第二章 文獻探討
本研究旨在探討高級進修學校成人學生之學習態度及其相關因素。為使 本研究能適切從文獻中獲得有關資料，特就高級進修學校之內涵、成人學生 身心發展特性、成人學生社會人口特性、成人學生的學習行為、成人學生的 學習特性、學習態度探討、相關因素研究及結語等方面加以探討，以作為本 研究之研究方法與研究工具之規劃依據。
第一節 我國高級進修學校之內涵
壹、高級進修學校之沿革
我國補習教育之實施甚久，範圍亦廣，遠在滿清末年，各地所設立之實 業補習學堂、耕餘補習班、商業補習夜館以及半日學堂等，堪稱我國補習教 育之嚆矢。民國初年，教育部頒行實業學校規程中訂有實業補習條款，並於 瀋陽、北平等處設立公立公眾補習學校，其後因各地軍閥割據補習教育之實 施又見衰退。民國十六年後，補習教育事業，漸具萌芽。十七年，全國教育 會議會通過設立中學程度之補習學校案，廿年國民會議第五次大會決議增設 職業補習學校，嗣後補習學校之數量頗見增加。廿二年教育部雖公布職業補 習學校規程一種，但條文簡略，直至卅三年十月七日國民政府公布「補習教 育法」，補習學校始成為與正規學校並行之一種教育機構，卅五年三月又根 據該法訂頒「補習學校規則」一種。自此補習教育已因有完整法令依據而取 得法律所賦予之地位。民國四十二年在社會教育推行委員會內特設「補習教 育輔導會」，六十五年將補習學校法修正為「補習教育法」，復於七十一年再
次修正。為鼓勵失學國民自學進修，使經由學力鑑定考試承認其自學進修之 學力，教育部於民國七十九年特訂定「自學進修學力鑑定考試辦法」使經由 學力鑑定考試可以取得國小、國中或高中畢業之同等資格。民八十八年六月
「補習進修學校」正式更名為「進修學校」。（陳內思，民 90）
民國八十八年將「補習教育法」之名稱修正為「補習及進修教育法」，
因高中職、專科及大學之「進修補習」學校之進修內涵，不同於國中小補習 學校對於已逾學齡者所進行之補救教學，故刪除「補習」二字，以強調其進 修之特性。修正前的補習教育法，主要強調「補習」的功能，修正後的「補 習及進修教育」則注入了「進修」的精神，以增列正面、積極之進修意義。
在「補習及進修教育法」中明確規定，我國補習教育區分為國民補習教育、
進修補習教育和短期補習教育三種：凡已逾學齡未受九年國民教育之國民，
予以國民補習教育；已受九年國民教育之國民，得受進修教育；志願增進生 活知能之國民，得受短期補習教育。國民補習教育，由國民小學及國民中學 附設國民補習學校實施之。國民小學補習學校分初、高級二部，初級部相當 於國民小學前三年，修業期限為六個月至一年；高級部相當於國民小學後三 年，修業年限為一年六個月至二年。國民中學補習學校相當於國民中學，修 業年限不得少於三年。進修教育，由高級中等以上學校依需要附設進修學校 實施之。進修學校分高級中學及職業進修學校、專科進修學校、大學進修學 校三級。各級進修學校，由同級、同類以上學校附設為限。偏遠地區應加強 進修學校之設立補習教育。（教育部，民 88）。
貳、高級進修學校之教育目標
補習及進修教育法第一條規定，補習及進修教育以補充國民生活知識、
提高教育程度、傳授實用技藝、培養健全公民、促進社會進步為目的。
教育部 於民國八十七年發表「邁向學習社會」白皮書指出：「在富裕社 會、資訊社會、開放社會及開發社會來臨之後，世界上進步的國家紛紛邁向 學習社會。建立學習社會推展終生教育，是教育的願景。」 未達到此願景，
必須建立回流教育制度，回流教育的實施方式，就是透過進修學校，招收國
（初）中畢業後曾經失學，或離開學校一段時間，想重回學校進修的學生。
也為了使錯過正規學校教育的學齡學生，或已離開正規校教育體制的成年 人，能夠因應科技時代的生活，及為了解決其在工作環境中所無法解決的困 難，以提供夠水準適量的學習場所來滿足成人繼續接受教育的需求（郭秋 勳、康龍魁、何進財、施能仁，民 81）。也就是回流到進修學校就讀的學生 是為了尋求解決在職場或生活中所發生的問題，以兼顧個人發展。
進修學校入學年齡不受限制，是在職或失學青年進修的大好機會，使不 同年齡有學習意願者能受教育（周燦德，民 89），但是它不應再淪為日校第 二部，應朝向成人教育。因教育部指出九十年國中畢業生由 38 萬人驟降為 30 萬，第二年降為 25 萬，再加上日校綜合高中及完全中學的紛紛設立，使 國中畢業生幾乎都可以就讀日間部，因此，高級進修學校未來將招收成人為 主要對象，利用部分時間參與有組織有系統的教育活動，達到知識、態度、
價值或技巧之改變。但高級進修學校之進修內涵，不同於國中小補習學校對 已逾齡的國民所進行的補救教學（李建興，民 89）。高級進修學校的進修屬 性既已超過補救屬性，學生進入高級進修學校，係屬進修而非補習（黃富順、
羅文基、胡夢鯨、黃文彥，民 89）。教育部於民國八十七年在教育白皮書指 出：進修學校如果能夠轉型成為具有回流性質的正規教育機構，同時銜接完 成從基本教育到進修教育的第二條正規教育機構的通路，則不僅有助低教育 者改善其教育地位，達到兼顧不利者之個人需求（伍振鶩、林朝鳳，民 81），
更有助於我國成為一個終身學習的社會。
第二節 成人學生特性
壹、成人學生身心發展特性
對於參加成人教育的成人，其稱呼不一，有稱為「成人學生」（adult student）者，有稱其為「成熟學生」（mature student）者，亦有稱為「非傳 統學生」（nontraditional student）者，但不論其名稱為何，一般是指不在全 時參與正規的學校教育，而以部分時間（part time）或其他任何非傳統學習 的方式參加有組織的教育活動者，在年齡的界定上有以年滿 25 歲以上
（Apps，1981；Gessner，1987；Culver，1993）為基準者，有以 22 歲以上 為基準者（Dugan，1985）；有以 21 歲以上為基準者（Johnstone ＆ Rivera，
1965）；亦有以 17 歲以上為基準者（Anderson ＆ Darkedwald，1979）。可 見其與傳統高級進修學校學生在年齡和參與學習的性質有所不同。
成人在整個成年期中，不論外在的經驗、社會角色，或內在的身心發展 與變化情形，均與兒童或親少年在性質上有所不同；而這些發展與改變均會 對學習產生直接、間接的影響。因此，身心發展特性的探討，就成為了解成 人學習的基礎，及輔導成人學習和幫助成人學習的重要依據。故再進行「學 習態度」的理論基礎及相關研究探討之前，擬先針對成人學生的身心發展特 性進行探討，以獲致基本的認識。本節僅就與學習有關的身心特性加以探 討，茲就生理、心理及社會等三方面的特性分述如下。
一、生理方面的特性
成人在生理方面的發展特性，除了面部、身體外表產生可觀察到的老化 跡象及身體內部功能的衰退外，對認知與學習能力造成影響，對學習影響最 直接的應是感官的變化，包括視聽能力的逐漸衰退和反應時間的加長（郭為 藩，民 92）。茲分述如下：
（一）視聽能力逐漸衰退
視覺是最重要的感官功能，它是訊息和刺激進入腦中最重要的管道，估 計有 85﹪的學習係經由視覺器官產生的（黃富順，民 78），故視覺的敏銳與 否關係學習甚巨。一般人二十歲以後，在視力上就會呈現某些衰退現象，而 四十歲以後，這種現象趨於明顯，尤其是以四十歲至五十歲最為嚴重（kidd，
1976）。
聽覺是獲取訊息第二個重要的感覺功能，估計有 10﹪的學生係經由聽 覺發生，聽力最佳的時期約在十歲至十五歲之間，其後隨著年齡的增長，有 逐漸衰退的現象，在二十五歲以後對所有頻率聲音的接受都呈現衰退的現象
（Perlmutter ＆ Hall，1985）。故年齡愈大的成人學生，尤其是六十五歲以 上的老人，通常會出現逐漸失去接聽高頻率聲音能力的「老年失聰」現象，
及對聲音處理過程漸趨緩慢而形成的了解他人說話內容能力的衰退現象
（Ress ＆ Botwinick，1971）。
故綜合上述可知，成人學生在視聽能力上由於受到老化的影響，均逐漸 地呈現衰退現象，因此成人學生在學習時會希望能擁有較佳的物理環境，如 燈光明亮、噪音較少的場所。
（二）反應時間加長
反應時間關係著視聽視覺的處理，對學習有重大的影響。反應時間加長 是由於神經系統對訊息的傳導及身體肌肉的動作反應都漸趨緩慢的結果。一 般而言，二十歲以後，人的反應就漸趨遲緩，反應時間逐漸加長（Knox，
1977）。因此，成人學生表現出來的知覺、行動和思考較為緩慢，且在學習 速度上亦較為遲緩，特別是當學習或反應在有壓力的狀態下進行時，反應速 度的衰退可能因焦慮而更加劇烈。因此，成人在進行學習活動時會注意確度
而非速度，並希望有較多的時間來研讀學習內容或填答試卷，且在沒有壓力 的氣氛中學習。故教師在教學時，若能提供成人學習者更多感官方面的刺 激，則學習的效果愈好，而且成人學習者若能主導自己的學習速度，則學習 的效率會愈高（Cole，1985）。
二、心理方面的特性
成人在心理方面的發展特性學者探討甚多，茲就與學習有密切相關的智 力發展、時間觀點及記憶能力等三項分述如下：
（一）流質智力減退、晶質智力持續成長
目前對成人學習能力的看法，多採用卡提爾（Cattell，1963）的理論與 研究。卡提爾認為智力可分為兩種性質相反而在功能上相輔相成的因素：「流 質智力」（fluid intelligence）和「晶質智力」（crystallized intelligence）。所謂 流質智力係以神經、生理構造為基礎。主要來自遺傳，與後天的教育、文化 無關，主要包括知覺抽象關係、短期記憶、對環境的立即認識、形成觀念及 抽象思考能力。而晶質智力則反映在有意的學習上，為個體經驗累積的結 果，與後天的教育、文化和學習有密切的關係。主要包括一般常識、語文瞭 解、數學能力和應付社會問題的能力（引自陳妍伊，民 82）。大多數人在二 十歲以後，流質智力開始衰退。然而，晶質智力則從兒童時期隨著學習而持 續 成 長 ， 成 人 的 整 體 智 力 的 表 現 ， 仍 相 當 穩 定 （ 黃 富 順 ， 民 78 ； Chickering,1981；Kidd,1973；Knox,1977；Lovell,1980）。但成人學生在學習 上希望能運用有關晶質智力的能力，對已呈現衰退現象的流質智力之運用表 現，則會較感困難。因此，成人的學習不宜給予時間的限制，且學習內容不 宜太抽象，最好能與其實際經驗的經驗結合。
（二）成人的時間觀點
成人在時間觀點係採取「剩餘」的觀點，對「過去」的感覺，適時間逐 漸增長，愈積愈多；對於「現在」則感覺甚為快速而具有壓力；對於「未來」， 則感到短暫而有限，特別是過了四十歲以後，往往會以距離生命終了作為衡 量，故是屬於「剩餘」的觀點（黃富順，民 78）。而此種「剩餘」的觀點促 使成人學生感到時間的稍逝即縱、需善加把握，進而在參與學習活動時，會 希望能有立即實用的效果，以供其有生之年使用。
（三）注意力與記憶力的衰退
注意力與記憶力是學習能力的重要因素，一個人的注意力功能在正常情 形下，才能將外來的訊息吸收到認知的處理系統，注意力的功能是選擇性 的，老衰對注意力的影響主要是在這種選擇性注意（selective attention）的 衰退（郭為藩，民 92）。記憶為以習得的訊息和技巧的保留，在學習中佔十 分重要的地位。重現的喚回能力 Murdock（1967）提出的記憶三段論-感官 記憶、短期記憶和長期記憶，而年齡對此三階段的影響各不相同。在「感官 記憶」階段，係訊息依所經歷的原始形態儲存起來，並未轉換成有意義的概 念，根據研究顯示老化與感官記憶的能力並無多大關係（引自陳妍伊，民 82）。而在「短期記憶」階段，主要係指將訊息保留於意識層面約一、二秒 至半分鐘。一般而言，短期記憶的能力會隨年齡的增加而呈緩慢的下降，尤 其在六十歲以後衰退益遽。至於在「長期記憶」階段，主要係儲存短期記憶 中的訊息，透過「編碼」（encode）的過程而轉入長期記憶中以或儲存，一 般而言，隨年齡的增加，訊息轉入長期記憶儲存的能力及使訊息在意識喚回 能力均呈衰退的趨勢。故年齡愈大，長期記憶能力愈不佳（黃富順，民 81）。
三、社會方面的特性
成人在社會方面發展的特性，與學習有密切相關的主要包括生活經驗及 社會角色兩項。茲分述如下：
（一）生活經驗
成人學生所累積的生活經驗，在「量」與「質」均較非成人學生來得多 元化。蓋成人學生經歷生命歷程不同層次的經驗，如謀職或結婚、養育子女 等豐富多元的經驗，一直是成人學生重要的特質之一。這些經驗將是成人學 生學習上重要的資源和助力，但是成人學生也可能過去失敗的學習經驗，或 學習到一些不良的習慣、偏見和先入為主的看法等，而成為學習上的阻力和 障礙（Knowles,1980）。
（二）社會角色
成人學生除了擁有學生角色外，可能還具有工作角色、配偶、父母、子 女及朋友等多種角色。且在成人期中會不斷的改變。發展心理學家 Havighurst
（1972）提出的「發展任務論」（developmental task），主張個體在生命的每 一階段皆有需要完成發展任務，其中成年期的發展任務與社會角色有密切關 係。因社會角色及其相伴而生的發展任務，會呈現一種學習的準備，因而引 發一種學習動機，成為學習的動力。另一方面，多種的社會角色也可能使成 人學生無法全時地參與學習活動，而僅以部分時間來從事學習活動；在實際 從事學習活動時，也可能因多種角色的責任和壓力，較無法專注投入，進而 造成學習上的焦慮和矛盾情緒，甚至阻礙成人無法繼續參與學習活動。
綜合可知，成人學生在生理、心理及社會等方面的發展特性，對學習有 重要的影響。故本節探討成人學生身心發展特性，主要目的即在對成人的身 心發展狀況獲致普遍的認識，以做為瞭解成人學生學習態度之重要基礎和依 據。
貳、成人學生的學習特性
成人由於生理、心理發展狀況及社會角色上的特性而造成與兒童不同的 學習情況（黃富順，民 74）。成人在身心發展各方面皆與青少年及兒童有很 大差異，這些差異形成了成人獨特的學習特性。茲綜合相關文獻，將成人學 習特性分述如下：
一、自發性的學習動機
動機是用來描述個體產生有組織的一種趨向，通常只個體對內、外在環 境的一種反應，以達成個體或團體的生存與滿足。影響動機的因素很多，因 此動機是一個相當複雜的變項（黃富順，民 78）。
成人學習者間的學習動機亦非常不同，如提昇自我、增進工作技巧、解 決實際生活有關的問題等，但皆為自發的參與動機。（Apps，1981）認為成 人學生具有較高的學習動機，這亦是他重回學校的力量。他們擁有確切的目 的，瞭解自己的需要，因而努力學習。
Knowles（1990）認為成人的學習動機主要來自於個體內在力量，例如 想把工作做好、提昇自我、提高生活品質、追求成長與發展等。亦有研究顯 示 ， 成 人 參 與 學 習 活 動 的 主 要 動 機 多 半 和 生 涯 轉 換 或 職 業 進 展 有 關 Gutierrez,1992）。此外，還有些成人認為教育為就業市場中與他人競爭的有 利因素（Solmon＆Gordon,1980）。Tough（1981）則認為成人的學習動機來 自於解決目前的、立即的及實用的問題。
綜合上述可知，成人的學習動機與其現階段的發展任務、角色、生活危 機及轉換其息息相關（Brundage＆Mackeracher,1980）。成人或基於內在的力 量而學習，或基於生涯、工作的進展而學習，其學習的動機不盡相同，但其 學習動機皆是自發性的，故成人學生為一自願的學習者。
二、認真、積極的學習態度
成人對自我的知覺及概念會影響其學習態度。由於在身心方面逐漸成 熟，成人知覺自我為一獨立之個體，能獨立學習並為自己作決定，為自己的 生活負責，並有要求別人以獨立個體相待的心理需要（Knowles,1990）。
Siatras（1986）對 25 歲以上的成人學生進行調查，結果顯示不論是參 與學分課程或非學分課程的成人學生，對於教育均持正面、積極的態度。
Stone（1979）的研究指出，成人學生對學校的態度較為積極。
大體而言，成人學生是自願參與學習，自我學習內容，因而其目標明確 願意多花一點時間在學習上，且願多負一些責任，故其學習態度較積極、認 真。
三、成人採立即應用的學習結果
Smith（1982）指出成人學習的重要特性之一就是經常感到時間的短促 及有限。因而對學習者而言，時間亦是一重要影響因素，由於不同於傳統學 生的時間觀點，使其成為一有「時間意識」的學習者，希望其所學能立即應 用。成人在參興學習活動之際，經常要求能有立即、實用的效果。因此成人 投資時間猶加投資金錢般重要，他想將今夭所學的明天立即運用在實際生活 中，因其時間觀點是立即應用的。
由此可知，因成人學生採「剩餘」的時間觀點，因此，其格外珍惜時間，
只會把時間花在自己認為有值得的事務上，導致其立即應用的學習結果。
四、豐富的生活經驗為學習上的重要資源
成人具有相當多的工作經驗，這些經驗對學習提供了許多參考的基礎，
由於成人學生的環境是一個工作環境及社會環境，因此在提問題時，成人學 生會想到未來、他們所處的情境、他們將如何作、發生什麼事、及他們該採 取何種措施。Kidd(1973)認為成人學生具有豐富的生活經驗，此為其學習上
的重要資源，成人的豐富經驗運用在學習過程中，是其學習成功的重要因 素。Smith(1982)認為成人所具有的獨特經驗，主要係來自於其本身的多重角 色，此種經驗是成人學習新事務的基礎，使其能作自我引導的學習。但也因 成人學生的人格特質、社會階級、文化背景和工作經驗等皆不相同，造成其 學習上的困擾。由於工作的場合大多較重視精確性，所以成人在面對問題 時，會用更多的時間來考慮答案是否正確;此外，他們還想運用過去的豐富 生活經驗來作為解決問題的基礎，而非單純來自於課堂上的唯一答案，這些 因素皆造成成人反應時間增長。Knowles（1998）認為成人具有自我引導學 習，因為成人在參與學習課程前以具有相當的社會經驗與先前的學習基礎，
較具備建構其知識系統的能力，先前的生活歷練與專業知識仍然是重構認知 體系的基礎。黃富順（民 90）認為具有豐富的經驗，透過經驗的分享，成 人即可從中學習，獲得實用的知識，或達到態度的改變，故經驗是成人學習 的重要資源。
五、實用的學習取向
Knowles(1990)認為成人的學習取向是生活中心、任務中心、問題中心。
成人學習目的源於學習的結果是否可以解決當前的問題，成人學習其認為有 意義的事務，他們對實際的應用比較關心，對純理論的學習內容較沒有耐 心，較不信任抽象的事物，當他們意識到學習新的知識、能力、價值、態度 和瞭解能應用到日常生活情境時，其學習的效果最好。此外，成人在學習時 還具有自主的導向，若能按照自己的步調學習，其效果最好。
六、偏好彈性的學習方式
Keable(1990)認為成人在學習時，偏好非正式的學習方式並偏好以活 動、可供選擇及再測驗的方式來作為評分的標準，希望變更課程大綱以滿足 其興趣。
此外，成人學生亦偏好小班級的教學環境，他們認為小班級的環境可使 他們有更多機會運用其過去的經歷和教師及同僚互動。
雖然大多數的成人是主動參與學習活動，偏好並期望有機會作自我導向 學習，認為老師不應扮演一權威者的角色;但有些成人卻傾向於結構性的學 習，他們對課堂上的討論缺乏與趣，且希望由教師來決定學習重點，亦即他 們想由心目中的專業人士來指引他們學習(Apps,1981)。K.P.Cross 在 1979 年 的研究結果顯示，成人仍偏好傳統的講授法(Dugan，1985)。Percy(1985)的 研究亦指出成人學生偏好有組織的教室學習環境，但在學習過程中，較傾向 於合作而非競爭的學習環境。
由上述的研究討論可知，大多數的成人學生皆偏好彈性、非教師指導的 學習方式，但亦有些成人學生仍偏好課堂講述的結構性方法來學習，這可能 和其過去的學習經驗有關。
七、多重角色造成學習上的困難
Apps(1981)認為成人學生本質上是商人、家庭主婦、專業人員或其他社 會上的角色，對他們而言，學生只是眾多角色中的一個，他們主要的時間皆 花在工作或家庭上。較少有時間從事學習活動，因而成人學生常面臨時間不 夠用的學習困難。Daniel(1986)、Gutierrez(1992)及 Keable(1990)的研究皆發 現時間不足是成人學生常遭遇到的學習困難，因此時間管理對其而言，格外 重要。
林秀玲(民 89)認為成人學習者因同時具有學生與工作組織成員之身 分，在角色轉換之間常有衝突發生。此外，成人學習者的多重角色及多重任 務亦會使其在學習時產生罪惡感，使成人在學習活動中經常處於矛盾和焦慮 的狀況，較缺乏自信，質疑本身的學習能力，且常害怕其表現不如傳統學生 好(Knox，1980 ; Smith，1982)。Meyer(l991)對成人教師進行訪問，發現成人
教師認為成人學生在學習時，常會有焦慮、害怕出錯、無法集中精神等情形 發生。因此，他們還必須花時間來重新適應「學生」這一個角色。
由上述的討論可知，成人學生由於本身的多重角色及多重任務，會造成 較沒有時間從事學習活動，此外，亦會使其在學習時造成罪惡感及焦慮矛盾 等情形，這些都是成人學生經常面臨的學習困難。
綜觀上述的探討，可以瞭解成人學生的學習特性包括下列八項:
1、在學習動機上，成人學生係一自願參與者，因而其具有自發性的學習 動機。
2、在學習態度上，成人學生係自已決定參興學習活動，且其目標明確，
知道自己要的是什麼，因而其在學習時，態度較積極且認真。
3、由於成人採取「剩餘」的時間觀點，所以成人要求立即應用學習結果。
4、成人的豐富生活經驗，是其學習上的最大資源，使成人在學習時，有 許多可供參考的基礎;但這些經驗亦會使成人產生新舊經驗聯結上的困 難，進而形成學習的阻力。
5、成人的學習取向為生活中心、任務中心及問題中心。此外，若學習可 以解決其目前的問題，應用到目前的生活情境，則其學習的效果最好。
因此成人係採實用的學習取向。
6、在學習偏好上，成人學生偏好彈性的、非教師指導的學習方式;然有些 成人學生亦偏好由老師講授的學習方式，但大體而言皆偏好合作的、非 競爭性的學習氣氛。
7、在學習困難上，由於成人在參與學習時，大多已兼負工作或家庭的責 任，因而造成其較少有時間從事學習活動。此外，多重的角色亦使成人 在學習時產生罪惡感及焦慮矛盾等情形。
參、成人學生的社會人口特性
一、年齡
Anderson ＆ Darkenwald（1979）的調查顯示，有 60﹪以上集中在 35 歲以下；Aapps（1981）的研究發現，成人學生多集中在 20 至 39 歲之間；
Dugan（1985）的研究發現成人學生的年齡從 24 歲到 50 歲皆有，但 40 歲以 後人數較少；Keable（1990）的研究顯示成人學生的年齡大多集中在 25 歲 以上；可見成人學生的年齡範圍相當廣，其異質性亦相當高。
二、性別
Solom ＆ Gordon（1980）對成人學生所作的研究發現，參與部分時間 學習活動者女性較男性為多，且參與的女性年齡比男性長；Apps（1981）的 研究顯示，成人學生女性多於男性；Christine（1990）的調查也發現女性（58
﹪）略多於男性（42﹪）。Iovacchini（1985）等人的調查則顯示，無論是傳 統學生或是成人學生，女性的人數皆比男性為多。
三、教育程度
Dugan（1985）以及 Solon ＆ Gordon（1980）的調查研究顯示，成人 學生父母的教育程度比傳統學生低，顯示成人學生的社經地位較傳統學生 低。但參與學習的成人學習者其教育程度卻較非學習者高（Aslanian ＆ Brickell,1980）。
四、職業狀況
Apps（1981）的研究結果顯示，成人學生大多從事專業或技術性工作。
Culver（1993）的研究亦發現，有 75﹪的成人學生有全時的工作，大多為專 業、技術及管理階層之人士。
肆、成人學生學習行為特性
Apps（1981）認為成人學生有下列學習行為：
一、成人學生讀、寫、算的能力較差
許多成人尚未學習如何閱讀，這並非指他們看不懂書，而是指他們期望 以同樣的方式閱讀每一本書，如此可能造其成時間不夠用。
在寫的方面：在工作場合中，成人較少以書面的方式來溝通，雖然成人 學生缺乏基本寫作能力，但他們大多會表達他們自己的想法而非完全依賴參 考書目，在寫作時，他們常用「我想」，而不引用註解。
在算的方面：對女性而言，在數字計算時，她們只知道計算的過程，並 不了解過程的意義為何。大多數成人學生都有學業方面的困難，尤其是數學 及科學方面等日常生活較不常用到的學科，特別需要補救教學。
二、成人學生的學習態度認真且目標明確
成人學生由於欠缺長而不受干擾的集中時間，故他們必須分配時間、金 錢以獲得學歷因此學習態度較認真、嚴肅，他們要的是真正的知識；成人學 生較重視概念的掌握及表現的正確性。雖然成人學生常擔心自己是否可再學 習，但他們目標非常明確，對學校中所要求的事物，較願多花一些時間去完 成。
三、成人學生偏好以其過去經驗作為現在的學習基礎
成人學生在學習時喜歡將現在的學習和過去的經驗互相聯結，作為其學 習的基礎。成人學生喜歡在課堂上發表自己的意見，對成人學生而言，並沒 有所謂「正確」的答案，他們多以自己的活經驗為基礎而提出問題，他們把 自我的生活經驗及不同的觀念帶到教室，形成了與傳統學生不同的學習情 境。
四、成人學生還面臨時間不夠用及消極自我形象等問題
離校多年的成人學生對學習的情境不熟悉，因此在學習時，常會對自我 的學習能力加以質疑，並對自我缺乏信心。Lebel（1978）及 Peterson（1983）
的研究皆指出，成人學生由於對本身的消極自我形象，使其在學習缺乏自信 並希望由老師來指引。由於成人學生本身的多重角色易使其在參與學習時，
較少有充足時間和同儕互動或參與課外活動（Hameister ＆ Hickey,1977；
knapper＆ Cropley,1985），因此成人學生較缺乏學業成功的要素。
第三節 態度的涵義及其相關研究
本節擬瞭解學習態度的內涵以建立研究高級進修學校成人學生學習態 度的基本架構，因此將先闡釋態度的意義、態度的形成與改變的歷程，進一 步歸納出本研究之學習態度的定義與內涵，並探討態度的測量方式以及學習 態度相關之國內外研究，綜合歸納出可能影響學生學習態度的各個因素層 面，作為發展研究工具的基礎。
一、態度的涵義 (一)、各家說法
1.新辭典(民 78)的解釋，「態度」是
(1)指個體對任何事物所特有的協調一致、有組織及習慣性的內在心理反 應，該複雜的心理歷程係由對事物所引發的各種思想、感情及行為傾向 所匯集而成。
(2)人的言行舉止所表現的神情。
2.小牛頓國語辭典(民 80)的解釋，指出「態度」是 (1)人的舉止、神情。
(2)對事情的看法和採取的行動。
3.張氏心理學辭典(民 78)將其解釋為
(1)指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性 與一致性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測。
(2)態度的產生必有其對象。
綜上所述，由「態度」(attitude)的字義可以了解態度是一種逐步形成的 一種持久性的心理反應，它將影響個人對於人、事、物的評價及個人的思想 行為。
對於「態度」的定義內涵及性質則因為態度是一個假設性的概念建構 (hypothetical construct)(Scott,1969)，介於刺激與反應間的中介變項，無法直 接觀察，因之學者從人格心理學、社會心理學、學習心理學等觀點所做的解 釋頗為分歧，茲列舉數家說明如下:
Allport(1935)認為態度是透過經驗累積而形成的一種心理和神經的準備 狀態，這種心理狀態對於所有有關的事物具有直接、歷久不衰的影響力。
Krech & Crutchfieid(1948)認為態度是對於其個人世界某一方面，所作動 機(motivation)、感情(emotion)、概念(concept)與認知(cognition)的反應，即認 識環境過程中的一種持久性組織，鄭發育(民 59)進一步將其定義加以闡釋，
知覺世界是由外界的直接刺激及與個人經驗及需求有關的種種內部條件兩 種因素所構成，知覺的條件是信念，信念是個人對環境某方面的知覺，並不 包括動機和情緒，態度則是除了個人對環境某方面的知覺外，還包含內在的 動機及情緒。
Aiken(1970)也指出態度是個人對某些事物、情況、概念或他人之正向或 負向反應的一種習得的傾向。
Atkinson & Hilgard(1983)亦認為態度即是喜歡或不喜歡，是對情境、事 物、個人、團體的親近或厭惡感，也是對抽象概念或社會政策等環境層面的 看法。
Hovland & Rosenberg(1960)則認為態度概念可化為情感、認知及行動三 個成份，情感的成份包括一個人對某物或某人的評價、喜愛或情緒的反應。
認
知的成份就是對某物或某人的信念或實際認識。行動的成份則牽涉到一 個人直接對某物或某人外顯的行為，鄭瑞澤(民 76)將其態度概念化圖解編譯 如圖 2-3-1:
Rokeach(1968)則認為態度是個人對於一共同對象的數個相關聯信念 (beliefs)的組織(organization)，所謂信念是指可以用「I believe.…」這類字句 加以陳述的議題。
Scott(1969)則認為態度具方向性，即態度包括許多相對的情感、評價、
行為傾向，如愛與恨、信任與懷疑、贊成與反對、積極與消極等正反面的傾 向。
Gagne(1988)將其定義為「態度是人類複雜的心理狀態，它能影響人們 對人、事、物的選擇及判斷」。
孫本文(民 60)指出態度是未發表的內在行為，是外表行為的發端與預 刺激（stimlus）
態度
個人、情境、社會 問題、社會團體及 其 他 其 實 徵 意 義 的態度對象
態度 情感、
認知、
行動、
感情的神經系統反應 或感情的語言敘述
認知的反應、
信念的語言敘述 外顯的行動或有關
行為的語言敘述 圖 2-3-1 態度概念圖解
資料來源:鄭瑞澤(民 76)，頁 110
中介變數 可測量的依變數 可測量的獨立變數
備，有進行完成的傾向;態度有指示行為方向的性質，即使未發表而含蓄在 內，亦可察覺其方向所在。
葉重新(民 81)定義為態度是個人對一組特定的刺激產生一致性的反應。
葛樹人(民 79)「態度是一種有組織、一致性和持續性的心理趨向，因此 它的形成大多經由長久的經驗累積，有一定的穩定性」。
王文科(民 80)將態度定義為「態度是習得的，影響個人對特定對象作出 行為選擇的有組織的內部準備狀態，其構成成份為：
(1)認知成份:與表達情境和態度對象之間關係的概念或命題有關。
(2)情感成份:它與伴隨於命題或概念的情緒有關。
(3)行為傾向成份:它與行為的預先安排或準備有關。
上述三個成份具有三種特性:
(a)方向性(direction):態度的每一個層面都具有正、反兩個方向，此正反兩 類的區別，需配合強弱度加以量化。
(b)強弱度(valence):態度的每一個層面都具有正、反兩個方面，而正反兩面 各有其強弱度。
(c)多面性(multi plexity):指各層面的組成種類，自單一層面到複合均有差 異。
張春興(民 84)則定義其為「個人對人、事、物及周圍世界，憑其認知及 好惡所表現的一種持久一致的行為傾向」。
郭生玉(民 85)則認為態度是指個體對人對事所持有的一種積極或消極 反應傾向，正確或有偏差而不正確的瞭解和反應，以及具有持久而一致性的 行為傾向，而非指行為本身。
國內學者如余昭(民 66)、李美枝(民 75)、黃安邦 (民 78)、張春興(民 82) 均認為態度的主要成份為認知的、情感的、行動的三個成份。
（二）、綜合看法:
以上學者對於「態度」一詞所下的定義，將其綜合歸納，可以發現「態 度」具有下列主要特性及內涵:
(1)態度的產生有其對象，對象包括人、事、物。
(2)態度是一種具有持久性、習慣性、一致性、屬於個體組織的內在心理反 應。
(3)態度會影響個人的外顯行為，吾人方可由其外顯行為來推測其態度的傾 向。
(4)態度的傾向是可以經由心理測驗加以量化了解。
(5)態度是在社會情境中經驗累積逐步學習形成的，在適當的條件下亦可能 有所改變。
(6)態度的主要內涵包括認知的(思想層面)、情感的(具有評價成份的情緒反 應)、行動的(指引行為的趨向)。
二、態度的形成與改變
態度是個體在社會情境中與情境中的人、事、物交互作用，進而產生的 具有協調一致及持久性的習慣性心理反應歷程，其形成及改變的原因與歷程 亦成為心理學家研究的焦點，茲將各家理論列舉如下:
1、學習論-刺激、反應、強化
學習論者將態度視為一種習慣，它和其他任何學習而來的行為相同，人 們經由聯結過程使個體能獲得訊息和感覺，當二個刺激同時出現時便形成聯 結關係(黃安邦，民 78)。
Hovland,Janis & Kelley(1953)所提一個刺激反應學習理論為基礎的態度 改變模式，當個體曝露於有關某一特定對象的刺激中(傳播訊息)，個體經由
「注意→了解→接受」的心理歷程，對刺激產生反應而改變其態度(李美枝，
民 75)。
Staats(1958)等人研究証實對於人、事、物的感覺往往是過去經驗制約學 習而成的結果，例如:常與雷聲或大的聲音配對出現的中性字，比沒有配對
圖 2-3-2 態度改變模式
資料來源:Hovland,Janis&Kelley(1953) 李美枝(年 75)，頁 286
反應 (態度改變) 注意
↓ 了解
↓ 接受 刺激
(傳播訊息) 態度改變模式如圖
的字較會引起受試者的皮膚反應，且在語意分析量表上給予較差的評價;鄭 瑞澤(民 76)進一步將其解釋為實驗中對於伴同愉快際遇的人、事，易於形成 五向的態度;而與不愉快事件聯合者，易形成負向的態度。
Kelman(l961)認為態度形成及改變的歷程可以分為順從、認同、內化三 個階段。順從是指個人在社會影響下，其外額行為表示出與他人一致的態度;
認同係指個人因喜愛某人或某團體，而將其視為重要他人或參照團體，套取 其思想、感受其行動為己有;內化是指個人經情感作用所認同的態度，再與 自己原有的態度與價值觀等協調統整的歷程。經由以上三個階段而形成的態 度是為個人人格的一部分，可以長久保持且不容易改變，僅經由前二個階段 所形成的態度則容易改變(張春興，民 82)。
Bandura(1965)研究三組兒童觀察一個成人攻擊橡皮人並對此攻擊行為 分別做出三種不同的處置方式:獎勵、不予置評、懲罰，結果發現，觀察成 人攻擊行為而受到獎勵的兒童亦將採取相同的攻擊行動，而觀察受到懲罰的 兒童則減少其侵犯性行為，因此態度的形成或改變可由觀察學習模仿而產生
（王文科，民 80）。
2、誘因論
此理論指出環境中的事物或狀況，具有使個體趨向正誘因或逃離負誘因 的功能，誘因發自個體內部，也是促使個體做出行為的能量，因此當個體想 從事於某項行為，他對將來可能發生的狀況存在某種基本的認知，這個認知 會導引個體的態度是從事或拒絕該項行為(瞿海源，民 78)。例如，學生認為 參加活動很好玩又可鍛練身體，而且他的朋友也很喜歡，這些考量使得參加 活動成為正誘因，但是他知道父母親希望他用功念書，而且他也希望能以優 異的成績獲得獎學金，這些考量使他對參加活動產生負誘因，根據誘因論，
正誘因、負誘因兩者認知的相對強度將使他的態度產生改變。
此外，誘因論者的另一個觀點是「預期-價值論」，認為人們採取最可能 達到良好結果的立場，而拒絕可能引起不良結果的立場，此假設每個事件正 反二面，都有其成本和利益，個人將採用淨收益較大的一面，亦即態度表現 是由正誘因與負誘因中各項因素的總和加以決定，每個個人都採取在事件中 能獲得最大收益的態度(黃安邦，民 78)。
該理論與學習論的觀點相似，不同點為學習論者視個體視為環境中的被 動者，而誘因論者將個體視為具有深思熟慮、精打細算約主動決策者，個體 的態度表現由個體主觀性的自我決定。
3、認知失調論
Festinger(1957)提出，其主要理論為態度是個人對情境的認知，指一個 人本身對某一問題存有某種態度，當思想意見與本人態度相合，就有價值存 在。若不合則產生不平衡;使人發生內在緊張而焦慮不安，想要採取某種行 為以消除緊張，從而消除內在的不平衡，需要改變其態度(張春興，民 82)。
Tedeschi,Schlenker & Bonoma (1971) 則 以 「 印 象 管 理 」 (impression management)解釋失調研究的結果。個體欲維持自我形象的一致性，當其做 了違反本意的行為，又有可能被他人察覺時，他的一致性形態面臨損毀的威 脅，為了維護自我形象的一致，個體即必須改變態度以符合外顯行為。
黃安邦(民 78)提出認知失調論的重點在於討論「態度一行為」不一致的 主 要 來 源 : 做 決 策 (making decision) 及 從 事 違 反 態 度 的 行 為 (engaging in counter attitudinal behavior)。一般而言，決策通常會產生某些不一致，因為 做決策即表示你必需放棄某些你想要的東西，並接受決策中某些你並不想要 的東西(因為即使是最好的選擇，也會有瑕疵)，這種需接受所選擇的事物的 缺點，放棄所放棄的事物的優點都會引起認知的失調;此外，當個體全心全 意投入某項行動，最後發現得到的結果和預期不一致時，亦會產生認知失調。
4、說服模型
此理論是由 Hovland(1953)研究而得。主要重點:欲使態度改變持續的另 一項決定性的要素是透過傳播媒體，使個體接收到傳訊息後，得到的社會支 持、進而改變其態度，此種模型中將所有對個體的態度可能造成的影響因素 區分為傳播者、傳播訊息、情境及目標對象等變項，崔海源(民 78)認為在改 變情境中，目標個體面對一套傳播訊息(communication)前已有其存在的態度 及人格特質，一個人對物的投入程度以及對某些訊息是否已具免疫力，會影 響說服成功的可能性。
此外，李美枝(民 75)針對此模型提出單面傳播與雙面傳播的方式是訊息 組織中影響態度改變的因素之一，對於教育程度高、常識豐富或原來態度異 於傳播者的態度的人，宜採用雙面的傳播;對教育程度較低、缺乏常識或原 來態度就同於傳播者的人，宜採用單面傳播。
劉安彥(民 77)認為訊息傳播可以透過許多不同的宣傳管道來進行，許多 研究發現，宣傳管道的影響力取決於所使用的傳播管道是否生動，如果愈生 動，宣傳效果愈大，例如:影視的方法較音響佳，標語、口號、廣告的應用 需依宣傳的內容性質不同而採取不同的策略。
黃安邦(民 78)則認為在傳播的過程中，傳播者的專業程度、可定性 (credibility)及受歡迎程度亦會影響目標個體對接受該訊息的態度;態度改變 的過程是提高學習訊息內容的重要性、使個體的情感轉移、心裡產生認知失 調、緊張的情緒，亦必須重視傳播的內容在形式上，知論証的次序、結論的 有無、正反面訊息的呈現方式，經過傳播的作用過程的結果可能是成功地使 目標個體的態度產生改變、或目標個體抗拒、扭曲、忽略、貶低訊息。說服 模型的架構如圖 2-3-3 所示。
圖 2-3-3 說服模型圖
資料來源：黃安邦(民 78)、287 頁
（二）綜合看法:
從上述理論中，可以歸納出使個人態度形成或改變因素、特性:
(1)在特定的條件之下，個體面對人、事、物的行為態度可能改變。
(2)態度可以經由「制約」、「刺激、反應聯結」的歷程加以改變。
(3)利用班都拉的「社會學習論」可以有效地設計榜樣、榜樣行為及獎懲的 運用，引導學生學習某種合乎要求的態度。
(4)透過傳播媒體的刺激作用可以引起個體產生內在心理矛盾，進而改變其 外在行為及態度。
或
傳播者 1.專業程度 2.可靠性 3.受歡迎的
程度
傳播訊息 1.使其產生
矛盾 2.喚起恐懼
心理 3.引起他的
攻擊性
設計情境 1.預先告知 2.分散注意
1.承 諾 2.免疫法的
應用 3.個體的人
格因素
1.學習訊息 內容及感 情的轉移 2.產生認知
失調 3.抗拒並加
以反駁
1.貶低訊息 的來源 2.扭曲訊息 3.掩蓋並拒 絕訊息
態度改變
(5)在傳播的過程中，對於傳播訊息的本質及接收訊息的個體的人格特質應 有所了解且需加以運用。
(6)訊息傳播者應選擇能為個體接受、信賴、喜歡、受歡迎的對象，造成個 體更多的態度改變。
(7)傳播媒體的選擇、傳播策略的運用需考量接收訊息者的教育程度及傳播 內容的性質及特性。
一、態度的測量方式
態度是個體對其生活環境的人(個人或團體)、事(問題或事情)、物(組織、
機構)所抱持的心理趨向，足以對這些刺激現象作出適當的評價，是一種內 在的心理歷程，屬於潛在性變項，所以無法對它直接加以觀察，僅能就其外 顯的行為加以評價、預測，因此一般心理學者、社會學者、教育學者對於態 度的測量通常有下列幾種不同的方式(葛樹人，民 79；黃安邦，民 80;王文科，
民 84):
(1)利用訪問、面談直接向人們發問，要求人們說出對某一個特定主題的感 受，常見的技術為填寫開放式或封閉式的表格、問卷或由應答者口頭表 示意見。
(2)對於一系列的陳述或具爭議的陳述，表示同意或不同意的程度。
(3)利用投射測驗的反應，推論其無意中顯露的態度傾向。
(4)利用自陳式態度量表，此類態度量表較重視對態度的評價面加以測量，
目的在於決定受測者對刺激主題所抱持的好/惡、贊/否、同意/不同意等 態度，每一量表通常包括一系列關於某種事體或觀念的項目及敘述語 句，由受試者對之作贊成與否或類似形式的反應，藉以了解其態度和態 度的強弱程度。
葛樹人(民 79)認為 Bogardus 在 1925 所編製的"Bogardus social distance
scale"主要用來測量人們對不同種族及宗教團體的接受程度，為最早的態度 量表，其後由 Thurstone & Shave 在 l929 年出版『The Measurement of Attitude』
一書揭示態度量表技術，此後學者研究與態度相關之主題均以此為藍本。
目前常用的態度量表技術主要有以下四類:
一、塞斯通式(等距量表):(the method of equal)
Thurstone 在 1929 年創立所謂「等距量表」並與其同事 Shave 設計 30 個量表，用以測量人們對戰爭、教會、愛國心等態度，其編製程序如下:(葉 重新，民 69;林宏昌，民 73;葛樹人，民 79;王文科，民 84)
(一)確定欲研究測量的變項。
(二)蒐集及彙整與態度變項有關的陳述句(題目)。
(三)把題目交給評定者(judges)，請其依各自觀點將題目分成幾個不同的等 級(一般將其分為十一個等級;從第一類:最不贊成或最不同意，第二類次 之，依此類推，第十一類為最贊成或最同意)。
(四)依分類的結果，計算各項目表十一個等級的次數分配並決定每個項目 的中數及模糊指數(即四分位差)，再依這些數據選出約二十個最具一致 性，且量表值能大約作等距分佈的項目，編成正式量表。
(五)施測時由受試者對量表的題目逐條作「同意」、「喜愛」或「贊成」、「不 同意」、「不贊成」之反應，取其在同意項目的所有量表分數之中數即得 態度分數，分數愈高，代表受試者對該主題持有正面態度。
(六)在設計量表時如果要測量對一個單獨或較明確的事體的態度，則項目 數可以在二十條左右，以三十條最佳。
由上觀之，等距量表的程序相當繁雜且以評定者(judges)來評定量表 值似乎難以保持客觀，因此鮮少為研究者使用。
二、李克特武士表(總加量表):(the method of summated rating)
Likert 在 1932 年所設計，此量表是由一套態度項目構成，假設每一項目 均具有同等的態度數值，根據受試者的反應同意或不同意的程度給予分數，
所有分數的總和，即為個人的態度分數。
因為不需專家對各項目作評定，較節省時間，為目前意見或態度調查最 常使用的一種樣式，其編製程序如下:
(一)界定態度變項。
(二)搜集有關資料、編製題目。
(三)編製完成後需進行預試，並利用因素分析找出最具鑑別力的項目組成 正式量表。
(四)受試者對各項目指出其同意或贊同的程度，其計分方式為一般為五個 等級:非常同意(SA)一 5 分;同意(A)-4 分;未定(u)-3 分;不同意(D)-2 分;非 常不同意(SD)-1 分，受試者在各項得分的總和，即為其態度分數。李克 特氏量表通常採五點量表，方可依受試對象不同採三個或四個等級。
該量表為態度測量上最常用的工具，其優點為量表編製較容易，信度、
效度亦高且題數較少，缺點為單以總分來代表個人態度，無法瞭解態度之間 的差異程度，有些受試者可能採取某種反應心向(response set)來填答而造成 誤差。
三、戈特曼武士表(累加士表):(the method of cumulative scale)
此量表由 Guttman(l950)創立，量表僅測量某一特定的變項，是單向度 的，每一個測驗題目包括好幾個陳述句，這些陳述句構成一個連續的向度，
如果受試者贊同在連續向度上代表某一程度的陳述句，應該也會同意在此程 度之下的全部陳述句，由此可以瞭解個體在量表上的位置;此方法比較少用 且不普遍。
四、語意區分量表:(semantic differential scale)
Osgood,Suci & Tannenbaum(1957)所提倡，認為一個觀念可能同時含兩 種 意 義 : 表 面 的 意 義 (denotative meaning) 及 內 涵 的 意 義 (connotative meaning)，此種態度的測量方法是用來測量態度對象對個體所具有的隱含意 義，將一個觀念或人、事、物以成對的形容詞劃分等級，由受試著勾選其認 為最適當的一項，Osgood 利用「因素分析」分析七十六對意義相反的形容 詞，發現語意區分聚集而成三個主要組群，依其顯著的次序而分為「評量向 度」:如好-壞，美-醜;「效能向度」:如快-慢，厚-薄;「行動向度」:主動-被動，
如好鬥-愛好和平;通常將量尺分數分配由左至右七個程度等級，受試者在各 向度的分數相加，即得受試者對該觀念或人、事、物的態度分數。
語意區分的缺點在於有集中傾向、誤差、可能使用與考量的概念，無關 的量尺，優點是有效、彈性、簡單且可減少受到先入為主的價值反應的影響 及刻板的問答(王文科，民 84)。
上述四種自陳式的態度測量方法以總加量表及語意區分量表最普遍，受 試者在回答態度問卷時可能不依照自己態度作答，而是依照合乎社會規範或 研究者希望的答案作答，這是研究者應該在設計問卷時應努力克服的，最理 想且客觀的態度測量是採用觀察法、晤談法、自陳式問卷等方式交互進行，
但一般研究者限於人力、物力、財力等現實因素多半採用單一測量方式。
綜上所述，每種測量的方法均有其優缺點，研究者在決定方法需視其研 究主題的實用性、研究目的而定，在進行過程中必須控制研究工具的效度、
信度，以提高測量結果的準確性。
第四節 學習態度的涵義及其相關研究
本節探討學習態度的涵義、學習態度的內涵、影響學習態度的相關因素 及其相關之實徵研究，將其整理成為本研究工具發展的理論依據，進一步歸 納出本研究之學習態度定義與內涵，綜合可能影響學生學習態度的各個因素 層面，作為發展研究工具的基礎。
壹、 學習態度的涵義
態度是準備行動的心理狀態或行為傾向，亦是一種具有結構與組織的複 雜認知體系，其組成包括三種成分，即：情感性成分（affect component）、
認知性成分（cognition component）及行為性成分（behavior component），故 依據這三成分理論（tricomponent theory），態度是：（一）基於喜歡或不喜歡 的情感；（二）對事件的信念（認知）；（三）引導行為的方向（Breckler, 1984）；
（Crespi,1977）。當態度的對象只涉學習事物，如對學習計畫、讀書情形、
準備考試等有關學習方面所保持的態度，稱為學習態度。
一、各家說法:
紀文祥(民 54)認為學習態度是指在學習表現的態度而言，亦即個體在學 習過程中，對課程、教師或教材、考試等，產生的一種心理反應傾向。
錢蘋(民 58)認為學習態度可分為積極的和消極的兩種，積極的學習態度 可以使人對課程產生追求的慾念，或產生一種準備學習的狀態、喜愛的傾向;
消極的學習態度則將使人對學習產生一種厭惡、抗拒的心理。
王玉屏(民 70)認為學習態度係指有關學習方法、學習習慣等學習事項的 準備狀態或行為。
Gagne`(1974)認為學生在學校學習到的知識包話語文資料、知識技能、
認知策略、態度觀念、動作技能，是學校教學的主要目標及內容，態度學習 是個體自出生以後，便不斷地出現在所處的環境。
朱敬先(民 75)認為良好的學習態度應具備下列各項條件:
1.明確的學習目的。
2.高度的學習興趣，積極而持久的參與學習。
3.講求學習方法的選擇與創新。
4.尋求理解與組織，將所學納入已有的認知結構中。
5.良好的學習保持、善用學習資源，包括一切可利用的自然資源及社會資 源。
洪實蓮(76)認為學習態度是學習者對學習事物的內容，所持正向或反向 的情感、評價，及贊成或反對的行動傾向。
張春興 (民 82)認為學習是個體經由練習或經驗使其行為產生較為持久 改變的歷程。
柯正峰(民 78)認為學習態度是「準備行動的心理狀態或行為傾向，亦是 一種具有結構與組織的複雜認知體系，其組成包括情感、認知、行為三成份，
態度的對象是指涉及學習事物，如學習計畫、讀書情形、準備考試等有關學 習方面所抱持的態度」。
王福林(民 79)認為學習態度是一種心理的準備狀態，能指示學習行為的 方向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性及持久性。
林寶貴、錡寶香(民 81)認為學習態度是指學生從事學習活動的方法、動 機、態度，包括學習方法、技能、學習習慣、學習慾望等。
秦夢群(民 81)認為學習態度可分為對課業學習的態度與對學習環境的 態度;前者為學生對學習的動機與興趣，後者為周圍環境變數(如教師執教態 度、同學間的人際關係)所造成學生主觀的看法。
二、綜合看法:
綜上所述，「學習態度」是學生在學習活動的歷程中，屬於心理的一種 對學習環境中的人、事、物具有的預備狀態，是後天經驗累積習得的，它能 指示學習行為的方向，若其所持的評價為積極的、正向的，則對於學習事物 將全力以赴，反之，則將降低學習意願;學習態形成後難具有一致性及持久 性，但在其學習環境中，經由教師、同學、課程、學習環境等因素交互作用 而改變其學習態度。
貳、學習態度的研究內涵
一、各家說法:
Brown & Holtznan (1968) 在一項對高中學生學習習慣及學習態度的調 查，認為學習態度問卷的內涵應包括對教師的態度、對教育活動的態度。
Entwistl & Cowell (1971) 認為學習態度調查問卷的研究內涵應包括動 機、學習方法、考試技巧、學習注意力。
紀文祥(民 54)認為學習態度的研究內涵應包括讀書、作筆記、寫作業、
撰寫作文及報告、準備及參加考試、其他學習活動及與教師間的關係。
黃萬益(民 64)認為與個體一致或為個體所喜愛的學習活動，個體必將全 力以赴，積極進行;反之則注意力分散，學習不認真，且有逃避學習的傾向。
賴保禎(民 69)發展出一份適用於國中學生及高中學生的標準化學習態 度測驗問卷，認為學習態度的研究內涵應包括學習方法、學習計劃、學習習 慣、學習環境、學習過程、準備考試、考試技巧、學習欲望。
陳秀慧(民 73)認為調查高中學生英文學習態度內涵應包括對課程的態 度、對教師的態度、自動學習、課業學習等。
姚如芬(民 82)認為學習態度的研究內涵應包括學習方法、學習計畫、學
習習慣、學習欲望、學習過程、準備考試等。
鄭增財(民 84)在其對國中技藝教育班學生學習態度調查中認為學習態 度研究內涵應包括對接受技藝教育的態度、對接受技藝教育的態度、對技藝 課程的態度、對技藝教師的態度、對技藝教育學習環境的態度、對繼續就讀 延教班的態度等。
綜上所述，國內外學者對於學生學習各層面相關之研究頗多，茲就國內 外與學生學習態度相關之研究，參酌王福林(民 79)依問卷名稱、研究者、編 製年代、研究內涵、適用對象整理如下表 2-4-1。
表 2-4-1 學習態度相關之研究內涵
問卷名稱 研究者 編製年代 研究內涵 適用對象 備註
California Study Methods Survey
H. D. Carter 1959 1.對學校的習慣 2.學習技巧
3.計畫與系統的學習 4.驗証分數
1~7 年級
1.重測信度數.87
2. 各 分 測 驗 的 重 測 信 度 係 數.79 ~.94
Survey of Study Habits &
Attitudes
W.F.Brown
& W.H.
Holtzman
1953~1968 1.學習導向 2.學習態度
對教師的態度 對教育活動的態度 3.學習習慣
學習方法 避免拖延
高中及大學 生
1.1953 年編，適用大學生，
1968 年發展出適用中學生 之問卷
2.信度係數 .79~.95 3.內部一致性相關 係數.51~.75
The Study Skills Counseling Evaluation
G.Demos 1962 1.學習時間的分配 2.學習情境
3.作筆記
4.準備及參加考試 5.其他學習習慣與態度
高中及 大學生
重測信度係數.94
College Ajustment &
Study Skills Inventory
F.A
Christensen
1968 1.時間分配 2.態度與個人適應 3.閱讀與班級參與 4.作筆記
5.參加考試
大學生 無信度資料但五個分測驗彼 此的相關
係數為.23~.53 五個分測驗總分的 相關係數為.51~.83 The Comell
Leaming &
Study Skills Inventory
1970 1.目標訂定
2.活動結構 3.學習技巧 4.演講方式之熟悉 5.教科書之熟練 6.自我精通
7~16 年級
Study Skills Test-McGraw- Hill Bariu Skills System
A.L.Raygor 1970 1.解決問題 2.畫重點
3.圖書館使用知識 4.學習方法評量 5.學習習慣與態度 6.聽課與作筆記 7.一般學習習慣 8.學習動機
9.對教師與課業的態度 10.學習努力
11.上課專心 12.學習情緒
11~14 年級
問卷名稱 研究者 編製年代 研究內涵 適用對象 備註 Student
Attitude Ineventory
N.J.Entwistl
&M.D Cowell
1971 1.動機 2.學習方法 3.考試技巧 4.學習注意力
大學生 各分測驗與 Brown 等編之 S.S.H.A 測驗呈中度 相關
Survey of Attitudes &
Methods
W.B.
Michael.
J.J.Michael
& W.S.
Zimmerman
1972 1.學習興趣 2.學習驅力 3.學習方法 4.學習焦慮 5.學習應用 6.疏離權威
高中及 大學生
修訂包何二氏 學習習慣與態 度問卷
紀文祥 民 54 1.讀書 2.做作業 3.寫筆記
4.撰寫作文及報告 5.準備及參加考試 6.其他學習活動及教師 間的關係
高中及 大學生
1.重測信度係數 為.75~.83 2.折半信度係數
為.82~.83
學習態度測驗 賴保禎 民 69 1.學習方法 2.學習計劃 3.學習習慣 4.學習環境 5.學習過程 6.準備考試 7.考試技巧 8.學習欲望
國中及 高中生
1.重測信度係數為.65~.91 2.折半信度係數為.82~.88 3.效度:各年級學業成績纋
劣兩組平均數均達顯著差 異
學習習慣測驗 台灣師大 教研所
民 61 1.學習方法 2.注意力集中 3.學習時間分配 4.對學校功課的態度 5.自動學習力
國中生 折半信度係數為.83
國小學生學習 適應問卷
黃萬益 民 64 1.學習方法 2.學習習慣 3.學習技巧 4.課程教學 5.學習興趣 6.學習環境 7.身心適應
國小四、五、
六年級
國小學生對 學校態度調查 間卷
郭聰貴 民 67 1.學校一般問題 2.課業方面
3.教師方面 4.同學方面
小學六年
問卷名稱 研究者 編製年代 研究內涵 適用對象 備註 國中學生學習
行為問卷
張新仁 民 71 1.學習方法 時間支配、學習技巧、
考試技巧
2.學習習慣、注意力集中
、讀書習慣、課業習作 3.學習態度
對課業學習態度、
對學校學習環境態度主 動學習
國中生 信度：
各分測驗的 Cronbach 係數為.88~.91
學習行為問卷 盧美貴 民 74 1.學習動機 2.學習態度 3.學習困擾
小學六年 1.重測信度係.80~.84 2.效度：學業成績優
劣兩組平均數均達 顯著差異
國小學生學生 適應量表
李坤崇 民 77 1.學習方法 2.學習習慣 3.學習態度 4.學習環境 5.身心適應
國小學生 1.內部-致性信度 為.57~.78
2.重測側信度係數.68~.86
學習適應量表 辰野千豪氏
〈陳榮華〉
1.學習態度
•唸書的意志
•讀書的計畫 2.學習技巧
•讀法、寫法
•記憶法、思考法
•準備考試的方法 3.學習環境
•家庭環境〈心理〉
•家庭環境〈物質〉
•學校環境 4.身心健康
•自制的能力
•情緒穩定情形
•神經癥候
•身體健康
小學 高年級
問卷名稱 研究者 編製年代 研究內涵 適用對象 備註 高中學生英文學
習態度與方法之 研究問卷
陳秀慧 民 73 1.英文學習態度 . 對課程態度
. 對教師態度 . 自動學習 . 課業習作 . 專心學習 2.英文學習方法 . 學習技巧 . 學習時間分配 . 準備考試
高中生 1.信度：
各分驗的 Cronbach 為.56
∼.94
2.效度：建構效度
高雄地區高中 一年級學生 數學學習態度 測驗
姚如芬 民 82 1.學習方法 2.學習計畫 3.學習習慣 4.學習慾望 5.學習過程 6.準備考試
高中生
高級職業進修補 習學校學生學習 態度
與學習技巧調查 問卷
張瑞村 民 83 1.學習態度與動機 2.教室內的學習習慣 3.教室外的學習習慣 4.閱讀理解與教材整理 5.解決學習困難的策略 6.準備考試與考試的技巧
高職生 1.信度：
採重測信度其各分測驗 Cronbach 係數為 .63-.87
2.效度：效標關聯效度
國中技藝教育班 學生學習態度問
卷
鄭增財 民 84 1.對接受技藝教育的態度 2.對技藝課程的態度 3.對技藝教師的態度 4.對技藝教育學習環境的 態度
5.對繼續就讀延教班的態 度
國中生 1.信度：
總問卷的 Cronbach 係數 為.73-.92
2.效度：內容效度、建構效 度
資料來源：改編自王福林（民 79），頁 37-79
(二)綜合看法:
根據表 2-4-1 學習態度相關之研究內涵所列之國內外對於學生學習態度 測量方式及其研究內涵、適用對象，可以發現歷來學者對於學習態度的評量 方式會因其研究主題而有所修正，本研究的主要對象是台灣省高級進修學校 學生，其教育目標旨在提共國（初）中畢（結）業未能繼續升學就讀日校者 進修機會，以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，奠定創造、
變遷及自我發展能力，培養健全公民，促進社會進步為目的。因此在學習輔 導方面則著重於建立學生正確的學習觀念並養成良好的學習方法及學習習 慣，且依據高級進修學校課程綱要，望學校透過教學與活動設計，使學生能 自我瞭解，認識環境，瞭解各科課程的內涵、具備職業知能與決策技術，根 據自己的能力、意願做出最適切的生涯規劃。
邱維誠(民 66)在有關學習困擾的調查報告指出，我國國中學生在學習活 動中最感困擾的前三項問題依次為學習方法、學習習慣、學習能力。
林勝義(民 79)亦指出一個有效的學習，除了生理健全、智力足夠外，尚 需具備心理動力方面的一些條件，包括:學習動機、健全的自我和穩定的情 緒。
綜上所述，本研究之高級進修學校學生學習態度調查研究內涵應包括：
(1)對課程價值的態度、(2)對學校教學的態度、(3)對學校環境的態度、(4)學 習慾望、(5)學習計畫等層面。
