—實踐，也就是說個體先學習 新事物，加以練習，最終達成實踐。此外，由天賦發展到才能的過程中還需要兩種類 型的催化劑，分別是內省和環境，而催化劑可能會促進或阻礙發展的過程。內省的催 化劑可在細分為物理的（如：健康、體貌）和心理的（如：動機、個性、意志），內省 這部份都是由遺傳背景所影響。環境催化劑則包含周為環境（如：物理、社會）、人
（如：父母、老師、兄弟姐妹同儕）、事業（如：活動、課程、計畫）和事件（如：父 母死亡、主要疾病、獎賞、意外）。Gagne 提到資優教育領域的民主化，可以通過三種 手段（Piirto，1999），這裡所謂的民主化則是相對於 Feldman 提及的「舊典範」獨
圖 2-2-2 天賦和才能模式理論（DMGT） 譯自 Gagne, 1985
催化劑（ 積極／消極影響）
內 省催 化劑 物理面：人體測量學、面相、
健康等。
心理面：
動機：需求、價值、興趣等。
意志：專心、毅力等。
個性：氣質、特徵、障礙等。
環 境催 化劑 周圍環境：自然、社會、宏觀 /微觀等。
人：父母、教師、同儕、導師 等。
任務：活動、課程、計畫等。
事件：遭遇、奬勵、意外等。
天 賦（giftedness）
（潛能領域）
智能：歸納/演繹推理、
記憶、觀察、判斷等。
創造力：原創性、創造 性、幽默等。
社交情感：領導力、機 智、同理心、自我意識 等。
感知的/原動力：效力、
協調、耐力、靈活性等。
其他：超感知覺、復原的 賦予。
才 能（talents）
（學齡青年有關領域）
學術：語言、科學等。
策略遊戲：西洋棋、拼 圖、動態影像等。
科技：機械、電腦等。
藝術：視覺、戲劇、音 樂等。
社會活動：輔導、學校 政治等。
商業：銷售、創業等。
運動與體育 發展過程（學習‐訓練‐實踐）
裁而言。而這三種手段分別是：
一、重新審視學術人才的定義，把智商高於兩個標準差的標準移動到高於一個標準 差。智商標準由 130 降至到 115。
二、承認其他創造性質的才能類別。例如：創造力是成就任何藝術的能力、科技和 機械才能是修理機器的能力。
三、認同像機械、法律和學術這類一般專業領域以外的領域需要天才。例如：廚藝 園藝、流行音樂、教學、銷售員、社會工作等。
根據 Gagne 的天賦和才能模式理論可以發現到他認為個體出生皆俱有某一些潛在的能 力特質，也相信透過學習、訓練和實施，每一個孩子是可以在某一個天才的領域中達 到成就，但重點在於這個發展過程的內在催化與環境催化的刺激因素。曾經有人提出 是否性向的實現依賴環境、人際和動機催化劑的疑問？Gagne 對此回應提到：「正當所 有的人可能會達到一個領域的能力，所有的人就都不是資優。」，這一說法源於 Gagne
（1996）在名為《Gifted and Talented international》期刊第 11 期發表的文章中提道：
資優是在具有專門知識的領域中選拔出來一個很小的比例概念，資優成為專門 知識、精益求精和突出表現的代名詞：資優是多數競爭下的少數。
資優若是對專門領域中的傑出表現少數的一種稱呼，也因此一但所有人都有機會達到 專業領域的成就時，也就代表著「資優」這一個詞語的消失。學者 Piirto（1999）認為 Gagne 的資優發展模式對於資優發展的最新思想上有明顯的影響。
Gagne 在 2009 年對天賦與才能模式理論（DMGT）提出了修正。基本上，DGMT 仍然維持三個基本結構元件（天賦、才能、發展）以及兩個扮演催化劑來完成結構的 附加元件（內省、環境）；並首度將「機會」也定位為第三個催化劑，且在位置上做了 一些調整。首先在人類擁有的才能（T）領域中增加到九項領域，其中有六項是與職業 相關的基本類型，包含工業（TT）、科學與技術（TI）、藝術（TA）、社會服務（TP）、
管理行銷（TM）和經營規劃（TB），另外有三項與世界運作系統有關，有學術科目
（TC）、遊戲（TG）和運動（TS）。至於天賦（G）的部份則分為心理與身理兩大類型，
共有六項自然能力。在心理部份有智力（GI）、創造力（GC）、社交能力（GS）和感性
（GP）；身理方面則是關於運動的肌肉能力（GM）和反射（GR）。值得注意的是發展
接受到一些有特定內容的活動課程及金錢、時間投資。其次，內省（I）基本上與未修 改前差異不大，唯內省（I）部份增加目標管理維度：意識（IW）、動機（IM）與自願
（IV）。這關係著整個發展系統中個體是否會意識到自己具有別於他人的優勢，並以俱 備動機去自願達成目標。環境（E）是修正後改變最大的部份，舊版中（如圖 2-2-2），
它位於發展過程的下方；在新版中（圖 2-2-3），它被上移到內省因素之後，這是因為 環境對發展過程的直接影響有限，大部份的環境刺激仍然必須透過個人的篩選，也就 是內省因素中的興趣或是人格特質。最後，新增的催化劑之一：機會，位於天賦、環 境、內省、發展過程的背後。Gagne（2009）引用了著名的動機心理學家 John William Atkinson 的一段話：「所有人類的成就可以歸因於兩個關鍵「擲骰子」：意外的出生和 背景」。這也說明有些時候，遺傳影響我們的自然能力（天賦）、氣質，且個體自身也 無法控制家庭與社會環境，機會因素多少也有它的影響力。
圖 2-2-3 天賦和才能模式理論 2.0 版 譯自 Gagne, 2008
才 能（talents）
（學齡青年有關領域）
學術：語言、數學、科學、
人文、專業。
工業：運輸、建築、工藝、
製造
科學與技術：工程學、醫 學、社會學。
藝術：創造力、表演、視 覺、寫作、演說。
社會服務：健康、教育社區 管理/行銷：經營、銷售、保 護、檢查
商業：紀錄、金融、分配。
策略遊戲：西洋棋、拼圖、
動態影像。
運動與體育
機會
環 境
周圍環境：自然、社會、文化、家族。
個別：父母、教師、同儕、導師。
供應
豐富：課程、教育學。
行政：分組、促進加速。
內 省 特徵
物理：外貌、障礙、健康。
心理：性格、人格、恢復力 目標管理
意識：自我/他人、優勢/弱勢。
動機：需求、價值、興趣、熱情。
意志：自治力、專心、毅力等。
天 賦（giftedness）
（潛能領域）
心理
智能：歸納/演繹推理、
記憶、觀察、判斷等。
創造力：原創性、創造 性、幽默等。
社交情感：領導力、機 智、同理心、自我意識 等。
感官：視力、聽力、嗅 覺、味覺、觸覺。
生理
肌肉：力量、速度、強度 續航力。
運動控制：反射速度、平 衡、協調性、敏捷度。
發 展過 程
活動：連結、內容、形式。
計畫：階段、進度、轉折點。
投資物：時間、金錢、能量。
催化劑
