兩種習字策略對國小高、低兩組一年級 低成就學生習寫字成效之研究

國立台東大學特殊教育系所 碩士論文

兩種習字策略對國小高、低兩組一年級 低成就學生習寫字成效之研究

研 究 生： 黃郁芬 撰

指導教授：曾世杰 先生

謝誌

從大學到研究所這六年間的求學過程中，感念諸位師長的諄諄教 導，您們的引導與勉勵，得以讓我在特教知能上更臻專業與充實，在 此僅向所有師長致上由衷的感謝。

在論文研究期間，感謝曾世杰教授的悉心指導，如果沒有曾老師 的包容與鞭策，這本論文的完成應該是遙遙無期，而在老師的關懷、

鼓勵與耐心的指導下，更讓我獲益匪淺，也是我學習成長最好的典 範。在論文口試期間，承蒙本校魏俊華教授以及東華大學洪清一教授 撥冗審閱，對本文提供諸多寶貴意見與指導，使得本文得以更加完 善，在此奉上誠摯的謝意。

感謝富里國小高金山校長，鼓勵教師專業進修，給予我公假進 修，讓我得以在特教領域上有所精進；感謝學校同仁們的協助、支持 與打氣，沒有你們，也就沒有這份研究結果。

感謝我親愛的父母、姊姊、妹妹，當我壓力大時，您們在背後默 默地支持，給予我精神上的鼓勵；當我需要幫忙時，您們二話不說的 就跳出來，給予我實質上的協助，您們對我的愛與支持，讓我不怕面 對困難與挑戰。

最後要感謝一起學習的同班同學們，雖然大家來自不同的地方、

不同的學習經歷與不同的年齡，但卻一同歡笑一同努力，留下了美好 的進修時光。

一本論文的完成，承載了許多人的鼓勵與關懷，在此獻上最深的 感謝。

郁芬 謹誌 2009.07

兩種習字策略對國小高、低兩組一年級 低成就學生習寫字成效之研究

作 者 ： 黃 郁 芬

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 系 所

摘 要

本 研 究 的 目 的 在 探 討 透過認知加工策略的方式，指導一年級低成就 學生進行習寫字教學，以探討認知加工策略與反覆抄寫策略的學習成效是 否有所異同。研究方法採用單一授試研究法 A1-B1-A2-B2 倒返實驗設計。

研究對象為高、低兩組國小一年級低成就學生。

本研究主要結果發現如下：

一、「高組」與「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」的習寫字立 即成效均大於「反覆抄寫策略」。

(一)認知加工策略對高組低成就學生在聽寫與看注音寫國字兩種評量 上並無差異。

(二)認知加工策略對低組低成就學生在聽寫立即習寫字成效優於看注 音寫國字立即習寫字成效。

二、「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」的習寫字一週短期保留 大於「反覆抄寫策略」，但「高組」則無差異。

(一)認知加工策略對高組低成就學生的聽寫及看注音寫國字之一週短 期保留無顯著差異。

(二)認知加工策略對低組低成就學生的聽寫及看注音寫國字之一週短 期保留無顯著差異。

三、「高組」與「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」的習寫字三

週長期保留和「反覆抄寫策略」無顯著差異。

(一)認知加工策略對高組低成就學生的聽寫及看注音寫國字之三短長期 保留無顯著差異。

(二)認知加工策略對低組低成就學生的聽寫及看注音寫國字之三短長期 保留無顯著差異。

關 鍵 詞 ： 習 寫 字 策 略 、 國 語 低 成 就 學 生 、 習 寫 字 成 效

Comparative study on the effectiveness of different Chinese characters learning methods on low-achieving grade one students

By Yu-Fen Huang School of Special Education.

National Taitung University.

Abstract

This study aims to examine cognition processing learning method’s¹ (CPLM) effectiveness vis-à-vis the traditional repetitive rote writing learning method² in facilitating low-achieving grade one students’ learning of Chinese characters. It will utilize A1-B1-A2-B2 withdrawal design of the single-subject research³ to apply CPLM on two groups of low-achieving grade one students, with Group high consisting of the relatively higher achievers and Group low consisting of relatively lower achievers.

Its main findings are as follows:

1. In Group high and Group low, CPLM proved more effective in facilitating Chinese character learning than the traditional repetitive rote writing learning method in the immediate time.

a. In Group high, CPLM did not lead to significant difference between the pace of improvement in both audio and phonetic notation recognition tests.

b. In Group low, CPLM led to more immediate improvements in audio recognition than phonetic notation recognition tests

2. In Group low CPLM proved more effective in facilitating Chinese character learning than the traditional repetitive rote writing learning method in the short-term, but no significant difference on Group high.

a. In Group high, CPLM did not lead to significant difference between the pace of improvement in both audio and phonetic notation recognition tests.

b. In Group low, CPLM did not lead to significant difference between the pace of improvement in both audio and phonetic notation recognition

1 認知加工策略

2

tests.

3. There was no significant difference between CPLM’s long-term effectiveness on Group high and Group low.

a. In Group high, CPLM did not lead to significant difference between the pace of improvement in both audio and phonetic notation recognition tests.

b. In Group low, CPLM did not lead to significant difference between the pace of improvement in both audio and phonetic notation recognition tests.

Keywords: Chinese character learning methods; low-achieving students in

Chinese character learning, Effectiveness in Chinese character

learning

目 次

摘要---v

目次---v

表次---viii

圖次---xii

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 名詞釋義---5

第二章 文獻探討

第二節 記憶理論與習字歷程的發展---14

第三節 記憶策略對寫字歷程的影響---24

第三章 研究方法

第二節 研究對象---38

第三節 研究設計---40

第四節 研究工具---47

第五節 研究步驟---48

第六節 資料分析---50

第四章 結果與討論

第二節 不同習寫字策略對習寫字成效一週短期保留之分析---72

第三節 不同習寫字策略對習寫字成效三週長期保留之分析---91

第四節 習寫字策略對二組受試者習寫字成效之比較分析---110

第五章 結論與建議

第二節 研究限制---118

第三節 建議---119

參考文獻

西文部分---130

附錄

附錄一 國語習字測驗(續一)---134

附錄一 國語習字測驗(續二)---135

附錄二 家長同意書---136

附錄三 高組受試者平日習寫國字情形---137

附錄四 高組受試者平日習寫國字情形---138

附錄五 高組受試者測驗結果---139

附錄六 高組受試者測驗結果---140

附錄七 認知加工策略之生字記憶術---141

附錄七 認知加工策略之生字記憶術(續一)---142

附錄七 認知加工策略之生字記憶術(續二)---143

附錄七 認知加工策略之生字記憶術(續三)---144

附錄七 認知加工策略之生字記憶術(續四)---145

附錄七 認知加工策略之生字記憶術(續五)---146

附錄八 認知加工策略教學步驟範例---147

附錄九 反覆抄寫策略教學步驟範例---149

表次

表 3-1-1 受試學生基本資料---39

表 3-4-1 各節次習寫字材料表(A1 底限期)---43

表 3-4-2 各節次習寫字材料表(B1 實驗處理期)---43

表 3-4-3 各節次習寫字材料表(A2 底限期)---44

表 3-4-4 各節次習寫字材料表(B2 實驗處理期)---44

表 3-4-5 習寫字程序表---46

表 4-1-1 高組受試者立即成效整體得分表現階段內之摘要表---54

表 4-1-2 高組受試者立即成效整體得分表現階段間之摘要表---55

表 4-1-3 高組受試者立即成效整體得分之 C 統計摘要表---56

表 4-1-4 高組受試者立即成效聽寫得分表現階段內之摘要表---57

表 4-1-5 高組受試者立即成效聽寫得分表現階段間之摘要表---58

表 4-1-6 高組受試者立即成效聽寫得分之 C 統計摘要表---59

表 4-1-7 高組受試者立即成效看注音寫國字得分表現階段內之摘要表 ---60

表 4-1-8 高組受試者立即成效看注音寫國字得分表現階段間之摘要表 ---61

表 4-1-9 高組受試者立即成效看注音寫國字得分之 C 統計摘要表---62

表 4-1-10 低組受試者立即成效整體得分表現階段內之摘要表---63

表 4-1-11 低組受試者立即成效整體得分表現階段間之摘要表---64

表 4-1-12 低組受試者立即成效整體得分之 C 統計摘要表---65

表 4-1-13 低組受試者立即成效聽寫得分表現階段內之摘要表---66

表 4-1-14 低組受試者立即成效聽寫得分表現階段間之摘要表---67

表 4-1-15 低組受試者立即成效聽寫得分之 C 統計摘要表---68

表 4-1-16 低組受試者立即評量看注音寫國字得分表現階段內之摘要表 ---69

表 4-1-17 低組受試者立即成效看注音寫國字得分表現階段間之摘要表 ---70 表 4-1-18 低組受試者立即成效看注音寫國字得分之 C 統計摘要表---71 表 4-2-1 高組受試者一週短期保留整體得分表現階段內之摘要表----73 表 4-2-2 高組受試者一週短期保留整體得分表現階段間之摘要表----74 表 4-2-3 高組受試者一週短期保留整體得分之 C 統計摘要表---75 表 4-2-4 高組受試者一週短期保留聽寫得分表現階段內之摘要表----76 表 4-2-5 高組受試者一週短期保留聽寫得分表現階段間之摘要表----77 表 4-2-6 高組受試者一週短期保留聽寫得分之 C 統計摘要表---78 表 4-2-7 高組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表現階段內之摘要 表---79 表 4-2-8 高組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表現階段間之摘要

表---80 表 4-2-9 高組受試者一週短期保留看注音寫國字得分之 C 統計摘要表-81 表 4-2-10 低組受試者一週短期保留整體得分表現階段內之摘要表----82 表 4-2-11 低組受試者一週短期保留整體得分表現階段間之摘要表----83 表 4-2-12 低組受試者一週短期保留整體得分之 C 統計摘要表---84 表 4-2-13 低組受試者一週短期保留聽寫得分表現階段內之摘要表----85 表 4-2-14 低組受試者一週短期保留聽寫得分表現階段間之摘要表----86 表 4-2-15 低組受試者一週短期保留聽寫得分之 C 統計摘要表---87 表 4-2-16 低組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表現階段內之摘要 表---88 表 4-2-17 低組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表現階段間之摘要

表---=---89 表 4-2-18 低組受試者一週短期保留看注音寫國字得分之 C 統計摘要表-90 表 4-3-1 高組受試者三週長期保留整體得分表現階段內之摘要表----92

表 4-3-2 高組受試者三週長期保留整體得分表現階段間之摘要表----93 表 4-3-3 高組受試者三週長期保留整體得分之 C 統計摘要表---94 表 4-3-4 高組受試者三週長期保留聽寫得分表現階段內之摘要表----95 表 4-3-5 高組受試者三週長期保留聽寫得分表現階段間之摘要表----96 表 4-3-6 高組受試者三週長期保留聽寫得分之 C 統計摘要表---97 表 4-3-7 高組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現階段內之摘要 表---98 表 4-3-8 高組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現階段間之摘要

表---99 表 4-3-9 高組受試者三週長期保留看注音寫國字得分之 C 統計摘要表

---100 表 4-3-10 低組受試者三週長期保留整體得分表現階段內之摘要表---101 表 4-3-11 低組受試者三週長期保留整體得分表現階段間之摘要表---102 表 4-3-12 低組受試者三週長期保留整體得分之 C 統計摘要表---103 表 4-3-13 低組受試者三週長期保留聽寫得分表現階段內之摘要表---104 表 4-3-14 低組受試者三週長期保留聽寫得分表現階段間之摘要表---105 表 4-3-15 低組受試者三週長期保留聽寫得分之 C 統計摘要表---106 表 4-3-16 低組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現階段內之摘要 表---107 表 4-3-17 低組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現階段間之摘要

表---108 表 4-3-18 低組受試者三週長期保留看注音寫國字得分之 C 統計摘要表

---109 表 4-4-1 高、低兩組受試者在不同習寫字策略階段下習寫字成效之立即

評量平均得分表---110 表 4-4-2 高、低兩組受試者在不同習寫字策略階段下習寫字成效之一週短

期平均得分表---113 表 4-4-3 高、低兩組受試者在不同習寫字策略階段下習寫字成效之三週長 期平均得分---115

圖次

圖 2-2-1 Baddeley(2000)新的工作記憶多元成分--- 17

圖 2-2-2 語言處理歷程之認知成分架構圖---20

圖 3-1-1 研究架構圖--- 36

圖 3-3-1 實驗設計模式---41

圖 3-5-1 研究程序---50

圖 4-1-1 高組受試者立即成效整體得分表現---54

圖 4-1-2 高組受試者立即成效聽寫得分表現---57

圖 4-1-3 高組受試者立即成效看注音寫國字得分表現---60

圖 4-1-4 低組受試者立即成效整體得分表現---63

圖 4-1-5 低組受試者立即成效聽寫得分表現---66

圖 4-1-6 低組受試者立即成效看注音寫國字得分表現---68

圖 4-2-1 高組受試者一週短期保留整體得分表現---73

圖 4-2-2 高組受試者一週短期保留聽寫得分表現---76

圖 4-2-3 高組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表現---79

圖 4-2-4 低組受試者一週短期保留整體得分表現---82

圖 4-2-5 低組受試者一週短期保留量聽寫得分表現---85

圖 4-2-6 低組受試者一週短期保留看注音寫國字得分表---88

圖 4-3-1 高組受試者三週長期保留整體得分表現---92

圖 4-3-2 高組受試者三週長期保留聽寫得分表現---95

圖 4-3-3 高組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現---98

圖 4-3-4 低組受試者三週長期保留整體得分表現---101

圖 4-3-5 低組受試者三週長期保留聽寫得分表現---104

圖 4-3-6 低組受試者三週長期保留看注音寫國字得分表現---106

第一章 緒論

本章共分三節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題以及名 詞釋義加以說明之。

第一節 研究背景與動機

兒童發展過程中一項重要的技能是「語言溝通」，個體透過語言，可 以和他人產生互動、解決問題，並賴以學習及思考。人類語言溝通系統由 聽、說、讀、寫四種形式所組成，其中的「寫」在發展上最慢發生，其學 習必須以聽、說、讀三項能力為基礎，兒童必須先學會寫字，進而學習寫 作，以透過文字來表達自己的想法。

在「九年一貫課程暫行綱要」中，國語文的基本理念為「培養學生正 確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期許學生具備良好的聽、說、讀、

寫、作等基本能力，並使用語文，充分表達情意。」(教育部，2001)。在 識字與寫字能力項目中亦指出課程的主要目的是指導學生認識常用漢 字、認識筆畫的名稱和筆順、養成良好的書寫習慣，並能激發學生寫字的 興趣等，可知寫字是一項重要的技能。它是國小低年級兒童最重要的學習 目標之一，低年級幾乎每一堂國語課都有寫字教學，抄寫生字也是兒童最 常見的家庭作業。

雖然寫字是重要的學習目標，但要教好寫字，不是件容易的事。小一 學生入國小前，不管有沒有接受學前教育，很少有機會得到習寫國字的經 驗。絕大多數小一新生完全沒有習寫國字的經驗，不像英文只由 26 字母 組成，漢字的字形非常複雜，學習書寫國字本來就不是一件簡單的事；再

加上低年級學生的注意力較弱，當老師在黑板上指導寫字的同時，經常無 法兼顧全班每位學生是否確實按照老師的手勢完成書空練習，使得寫字教 學經常成為缺乏效率的工作(邱清珠，2007)。國內已有許多文獻報告了國 小低年級生的書寫問題如視覺動作統整能力、手部精細動作的操作能力、

注意力中摒除干擾的能力與長、短期、工作記憶的缺陷，以致造成抄寫上 的問題(吳玉珍，2004)；寫字的錯誤類型如字形錯誤、遺漏或添增部份筆 劃、字體間距或大小不一及反向字(林千惠，2001；陳俊湰 1996)。此外，

國外的研究也指出特殊學生在書寫表達上可能發生的狀況有

(Lerner,2000)：(1)聽寫困難：聽寫有顯著困難，字形字音相似的字容易 寫錯，或有漏字的現象，難以完成完整的句子；(2)書寫混淆：時常將字 形相近的字寫錯而有分辨的困難(如：天與夭)；(3)字型顛倒：將字體的 部分或整個顛倒來寫(如：上 下)；(4)過目即忘：在抄寫作業時有困難，

也就是視覺記憶很差；(5)左右不分：辨識方位有顯著困難；(6)注意力分 散；(7)動作表達性能力不足：包括經常寫錯字或字不成形、無法將想法 表達出來，或是寫作時的組織困難等。這些研究顯示，國小低年級時，已 有部份學生已產生了書寫的問題，若不及時進行補救教學，或採行有效的 教學、習寫策略，不良的書寫能力就可能對學生造成學習上的障礙，甚至 影響學生的學習興趣，並可能進一步產生學習無助感。

基於此原因，本研究希望透過認知加工策略的方式，指導一年級學生 運用不同的習寫方式，改善其記憶國字、書寫國字的表現，進而能建立其 學習的自信心並提升學習的成效。

在國小許多教師在進行寫字教學時，會採用一般傳統的寫字教學方 法，將課文分出段落、句子、新詞、生字，再由大的段落單位逐步教學至 最小的生字單位，而後就每課列出的生字做字音、字形與字意的說明，最

後再反覆練習、抄寫生字(陳弘昌，2003)。但是仍然有許多國小教師提出，

學生每天都在反覆練習寫國字、新詞，為什麼考試時，就是記不住國字怎 麼寫呢？根據訊息處理理論，研究者假設，許多學生在習寫時，只是機械、

盲目的抄寫，未能對所處理的字形、筆劃、筆順，進行適度的訊息加工，

因此，在回憶習寫國字時，就發生了困難。所以如果我們能設計新的習寫 程序，強迫學生在重複習寫國字時，必需主動的去記憶國字的字形、筆劃、

筆順，在沒有參考目標字的情況下，再產出 (reproduce) 目標國字，是 不是就能有效幫助兒童學習寫字呢？

儘管目前，寫字能力已受到重視，但相關文獻還是有限。王瓊珠(2001) 指出國內對於國語文的研究比較偏向於閱讀教學的相關研究，關於書寫障 礙的研究僅有四篇，且類型多集中於寫字錯誤類型分析和寫作能力的比 較。而研究者所蒐集到的資料，除了寫字錯誤類型分析和寫作能力的比較 外，還有一些關於寫字教學技巧和方法的文獻，但針對習寫國字作業這個 部份，尚未有任何的實證性研究。

綜合上述，本研究將以一年級學生為研究對象，並藉由認知加工策略 進行習寫字教學，以探討認知加工策略與反覆抄寫策略的學習成效是否有 所異同。

第二節 研究目的與待答問題

基於以上研究背景與動機，本研究目的如下：

一、 探討「反覆抄寫策略」與「認知加工策略」對「高組」與「低組」

的小一低成就學生在習寫字的立即成效之差異情形。

二、 探討「反覆抄寫策略」與「認知加工策略」對「高組」與「低組」

的小一低成就學生在習寫字的一週短期保留之差異情形。

三、 探討「反覆抄寫策略」與「認知加工策略」對「高組」與「低組」

的小一低成就學生在習寫字的三週長期保留之差異情形。

根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、「高組」與「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」中的「整 體」、「聽寫」與「看注音寫國字」的習寫字立即成效是否大於「反 覆抄寫策略」？

(一)「認知加工策略」對高組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的立即成效是否有差異?

(二)「認知加工策略」對低組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的立即成效是否有差異?

二、「高組」與「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」中的「整 體」、「聽寫」與「看注音寫國字」的習寫字一週短期保留是否大 於「反覆抄寫策略」？

(一)「認知加工策略」對高組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的一週短期保留是否有差異?

(二)「認知加工策略」對低組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的一週短期保留是否有差異?

三、「高組」與「低組」的小一低成就學生在「認知加工策略」中的「整 體」、「聽寫」與「看注音寫國字」的習寫字三週長期保留是否大 於「反覆抄寫策略」？

(一)「認知加工策略」對高組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的三週長期保留是否有差異?

(二)「認知加工策略」對低組學生在「聽寫」與「看注音寫國字」

的三週長期保留是否有差異?

第三節 名詞釋義

本節針對本研究所涉及的變項及主要名詞界定如下：

一、習寫字策略

習寫字策略指的是一種練習寫生字作業的策略。所謂「策略」是指因 應情勢發展而擬訂的計策，當把策略運用在教學上，它就能幫助學生了解 學習內容，並達成既定的目標。本研究所指「習寫字策略」包括「反覆抄 寫策略」和「認知加工策略」兩種。

「反覆抄寫策略」是指將每課的生字做字音、字形、字義的說明即識 字步驟後，在練習寫生字時採反覆練習方式抄寫生字，以達精熟成效的一 種學習寫字的方式。本研究的「反覆抄寫策略」即指在老師教導識字步驟 後，在國語作業簿上，每個生字反覆抄寫 5 遍的傳統習寫方式。

「認知加工策略」在對每課生字做識字教學的步驟與「反覆抄寫策略」

是一樣的，但在練習寫生字時避免了抄寫練習，將抄寫的反覆、制式動作，

變成要配合口訣覆誦、圖像、強迫回憶等多元方式來做習寫生字的練習。

此「認知加工策略」乃研究者依工作記憶理論，配合記憶術的使用所創設，

例如：「請」在習寫時，要先將作業簿上的示範字及已寫過的「請」蓋住，

並且要覆誦記憶口訣來回憶習寫。所使用的記憶術方式有以下幾個：(1) 部件口訣：用字形的部件做拆解與組合的記憶方式。例「請」，口訣為「言

＋青＝請」；「壽」則為「士勾工一口寸」；(2)筆順口訣：無法拆解字形，

就使用筆順口訣來記憶。例「心」，口訣為「點豎橫勾點點是心」；(3)圖 像趣味聯想：利用圖像的演變配合趣味聯想來做記憶。例「牛」，是缺了 一角的牛頭。

故本研究的「認知加工策略」是指在老師教導識字步驟後，在國語作 業簿上習寫生字時，用強迫回憶、圖像與口訣覆誦記憶策略配合練習習寫 生字的策略。

二、國語低成就學生

本研究所指的低成就乃為成就低落（low achievement），亦即學業表 現顯著低於同儕，其學業成就為最低的 20％。因此本研究的國語科低成就 學生是指國小一年級學生，經由導師推薦其一年級上學期國語成績居於全 班後面 20%的學生，且經預試後，學生在聽寫測驗的答對率未超過 50%的 學生，作為本研究的研究對象。

三、習寫字成效

習寫字成效指學習者在接受國語寫字評量中能正確寫出目標字的正

確率。習寫字成效包含「立即成效」、「一週短期保留」與「三週長期保 留」三部份，以下分項說明。

(一)立即成效

指受試者接受教學後，立即進行寫字評量，評量的方式是「聽寫評量」

與「看注音寫國字評量」。「聽寫評量」是由施測者以「聽字寫出字形」

的評量方式，對受試者進行評量，在受試者寫出目標字後計算答題的正確 率，當受試者答題的正確率達 83%(6 題中答對 5 題)以上時為有效介入。

(二)一週短期保留

指受試者接受教學後，經過一週的時間後再進行寫字評量，評量的方 式是「聽寫評量」與「看注音寫國字評量」。「聽寫評量」是由施測者以

「聽字寫出字形」的評量方式，對受試者進行評量，在受試者寫出目標字 後計算答題的正確率，當受試者答題的正確率達 83%(6 題中答對 5 題)以 上時為有效介入。

(三)三週長期保留

指受試者接受教學後，經過三週的時間後再進行寫字評量，評量的方 式是「聽寫評量」與「看注音寫國字評量」。「聽寫評量」是由施測者以

「聽字寫出字形」的評量方式，對受試者進行評量，在受試者寫出目標字 後計算答題的正確率，當受試者答題的正確率達 83%(6 題中答對 5 題)以 上時為有效介入。

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節探討低成就學生的定義及其學習特徵；第二 節探討記憶理論與習字歷程的發展；第三節探討記憶策略對寫字歷程的影 響。

第一節 低成就學生的定義及其學習特徵

實施教學策略前，必須確實了解學生的學習特徵，才能掌握學生的需 求，並促使學生在學習時的吸收更有效益。本節將探究「低成就生」的定 義與成因、學習特質、和適合低成就生之學習理論做詳細探討。

一、低成就學生的定義與成因

「低成就」、「學習障礙」和「學習困難」等名詞在國內常被混為一談，

大部份是用來描述學習表現不佳的學生（洪儷瑜，1996；蓋折生，1997），

但實際上這些名詞的意義是各不同的， 也並非由一種症狀可說明的。「低 成就」在英文的意義上可以分為二種（洪儷瑜，1996；楊坤堂，1997）：

（一）成就低落（ low achievement）、或是社會性（ 現實性）低成就：

指學生的成就表現顯著低於其年齡或年級常模， 例如成就為最 低的百分之十或二十。

（二）低成就（ under achievement）、或稱教育性（ 真實性）低成就：

指學生的成就表現顯著低於自己心智的能力或潛力所預期的成 就水準者。

一般來說，多數學者對低成就者都持下列的看法：指個人之智力正 常，但在學業成就上顯著地低於其智力水準所預期者（林世元，1997；林 秀錦，1994；周台傑，1992；曾玉玲，1993）。

低成就的成因為何呢？近年來，國內外學者都有相當多的研究，且由 各種不同的角度來探討造成學生學業低成就的原因。在國外的部份， Kirt 和 Gallagher(1989)認為造成學業低成就的原因包括內在因素及外在因 素。Adelman(1994)也認為造成學習問題的主要原因可分成個人和環境兩 種因素，而這二種因素對個人的影響是連續而不可截然劃分的。

國內也有許多學者針對造成學生學業低成就的原因加以探討（吳元 良，1996；黃瑞珍，1998；曾慧萍，2001；楊坤堂，1997；廖永堃，1991；

戴文賓，1999；陳東陞，1993）， 經過歸納， 可得出下列幾項原因。

（一）生理上的障礙：包括智能障礙、聽覺或視覺功能的障礙、學習障 礙、感覺統合失調、情緒障礙、注意力缺陷、過動等。

（二）錯誤的學習方法：包含不會使用有效的學習策略、學習時間不足、

不會將所學得的新知識和舊知識做連結等。

（三）不當的學習態度：如欠缺積極努力的態度及學習動機和興趣、自 信心不夠、自我概念不足、消極的制握信念。

（四）環境因素： 包括家庭、學校及社會三部份。

1.家庭：家庭社經地位、父母管教方式、父母教育程度、父母期望 水準、家庭文化刺激等。

2.學校：教師教學方法、教師教學態度、課程教材、班級氣氛、同 儕互動、學校環境及設備等均會影響學生的學習成就。

3.社會：社會意識形態、價值體系、教育政策、性別歧視、種族優 越感、社區文化水準、社會犯罪問題等也會影響部份學生學習成 效。

由上述因素得知，造成學業低成就的成因相當複雜，但必須注意的 是，環境因素與學習成就並非正相關，上述之研究只顯示這些因素會影響 學生的學習成就，但並不表示有這些因素會造成低成就學生較高的出現 率。但對教學者而言，必須要致力於改善教學環境，提供適性的學習情境 與策略，以利學生的學習。

二、低成就生的學習特徵

Thomson（1986）指出：低成就學生通常表現注意力不集中、對 學業漠不關心、缺席、懶惰、緩慢、不負責任和意志消沉等現象。李 吟（1990）亦指出低成就兒童的普遍特徵是學業成績低落，因成 績不佳也導致缺乏學習動機、自我概念低、甚至形成學習的無助感。

綜合學習低成就之相關文獻（江美娟，2002；洪儷瑜，1996；張景媛，1994；

蔡翠華，1996；謝君琳，2003；Bender, 1998；Geary, 2004；Kamann & Wong, 1993；Lerner, 2003；Miller & Mercer, 1997），低成就學生的學習特性 整理如下：

（一）學習動機不足

許多低成就學生在學業上所累積的挫敗經驗，造成了學習無 助感（Parmar & Cawley, 1991）。學童在不是很理解或根本就沒 有記憶的情況之下，一直被要求重複抄寫練習；因為缺乏理解與 記憶，而造成對老師或外在協助下寫字的依賴性，Parmar 與 Cawley 認為這樣的循環促使被動學習（passive learners）的

產生，此類低成就學生不會主動參與或不會以自我調節的方式進 行學習活動，將學業失敗歸因於外在因素，進而有自我概念不 佳、信心不足、退縮的現象產生。

（二）訊息處理缺陷 1.注意力不足

低成就的學生在習字的過程中，很難維持其注意或對不相 關聯想的抑制力差。在選擇性注意力（selective attention）

方面，低成就學生是比一般學生來得差，也就是說，這類學生 很容易會被一般人所忽視的小事情吸引住而分心，而無法將專 注力放在重要的活動或事件上，更因為如此，他們在專注力的 發展上也產生了落後現象。

2. 記憶力缺陷

低成就學生對訊息的編碼有困難，以致於他們在處理記憶 的策略上產生困難。因為記憶能力不足，所以學習障礙學生在 習字時，常常無法記住文字的字形、字音、字義與筆劃等現象。

記憶缺陷對學習有困難的學生引發的問題是雙重的，因為他們 在對訊息編碼的記憶策略能力不足，所以對於相關學習的發展 產生了阻礙。

3. 視覺空間缺陷

低成就學生在習字時會迷失文字的結構位置，例如鏡像書 寫、空間位置不當或凌亂。

4.聽覺處理困難

此類學生在聲音的辨別上有缺陷，導致在聽寫、書寫時難 以決定習字策略或方向，或是無法理解教師的教學內容，導致

學習產生障礙或是出現錯誤的書寫筆劃的情形。例如筆劃省 略、筆劃替代、筆劃添加、字形混淆或創新、假字、非字、錯 字多於別字。

5.動作障礙

低成就學生在書寫的速度上比較慢，其字體是難辨認且不 正確的，而且若要求他們把文字寫在小的空間內，對他們而言 是一件困難的事。

（三）認知與後設認知的特質

低成就學童在處理認知及後設認知的歷程是有困難的，他 們缺乏在執行任務時所需的技能、策略、資源之覺察，而且在 自我調節機制的使用上是不足的。所以這些學生在確認與選擇 合適的策略、組織訊息、監控學習的過程、類化策略至合適情 境等能力與表現上是有困難的。

（四）社會及情緒的特質

因為重複的學業挫敗，以致於低成就學生有較低的自尊，

且對習字呈現消極的情緒反應，這種反應持續到後來變成為對 習字的焦慮，又因為對習字失敗的恐懼及自信心的不足，造成 學生太過緊張以致於解決、學習的能力受到損害，此類學生常 表現的社會及情緒特徵有混淆的思考、逃避學習，甚至有學習 寫字的恐懼（phobia）。

綜合上列文獻資料顯示，習字學習低成就的學生因為學習動機不足、

訊息處理缺陷以及認知與後設認知處理困難、社會及情緒的特質等學習特 質，會造成在習字學習上的困難，因此更需要有效的學習策略來幫助低成 就的學生學習，以避免造成學習無助感。

三、適合低成就生之學習理論

根據 Lerner（2003）的觀點，適合低成就者的學習理論如下：

（一）具體到抽象的學習發展

學習是一種將概念逐步建立的過程，在此學習過程中知識 的累積慢慢以具體型式進展到以抽象形式，從不完整到完整，

從無組織到有組織思考。幫助個體從具體到抽象的學習，以下 有三個連續教學層次建議：

1.具體階段：在此階段，學生利用實物的操作，例如積木、

彈珠等，來理解並建立概念。

2.半具體階段：具體階段精熟後，教學就進展至半具體階段，

學生在學習過程中圖片或照片等實物替代品呈現具體事物，累 積學習概念與經驗。

3.抽象階段：學習至此階段，學生只需直接學習文字，概念的建 立趨於成熟。

（二）有效學習策略教學

低成就學童法自行發現隱含的規則（Gaskins, Ehri, Cress, O＇Hara, & Donnelley, 1997；引自陳淑麗，2005），因此，他 們需要明示（explict）與教導學習策略的教學。學習策略的教 導是讓學生獲得學習方法的重要途徑，許多研究支持教導學習 策略的重要性，有效的學習策略不僅能讓學童能夠獨立學習

（Ellis & Worthington, 1994），同時，也是獲得較佳學習成 效的關鍵（Vaughn, Gersten,& Chard, 2000）。

(三)清楚明確的教學與適當的練習與複習

許多研究發現，越明確的教學，教學成效越好

（Foorman,Francis, Fletcher, Schatschneider, Mehta,1998；

Reutzel, Oda, & Moore, 1989；Torgesen,2000；引自陳淑麗，

2005）；Carnine（1997）認為學習障礙者低成就的課程設計原則 之一為：清楚明確的策略教學以及適當的練習與複習。

綜合上列文獻資料顯示，學習低成就的學生因為學習動機不足、訊息 處理缺陷以及認知與後設認知處理困難等學習特質，故需利用學習策略中 的適當中介物，如口語的複誦，促使學習過程的自我控制、調節，藉由教 師的教導記憶策略，逐步的轉移成學生的獨立學習，以達到預期的學習表 現。故本研究以「記憶加工策略」來提升低成就生習字能力的學習表現，

並與傳統的習字方法「反覆抄寫策略」做比較。

第二節 記憶理論與習字歷程的發展

習字是需要協調與統整語文、知覺、動作、注意力、手部熟練的操 作技巧及認知能力，是一種高度複雜的心理動作的學習與活動(楊坤堂 2003)。習字時若沒有良好的視、聽、觸、動、協調力、注意力及認知能 力，即無法有效的完成「習字」這個動作。因此本節將探討與習字能力 相關的記憶訊息處理理論、習字發展模式及記憶對習字的重要性三方面 來做討論。

一、記憶訊息處理理論

記憶是一切學習的基礎，若無記憶則所有的學習將無從產生。記憶的 歷程至少有三個明顯的成分，即訊息的獲得(acquisition)、保留

(retention)與提取(retrieval)。而從訊息處理的用度來看，記憶就是對 輸入的訊息編碼、儲存和提取，當這三個歷程的任何一個歷程失敗，都會 造成遺忘。記憶一個項目並不困難，而且可能一學就記得，如果這樣，每 個項目呈現後，都應一次的練習就記得，但為什麼把所有的項目都看過之 後，卻只能回憶某些項目，其他的項目則無法回憶，而必須再次的練習呢？

顯然，人的記憶需要多次練習的理由，不在於不能學習每一個記憶的項 目，而在於學習項目之後，不能把項目保存長久，在回憶時又遺忘了。由 此可知，人類記憶的問題不在學習的獲得(acquisition)，而在學習的保 存 (retention)(鄭昭明，2006)。因此當我們在學習一個新的文字時，重 點就該放在如何能將這新的文字保存起來，而不被遺忘。

根據訊息處理理論的觀點來看，當人在處理一個新的訊息時，會採用 兩種處理系統，一是上行的處理系統(bottom-up processing)，二為下行 的處理系統(top-down processing)。上行的處理系統是當訊息進來時，

把訊息刺激轉變為某種錄碼(code)的形式，以便能讓人能傳送與保存；下 行處理系統則是外來的感覺訊息，必須被中央的經驗與知識詮釋後，才能 達到辨識(recognition)的目的，辨識之後的訊息才具有意義，才能進而 轉換成為另一種訊息的形式，為記憶系統(memory system)所貯存與使用。

由此可知，人是一個多階段訊息處理的系統，外來的訊息，必須經過感覺 的登錄(sensory register)、注意(attention)、辨識(recognition)、短 期記憶與長期的事件記憶(short-term and long-term episodic memories)

等階段的傳遞與運作之後，才有機會成為個人知識與經驗的一部份。在這 五階段中，短期記憶是一個最被強調與重視的階段，因為他是一個單獨有 限的短期記憶系統，除了短暫訊息儲存，還可作為處理訊息、控制流程和 作出決策的工作空間(Haberlandt, 1999，引自丁婷芳，2006)。因此短期 記憶不只是記憶的場所而已，也是許多心智技能，如閱讀、推理、決策與 問題解決的作業場所，許多的訊息都在這個系統運作，但此系統也受到容 量的限制，當這個系統的容量已被某種記憶的作業佔滿時，以上的心智運 作要執行就相當困難(鄭昭明，2006)。Baddeley 和 Hitch(1974)的研究中 顯示，當參與者已經在從事一項記憶的作業時，就不能再從事其他的心智 作業，所以，短期記憶也是其他心智作業的場所，它是一個工作記憶 (working memory)的場所。因此 Baddeley 和 Hitch(1974)主張，「短期記 憶」應以「工作記憶」取代。

Baddeley 和 Hitch(1974)提出記憶的多重模式理論，包含有中央控制 部門(central executive)、聲韻迴路部門(ghonological loop)、視覺空 間畫版(visual-spatial sketchpad)三個部分。此外，Baddeley 在 2000 年又增加了一個成份：事件緩衝器(episodic buffer)如圖(2-2-1)，說明 如下：

圖 2-2-1 Baddeley(2000)新的工作記憶多元成分模式

資料來源：Baddeley,2000,Working memory and the vividness of imagery, Journal of Experiment Psychology: General, 129(1),126-145.

一、中央控制部門：是一個容量有限的注意力系統，也被認為是 最重要的部份，因為它負責分配與監管認知系統內的訊息。也就 是說當外界的訊息輸入時，它會依照其性質，將訊息分配到視覺 空間畫版或聲韻迴路部門；另外也必須由其他記憶階段提取訊息 以執行核對的作業(如自長期記憶庫提取訊息)。

二、聲韻迴路部門：是一個專門用來貯存語文材料的地方。它是由「聲 韻貯存」(phonological storage)及「隱內覆誦」(subvocal rehearsal)兩個成分所組成。「聲韻貯存」是一種在短時間內暫留 口語刺激或將轉換好的非口語訊息貯存。「隱內覆誦」維持記憶材 料，有二個功能，一是可以轉換視覺訊息變成語言編碼並儲存在 語音儲存裡，二是可以藉由覆誦更新逐漸衰退的聲韻訊息。

三、視覺空間畫版：負責處理視覺和空間性質的訊息，也包括了形狀、

色彩。可分為兩部分，視覺儲存(visual storage)-負責短暫儲存

視覺空間畫版 聲韻迴路部門

中央控制部門

事件緩衝器

視覺語意 事件長期記憶 語言

視覺的物體與情境；空間複誦機制(spatial rehearsal mechanism)-負責人類行為動作的計畫及認知控制。

四、事件緩衝器：一個容量有限的暫時系統，能夠聯繫來自輔助系統 及長期記憶的訊息，使其形成一個單一的事件表徵，讓訊息產生 意義(Baddeley，2000)。

因此，Baddeley 和 Hitch(1974)的記憶多重模式理論認為，訊息是透 過視覺或聽覺接受後並編碼儲存在工作記憶中。而在中文文字處理歷程方 面，中國文字乃屬於意符文(logograph)(鄭昭明，1994)，每一個字都是 形、音、義的統一體(施仲謀，1994；引自林寶貴、錡寶香，2000)，此外，

每個中國字的字形都需憑藉構字部件和組合形式與其他中國字區別(許學 仁，1994；引自林寶貴、錡寶香，2000)，在其認知歷程中，便是使用聽 覺語音轉錄的間接方式觸接字義，或以視覺「形-義」直接連結方式提取 其義(柯華葳，1991；鄭昭明，1994)。

二、習字歷程的發展模式

語言的聽、說、讀、寫四種形式乃是依序發展而成，在「習字」的 歷程中，是當個體透過週遭環境而接收語言訊息後，會藉由與「聽覺分 析」與「視覺分析」來對語言訊息作處理，將語言訊息進行「聲韻字音 編碼」與「視覺字形編碼」後，進入長期記憶儲存，等待輸出(林寶貴、

錡寶香，2000；韓孟蓉，2002； Aaron & Joshi，1992)。以下就「聽覺 分析」、「聲韻字音編碼」與「視覺分析」、「視覺字形編碼」分別做說明：

一、聽覺分析與聲韻字音編碼

「聽覺分析」是將不同的語音加以分辨，並在語言表徵系統或心理 詞彙庫(mental lexicon)中儲存，詞庫中所儲存的音韻形式語言便是個

體語言表達中提取詞彙的資料庫。而要將不同的語音做區辨，所要依靠 的就是「聲韻字音編碼能力」(陳美文，2002)。

所謂聲韻能力是指「聲母與字母的連結，用瞭解及預期形素與音素 轉變的規則」的能力（Seigel,1993），其中又可再分為聲韻覺識

（phonological awareness）、聲韻轉錄（phonological translation）

或形素－音素對應（grapheme－phoneme correspondence）等能力（Carr, Brown,Vavrus & Evans,1990; Stuart,1995）。而與寫字最有相關的就屬

「聲韻轉錄」。所謂「聲韻轉錄」係指在接收文字訊息時，「字形」的訊 息必須轉換成「字音」才能觸及「字義」，在拼音文字系統的閱讀研究中，

由於拼音文字具有形素－音素間明顯對應的關係，因此，拼音文字的「聲 韻轉錄」現象是受到肯定的。

但中文沒有明確的形素－音素對應關係，因此在文字訊息接收的過 程中，心理詞彙是否必須將視覺的訊息轉錄成聲音，也造成許多的討論。

但許多國內的研究中都發現且間接地支持語音轉錄歷程的想法，曾志 朗、洪蘭(1978)、鄭昭民(1981)從短期記憶內中文處理作業的研究，發 現語音轉換的現象；石瑞儀(1986)；林宜平(1983)；謝娜敏(1982）支持 中文識字歷程應涉及語音轉換過程。因此，「聲韻轉錄」可能是達成字彙 觸接前的必要歷程（Cheng,1992）。

二、視覺分析與視覺字形編碼

「視覺區辨分析」是將視覺刺激進行處理，而在多次的接收或學習後，

將與該字彙的語音形式連結以接觸其義(陳美文，2002)。

「視覺字形編碼」包含了視覺的（visual）以及組字規則

（orthographic）兩層次的認知能力（Manis, Szeszulski, Holt &

（引自 Aaron & Joshi,1992），因此視覺字形編碼能力對處理文字的訊息 還是占有重要的成份。

由上述討論中了解到，聽覺分析與視覺分析其實就是在工作記憶的階 段中對文字訊息的處理與加工，以利於儲存與提取。也因此，個體所習得 的字彙意義常需經由音韻形式的管道激發，而心理詞彙庫中的結構與內容 乃包括詞彙的音韻與視覺(或書寫線條) 形式；進行書寫時，在心中會先 以口語語言(音韻)形式唸讀出所要表達的概念，再循取相對應的文字以機 械式的書寫動作將表徵該概念的相對文字寫出來(林寶貴、錡寶香，

2000)，如圖 2-2-2。

圖 2-2-2 語言處理歷程之認知成分架構圖

資料來源：林寶貴、錡寶香，2000，國小兒童語言能力評量工具之發展，中華聽語

三、記憶對習字的重要性

蔡真真(1998)發現中文字表音的聲旁與與表義的部首，其語音訊息和 字形訊息的處理恰與 Baddeley（1986）的工作記憶模式中「語言工作記憶」

與「視覺空間工作記憶」的概念相呼應，且語音訊息在中文字彙辨識歷程 中也扮演了重要的角色。因此，當一個文字訊息由外界進入感覺記憶後，

若要能夠被保留在短期記憶，甚至進入到長期記憶中被儲存起來，所要依 靠的是由中央控制部門依文字的形、音、義特性，分配由聲韻迴路部門(文 字的音、義)或視覺空間畫版(文字的形)來做資料的分析與處理後，進入 到長期記憶儲存起來，文字訊息經過有效的編碼後，也利於之後從長期記 憶中提取使用。也就是說，當我們在學習一個新的生字時，若能將字形分 析，運用有效的圖像、口訣、諧音、覆誦…等策略來記憶，就能有效的讓 學生對新的生字產生印象與意義，也就能輕鬆的記住生字，也利於從記憶 中提取生字再寫出來。而就其他工作記憶的研究也顯示出，個體的工作記 憶容量會因為策略或訓練而改變(Harris & Qualls, 2000；Klein &

Boals,2001；McNamara & Scott, 2001)。據此，若工作記憶的運作能力 高，那對訊息的保留效果會較好，容量也會變多，相對的，訊息在長期記 憶中的提取也會好；反之，工作記憶的運作能力低，那對訊息的保留效果 會變差容量也會變少，相對的，訊息在長期記憶中的提取也會差。因此當 訊息為文字時，若沒有經過工作記憶的加工處理，就容易造成學生在習寫 國字時產生困難。

近年來也有不少的研究從「工作記憶」的觀點來進行探討，但探討的 主題大多還是以閱讀理解或識字能力為主，在記憶力與寫字能力間的關 係，相關的研究更少，以下將摘述國內工作記憶與低成就、學障及書寫相

關研究結果。

溫詩麗(1996)以 109 名二年級閱讀障礙學生為對象，評量其工作記 憶、視覺記憶及視覺序列記憶的表現，結果發現工作記憶、視覺記憶及視 覺序列記憶均與國語文成就的表現有顯著相關；溫氏並針對 109 名研究對 象進行叢集分析，結果區分出四組亞型，其中「視知覺困難型」兒童，在 所有的認知能力中，僅聲韻相關能力的表現較佳(達平均水準)，其餘均在 平均數之下，，而視知覺能力(圖形區辨、視覺記憶、序列記憶)的能力尤 其差。

陳姝嫈(1997)以 115 名國小二、五年級學童為對象，探討工作記憶與 國語文的關係，結果發現工作記憶能有效區辨閱障學童及一般學童。

曾世杰(1999)與洪儷瑜(1999)針對國小二、五年級學生進行連續三年 的各種認知成分之發展研究，結果發現對低年級識字最有力的解釋是工作 記憶(曾世杰，1999)；序列記憶則是漢字視知覺中對識字的唯一穩定預測 變項(洪儷瑜，1999)。

徐麗球(1999)針對國小三、六年級之國語文低成就學生進行亞型的分 析，結果發現「工作記憶及漢字視知覺困難型」學童在工作記憶與漢字視 知覺能力的表現均在平均數之下 0.5 個標準差左右，因此推論此亞型學童 之工作記憶及視覺記憶上有困難。

張漢評(1999)以 961 名國小二、三年級學生為常模，並由常模中篩選 出 131 名國語文低能力組，探討工作記憶與國語文的關係，結果發現工作 記憶可有效區辨出低成就學童與常模的差異。

陳慶順(2000)以國小二年級識字困難及普通對照學生各 31 名為對 象，探討工作記憶及序列記憶與識字能力的關係，結果發現兩組學生的工 作記憶與序列記憶表現均有顯著差異。

李瑩玓(2000)比較寫字困難與普通對照學生的序列記憶與記憶廣度 之表現，結果發現兩組間並無顯著差異，而寫字困難學生在抄短文與序列 記憶之相關則接近顯著水準(r=.407， p<.1)，李氏進一步分析寫字困難 特殊個案之寫字表現與認知能力的關係，結果發現填錯格問題嚴重者，在 逆向記憶廣度之得分顯著低落，因此推論其顯著之困難可能在於工作記憶 能力。

陳美文(2002)以國小二、三年級學生分為普通對照、識字困難、手寫 困難及讀寫困難四組學生共 37 名，探討不同讀寫能力者的認知能力表現，

結果發現認知能力與寫字能力的關係並不明顯，甚至呈現不穩定的結果，

但透過個案分析及文獻探討的結果推論，「手寫低落組」受試抄寫的低落，

可能與工作記憶、視動統整及注意力有關。

Simer (1985)比較學前兒童在描寫、抄寫與立即回憶抄寫的寫字作業 表現，結果發現：立即回憶抄寫的錯誤比看著抄多；描的表現又比抄好；

因此推論立即回憶抄寫的錯誤較多，乃是受到記憶力的影響，描寫優於抄 寫則是注意力的影響，Simer 因此判斷記憶力與注意力乃是影響學童寫字 表現的因素

由上述結果可知，多數的研究都發現工作記憶與語文能力有明顯的關 係，統整如下：(1)不管是讀寫困難、抄寫困難、寫字困難、識字困難或 國語文低成就的兒童，在工作記憶、視覺記憶、注意力、視動協調能力上 的表現均與正常兒童有顯著差異，且會影響到寫字能力(李瑩玓，2000；

林欣儀，2005；吳玉珍，2004；吳靜慧，2004；徐麗球，1999；陳姝嫈，

1997；陳美文，2002；陳慶順 2000，溫詩麗；1996)。(2)工作記憶、序列 記憶可有效區辨出低成就學童、預測識字能力(洪麗瑜，1999；張漢評，

由此可知，習字是一個複雜的心理活動與動作，需要運用到基礎認知 能力(注意力、工作記憶、序列記憶)及字音處理能力(音韻辨識）、字形處 理能力(字形區辨)、心理詞彙能力等寫字相關認知能力，尤其寫字與記憶 力的處理更是有密不可分的關係。若記憶力不好，對於字形的區辨與記憶 就產生了困難，如果還要再將字形從腦中提取出再寫出來，當然更提高了 寫字的困難度，也使得學生容易產生寫字困難的情形。因此若當文字訊息 進入工作記憶中時，能依據字形的形、音、義的特性，適時的使用一些記 憶策略並加強複誦與回憶生字，讓字形經過記憶處理的多重加工後，在短 期記憶的保留效果就會較佳；相對的，也易於進入長期記憶中保存與提 取，當學生在習寫國字時，就不只是抄寫而已，而是能一邊寫一邊記，更 利於之後能自己產出國字。因此，本研究擬藉由在工作記憶中執行認知加 工策略，進一步探討低成就的學生在習字上的表現。

第三節 記憶策略對寫字歷程的影響

記憶是學習的重要歷程，沒有記憶，學習無法保留亦無從表現。但機 械式的反覆記憶，並非保留學習的良方，擁有技巧性的記憶能力才能增加 學習力量、節省時間、及導引至更好的儲存資訊方式（張淑美，1992）記 憶策略是學習的重要技巧之一，學生的記憶技巧若不能隨著年齡的增長而 日益多元化與自動化，在學習上將會產生很大的困擾（孟瑛如，1994）。 因此，記憶策略對任何的學習都有顯著的影響，對寫字能力也不例外，以 下就針對記憶收錄的理論及記憶術做相關的討論。

一、記憶收錄的理論

從訊息處理理論及 Baddeley & Hitch 的記憶多重模式來看，為了使 我們在訊息的收錄與提取更有效率，使用記憶策略編碼，是可以有助於回 憶時的提取，進而增進記憶的表現。

以下將以三種與記憶收錄相關的理論來說明，為何使用記憶策略編 碼，可以有助於回憶時的提取，進而增進記憶的表現。

(一)收錄特定原則（encoding specificity principle）

當我們在回憶某項訊息時的表現，與這個訊息當時被知覺與 編碼的方式有關，Tulving 和 Pearlstone (1966）進行相關的研究，

呈現給受試者「類別名稱及相同類別名稱的物件」，結果顯示，提 供類別名稱為線索的回憶組明顯優於自由回憶組。Thomson 和 Tulving (1970）因而提出「收錄特定原則」認為，以訊息最初編 碼的方式當作提取線索，將有助於這項訊息的回憶（引自鄭昭明，

1993）。在回憶時給予適當的提取線索，可以使那些原本無法觸及 的訊息，被成功的回憶出來，但是，並非所有的線索都是有效的線 索，必須是那些在刺激呈現時，同時出現且同時編碼的訊息，才是 有效的提取線索。這些線索稱為心智線索，能使人在學習歷程中的 兩個關鍵時間(研讀、回憶)之間，做簡單的記憶提取，使需要記憶 的訊息產生相關連的心智表徵。如收錄特定原則所述，不同的記憶 項目在登錄時具備了特異性，當我們回憶時，某個記憶項目在回憶 過程中被活化的現象，就像是學習時伴隨的背景被活化一樣

（Bellezza ,1996）。陳湘淳指出(2005)有效的線索必須包含以下 的條件：

1. 可聯想性：指在記憶時越多的特徵、屬性和聯想被活化來當作心智 線索的一部份，線索與被提取的訊息之間有越多的連結。

2. 雙向連結性：在使用語文記憶術時尤其重要，如將「留連」編碼成

「榴槤」，在回憶時，「榴槤」的圖像要先回憶出來才能還原成「留 連」。

3. 建構性：線索的組織越好，訊息能被回憶出來的可靠性越高。

4. 可辨性：區辨性差異越大回憶的效果越大。

(二)連結網路

許多新近的學習和記憶模式認為，記憶的結構基楚由代表知 識的「連結線」和「節點」所組成，例如：Collins 和 Loftus (1975) 曾提出蔓延激發模式，來解釋節點與節點之間的連結，認為兩節 點的連結會因為被激發的強度不同，有速度上的差異，越常用的 速度越快。某一個知識節點的激發會沿著連結線蔓延至其他相關 的知識節點。因此，在「字彙判斷」的作業下，一個字的出現對 後來出現的目標字的判斷，有顯著性的影響。如果兩個字在語意 上有關連，則前一個字的出現會加速目標字的判斷，如果兩個字 之問，沒有任何語意的關連，則無助或有害於目標字的判斷。這 種效果稱為語意促發效果（引自鄭昭明，2006）。在連結的網路架 構中，記憶術可看成是一種策略，利用活化既存連結的方式來幫 助我們學習新的訊息。不同記憶情境所產生的連結網路與所引發 的推敲歷程也不相同，當記憶材料是一種語意記憶時，可以運用 既有的知識節點，來活化相關的連結網路；當記憶材料是一種事 件記憶時，所運用的推敲歷程與某特殊經驗有關

(Bellezza,1996）。在連結網路中的兩個節點間，尋找活化且間接

的路徑有時比創造一個新的且直接的路徑有效。如：要記憶「牛 一薄荷」的配對，可以利用「草」來當間接的節點，活化與草相 關連的連結。因為牛，想到牛愛吃草，再由草想到同是綠色植物 的薄荷。這種方法將背景知識和事件的表徵結合，可減少前向和 後向干擾（Bellezza , 1996）。

(三)記憶基模的觀點

基模是 Bartlett(1932)所提出的概念，是一種有組織的知識 結構，可以代表個人對外在世界的語意記憶與事件記憶的經驗，

以形成一個知識的表徵。同時，基模也具備一個「主動辨識的設 計」，能夠比對外來的刺激或訊息與其本身是否吻合（鄭昭明，

2006）。因此，利用舊知識的基模來與新知識產生連結，可以幫助 我們理解及記憶新的訊息。例如，閱讀一篇文章卻缺乏這篇文章 的標題時，很難理解及記憶文章所描寫的內容。但是當我們知道 文章的標題之後，就會喚起與標題相關連的過去經驗及知識。因 此，可以利用這個標題的基模來解釋文章的各個部分，而使文章 變得容易理解，也更容易記憶。組織性記憶術（如：位置記憶法）

與基模有幾點相同，第一，兩者都透過經驗而獲得；再者，在結 構上兩者都是一種階層性的組織；最後，在記憶方面，兩者都可 當作個人的心智線索。 Bellezza (1996) 認為，組織性記憶術是 用記憶中的知識結構來與新的學習產生媒介，如同某種基模一 樣，可以連結舊知與新知，所以能夠幫助記憶。

二、記憶術

記憶術是一種策略或技巧，能增進我們對訊息的處理或儲存。記憶術 的種類很多，大致有兩種分方式：依所運用的記憶策略，可分成利用空間 關係的視覺圖像記憶術及利用語文聯結的語文記憶術兩類

（Baddeley ,1999）。以下就相關記憶術的文獻(邱上貞，1991；陳湘淳，

2005；劉芳妤、許韡瀚，2004)將所運用的記憶策略，做分類及說明，整 理如下：

（一）視覺圖像記憶術(Visual Elaboration)

視覺圖像記憶術是以圖像聯想的方式，對所要記憶的項目以視 覺 心像(Imagery)產生連結。分為三種記憶術：

1.位置記憶法(Method of Loci)：記憶者把要記住的材料與自己很熟 悉的場所，以心像的方式產生聯結，當學習者依一定順序回憶場所 中的每一特定位置時，便同時回憶起要記住的材料。以記憶 10 個 物件為例：先在自己的教室中選譯 10 個位置，並固定位置與聯想 位置的順序。接著，想像自己順著這 10 個位置走動一遍，再將要 記憶的 10 個物件用心像將他們放到這些位置上。回憶時先按照 10 個位置的順序默想遍，進而提取出 10 個物件。位置記憶法運用的 原理是使學習的新知識與熟悉的基模之問產生連結，使個體可以在 提取時運用心智重遊的方式回憶訊息（Haberiandt,1999）。

2.身體栓釘法：運用身體不同的部位來當釘子(例如：1 是頭頂、2 是 眼睛、3 是鼻子、 4 是口、5 是耳朵），對記憶項目產生圖像(例如：

起床、上課、作業、早餐、遲到），以誇張的方式想像連接在所設 定好的身體位置上，例如：頭頂要「起床」、眼睛要「上課」、鼻孔

插著「作業」、口中要吃「早餐」、耳朵聽著鐘聲才不會「遲到」。 3.字形法：利用視覺的想像，將數字所代表的圖像與文字產生連結，

例如：鉛筆 1、鴨子 2、耳朵 3、帆船 4、勾子 5、哨子 6、枴杖 7、

眼鏡 8、氣球 9、棒球 10。

4.字鉤法( Peg-word Method)：與字形法相似，不同的是要依一定次 序記憶的材料與一既存的、有順序的知識產生一對一序列式的聯 合，而使要記憶的材料依順序儲存與檢索。例如：我國有十二生肖：

一鼠、二牛、三虎、四兔、五龍、六蛇、七馬、八羊、九猴、十雞、

十一狗、十二猪(陳李調，1988；張新仁，1989)。

（二）語文記憶術(Semantic Elaboration)

語文記憶術主要以語文的編碼為策略來組織記憶結構，大多需要運 用聯想的方法來完成，越荒謬有趣的聯想，越容易加深大腦對訊息 的印象，回憶時也越容易活化，符合記憶的精緻化編碼原則。以下 分別做說明：

1.語意聯想法(Association)：例要記憶「留連」以文字的意義想像

「個人來回走動」的畫面。

2.故事聯想法：是最常見的語文記憶術，編故事的方式將所要記憶的 材料串連起來，例：國字「碧」，王先生、白小姐坐在石頭上約會。

3.兩兩相連法：運用推敲聯想，把記憶項目兩個一組，按照排列順序 進行連結。

4.字首法(Acronym)：把學習材料，每一個字的第一個字母聯結成一 個有意義的字，以便記憶與檢索，例：SQ3R。

5.諧音法：則是運用相近的音來輔助記憶，例：八國聯軍是俄德法美

6.關鍵字法(Keyword Method)：具備兩個條件，第一，看到關鍵字要 能產生生動的圖像，如王之渙(換鸛鵲樓)中的「白日」和「黃河」； 第二，看到關鍵字能夠回想起全部或局部的內容，如「玻璃鞋」想 到「灰姑娘」的故事。

7.詩歌韻文法(Song and rhyme)：利用音樂的節奏或旋律來提供的一 種聯想方式，記憶的語文學習材料用吟唱的方式幫助記憶。例：英 語字母歌來記憶二十六個字母的順序。

由上述記憶術介紹可知，運用策略來幫助記憶，能對自己的記憶現狀 產生後設認知，了解如何針對不同記憶材料，配合記憶策略來做不同的編 碼，以提升記憶的有效性。

三、記憶策略與寫字教學的相關研究

從工作記憶理論、記憶收錄理論與記憶術的探討，可以發現到，記憶 策略的訓練與運用確實是可以提升工作記憶的容量。因此當我們把這種記 憶策略的方法運用在習寫國字的練習上時，就可利用生字的不同特點來做 不同記憶術的使用。而生字的特點，也就是說中文字具有組合的特點，外 形方正、組織平衡、對稱和諧，且具有以部首表義、偏旁表音的特徵，是 一種由形、音、義所構成的複合體。張田若（1995）指出這些字彙特徵對 中文字的學習而言，有其學習上的助益。而中文字在字彙辨識歷程中會被 解離成較小成分，尤其組成部件是高頻字時，最易產生分析部件的現象（陳 靜子，1996）。因此，在進行寫字教學時，應針對教學字的字形結構加以 分析，及說明筆順位置，並強調字形與字音、字義間的連結後，做為語文 記憶策略的使用方法，以增強對國字的記憶。

此外，記憶策略除了可以幫助學生記憶國字、寫出國字之外，記憶策 略還可讓枯燥的寫字練習變得有趣，當生字不再只是一堆複雜的線條，而 是有故事、圖像、口訣可以朗朗上口的念讀時，就已經提升了學生的學習 興趣與動機，當提升了學生的興趣與學習動機之後，寫字就不再是一件困 難的事。而陳玉英(1994)、邱慶鈴(2003)也提出幾種常用的寫字記憶策略 如下：(1)拆合字，如好可分成女、子；(2)組合成字，如水和少合成沙；

(3)猜字謎；(4)認字口訣；(5)趣味聯想；(6)部件組合；(7)分析字的結 構等。在寫字時，利用有趣、多元化的寫字策略，可以加深學生的記憶，

完成寫字的目標。

研究者也搜尋近幾年國內的文獻發現，若有經過記憶策略如：如基本 字帶字(呂美娟，1999；林宜蓁，2007；許嘉芳，2000；邱明秀，2004；

孫宛芝，2004；黃道賢，2003；廖芳瑜，2002；鐘淑慧，2005)、部件識 字教學(王惠君，2003；王瓊珠，2005；林堤塘，2006；黃冠穎，2005；

詹琇如，2007；廖彩萍，2007，賴富美，2008)、部首分類(張維真，2004；

塗秋薇，2005)、一般字彙知識教學(李淑媛，1999；陳靜子，1996；陳秀 芬，1999)、字族文教學(王淑貞，2000；杜晉秀，2004；吳慧聆，2005)、

形聲字教學(秦麗花、許家吉，2000)、意義化識字教學(胡永崇，2001)等 方式來學習國字，學習國字的成效均大於傳統無變化的學習方式，

以下就分別做說明：

(一)基本字帶字教學法

許多中文字均具有相同的基本字，基本字帶字是指基本字加上不同 部首偏旁可衍生的字，基本字帶字識字教學就是透過基本字加上偏旁部 首的辦法，引導學生利用熟字記新字，使學生在掌握表義中文字字形的

聯繫（戴汝潛、郝家杰，1997）。

呂美娟（1999）、黃道賢(2003)研究發現基本字帶字教學法和基本字帶 字加自我監控法，對於增進識字困難學生之識字學習表現均具有立即效 果與短期保留成效，而長期保留評量的成效則不一，顯示基本字帶字的 教學對識字困難學生的識字學習有成效。上述兩研究中提及之「自我監 控法」是指利用口訣法自我指導，以記住組字部件，再利用口訣法自我 檢查所書寫的字是否正確，接著利用聽寫做自我評量與自我校正，結合 識字與寫字。

(二)部件識字教學

部件的意思就是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組 成，如「想」字，就由 「木」+「目」+「心」而成，也就是說「木、

目、心」就是「想」字的部件（謝錫金，2000）。而又因為「部件」和

「部首」兩者在概念上有許多重疊且不易區分，因此黃沛榮（2003）對 於部件和部首做了區辨性的解釋：「部件」可視為中文字的零組件，分 析部件，能了解中文字字形的基本結構，也可以利用部件組合出許多不 同的字。而「部首」的功能著重在字義的分類，有些部首若以部件來分 析，可能包含有兩個以上的部件。「部件」是書寫的最小單位，因此分 析部件時必須遵守書寫的筆順和法則，同時必須依據實際的字形，而不 受文字的本形、本義所限制，例如「武」字本从「止」从「戈」，但實 際上應分析為「一」、「弋」、「止」；另外，筆畫重疊的部件不可以拆開，

例如「串」不可以分成「中」、「中」。另有學者提出按照識字部件逐級 組合，依據字形的三級結構進行教學：一級結構為獨體字教學，用筆畫 記憶字形，教筆劃名稱及筆順規則，如：「車」；二級結構為簡單合體字 教學，運用識字部件記憶字形，如：「軍」；三級結構為複雜合體字教學，