新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄博士戰寶華博士

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

研究生：陳月蓮撰

中華民國一○四年八月

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

研究生：陳月蓮撰指導教授：程鈺雄博士戰寶華博士

中華民國一○四年八月

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謝誌

2013 年的夏天，進入臺東大學進修暑期碩士班，開始了圓夢計畫，

務農的父母從小辛勤養育我們，盼望著孩兒成龍成鳳，已過不惑之年的我，決定圓一個與父母有約的夢。

2015 的夏天，我完成了夢想，完成了碩士論文，也實現了與父母的約定。這個研究能順利完成，首先要感謝指導教授程鈺雄博士一路的指導提攜、關心鼓勵，老師嚴謹的治學態度、細膩的思維及寬容大度的氣質涵養，展現獨特的學者風範，在論文寫作期間，即使公務繁忙，仍不時耳提面命，當我遇到難題時，老師總在第一時間指引方向並給予鼓勵，老師的身教言教，我當銘記於心，以老師為表率。感謝口試委員戰寶華博士、何俊青博士，從論文計畫書審、論文寫作期間到論文口試，

每個階段都提出許多思考方向與寶貴意見，讓論文更趨周延、完善，在此獻上誠摯的謝意。

再來，要感謝論文寫作期間大力幫忙的同事與朋友，謝謝益欣老師在問卷統計分析上給我的指導與協助，謝謝懿德老師的鼓舞陪伴，謝謝佩雯老師三不五時的叮嚀提醒，謝謝心怡在統計方面為我解惑，謝謝可愛的陳小灰，以無比堅定的眼神，支持著我，謝謝智者雅惠的情義相挺，

一直相信我做得到。感謝讀書期間的同學們，謝謝念慈、靜如、安晴，

我們一起完成了許多事，謝謝嘉珍、愛玲，小雄家族的伙伴，我們一起走到最後的口考，謝謝班長建德，謝謝所有學行 104 的同學們。

感謝我的家人，大姊慧玲、二姊麗月、三姊莛瑢，謝謝妳們總是默默的支持我，成就我。謝謝我親愛的爸媽，謝謝你們遠遠的看護著我，

默默的守護著我，讓我有了勇氣，一圓與你們的約定。

最後，我要感謝所有出現在我生命中的貴人，謝謝你們！

陳月蓮謹誌中華民國一○四年八月

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新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

作者：陳月蓮

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究的主要目的在於瞭解新北市國民小學教師正向管教與幸福感之現況，並探討不同背景的國民小學教師在正向管教與幸福感之差異。本研究採問卷調查法，研究對象為新北市公立國民小學教師，抽樣學校數為 45 所，有效樣本共計 455 份。所得問卷使用SPSS 18.0 for Windows統計軟體，以描述統計、獨 立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、雪費法事後比較、皮爾遜積差相關等統計 方法進行資料處理，經分析與討論後，將研究結果歸納如下：

一、新北市國民小學教師正向管教表現屬中上程度。

二、新北市國民小學教師幸福感表現屬中上程度。

三、不同「年齡」、「服務年資」、「婚姻狀態」、「擔任職務」、「學校規模」的新北市國民小學教師在正向管教上均達顯著差異。

四、不同「年齡」、「服務年資」、「婚姻狀態」、「教育程度」、「擔任職務」的新北市國民小學教師在幸福感上均達顯著差異。

五、新北市國民小學教師正向管教與幸福感之間屬中度正相關。

關鍵詞：管教、正向管教、幸福感

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The Study on the Relation between Positive Discipline and Well-being for Elementary School Teachers in New Taipei

City

Chen, Yueh-Lien

Abstract

This study was to explore the relation between positive discipline and well-being for elementary school teachers in New Taipei City. Other than that, how the background variables of those elementary school teachers influenced their positive discipline and well-being.The method adopted in this study was applied through the questionnaire. The

participants included 455 elementary school teachers selected from 45 public elementary schools in New Taipei City. Processing the

questionnaire with SPSS 18.0 for Windows statistical software. And the study was statistically analyzed the data by frequency distribution

analysis, descriptive statistics, t-test, One-way ANOVA, Scheffé method and Pearson product-moment correlation. The outcomes of this study were as follows:

1. The current situation of elementary school teachers’ positive discipline in New Taipei City was all above average.

2. The current situation of elementary school teachers’ well-being in New Taipei City was all above average.

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3. The elementary school teachers’ positive discipline would be different, because of age, years of teaching experiences, marital status, job

position and school scale.

4. The elementary school teachers’ well-being would be different,

because of age, years of teaching experience, marital status, education level and job position.

5. Between positive discipline and well-being was a middle positive correlation in the elementary school teachers in New Taipei City.

Keywords ： discipline, positive discipline, well-being

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表次

表 1 教師正向管教量表因素層面一覽表 ... 18

表 2 幸福感相關名詞歸納表 ... 22

表 3 幸福感的定義 ... 23

表 4 國內教師幸福感量表因素層面一覽表 ... 30

表 5 教師正向管教之相關研究一覽表 ... 31

表 6 教師幸福感之相關研究一覽表 ... 36

表 7 預試問卷抽樣表 ... 44

表 8 正式問卷抽樣摘要表 ... 45

表 9 有效樣本背景變項基本資料分析統計表（N=455） ... 47

表 10 問卷審查專家學者表（依姓氏筆畫排序） ... 51

表 11 國民小學教師正向管教調查量表之項目分析表 ... 52

表 12 國民小學教師幸福感調查量表之項目分析表 ... 54

表 13 正向管教調查量表之因素分析結果表 ... 55

表 14 幸福感調查量表之因素分析結果表 ... 56

表 15 正向管教調查量表之因素命名表 ... 58

表 16 幸福感調查量表之因素命名表 ... 59

表 17 國民小學教師正向管教量表之信度檢定表 ... 60

表 18 國民小學教師幸福感量表之信度檢定表 ... 60

表 19 國民小學教師正向管教描述性統計摘要表 ... 67

表 20 正向管教中完善支持系統因素層面之問題得分情形表 ... 68

表 21 國民小學教師幸福感描述性統計摘要表 ... 69

表 22 幸福感中身心健康因素層面之問題得分情形表 ... 70

表 23 不同性別的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 71

表 24 不同年齡的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 72

表 25 不同服務年資的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 74

表 26 不同婚姻狀態的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 75

表 27 不同教育程度的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 77

表 28 擔任不同職務的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 78

表 29 不同主要任教年段的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 80

表 30 不同學校規模的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 81

表 31 不同學校位置的新北市國民小學教師正向管教差異情形表 ... 82

表 32 不同背景變項在正向管教各層面差異情形摘要表 ... 84

表 33 不同性別的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 85

表 34 不同年齡的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 86

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表 35 不同服務年資的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 88

表 36 不同婚姻狀態的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 89

表 37 不同教育程度的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 91

表 38 擔任不同職務的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 92

表 39 不同主要任教年段的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 94

表 40 不同學校規模的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 95

表 41 不同學校位置的新北市國民小學教師幸福感差異情形表 ... 96

表 42 不同背景變項在幸福感各層面差異情形摘要表 ... 98

表 43 新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關係數（N=455） ... 99

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圖次

圖 1 幸福感的判斷模式 ... 28

圖 2 研究架構圖 ... 42

圖 3 研究流程圖 ... 63

圖 4 資料統計分析流程圖 ... 64

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第一章緒論

美國歷史學家亨利‧亞當斯（H. Adams）曾說：「教師的影響力無遠弗屆，他永遠不知道這影響力遠至何處。」（柯曉翔，2013）。教學的現場，教師與學生的互動，

建構出一個學習情境，教師扮演一個極為重要的角色，因此教師的管教方式直接的影響學生的學習與發展，教師的心理狀態，更會在不知不覺中流露而形於外，形成言教、身教的一環。傅木龍（2008）指出：「要培養什麼樣的人，就要用什麼樣的方式教導」。因此，一個好的管教方式、正向的管教方式是教師需要學習的技能，如此才能引導學生良好的身心發展。此外，有快樂的教師，才有快樂的學生，因此關注於教師的幸福感，將有助於帶動學生感受幸福感。

本研究主要目的在探討國民小學教師正向管教與幸福感之關係。本章首先說明研究背景、動機，並依此提出研究目的與研究問題，接著，介紹與主題相關的重要名詞解釋，最後，說明研究的範圍與限制。本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節研究背景與動機

「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」這是教育部於 2006 年 12 月 27 日修訂公告之《教育基本法》第 8 條的部分條文。這個條文的宣告，使得臺灣成為全世界第 109 個立法禁止體罰的國家，至此臺灣的教育正式進入「零體罰」的時代

（教育部，2006）。

零體罰政策對臺灣學校教育造成不少衝擊（黃曼琳，2010），長久以來，教師的管教，在「不打不成器」的傳統觀念下，總離不開適度的體罰，因為適度的體罰在某些孩子的身上確實能收到立即的嚇阻效果，但相對的，它所帶來的負面效應可能將深遠的影響著孩子。Damon（1990）指出「兒童取得道德價值，係藉由積極參與

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兒童和成人或兒童與兒童之人際互動過程，而能提升或引導其自然道德傾向」。因此，教師們必須重新思考，在現行零體罰的政策下，教師的管教方式要如何因應。

教育部在 2007 年 6 月 22 日修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、訂定「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」並推動了「校園正向管教工作計畫」，希望藉由正向管教的推動，有效的改善校園體罰的情形。因此，一股正向管教的潮流吹起，各縣市政府紛紛針對正向管教的推動展開一系列的教師研習活動，

期望落實正向管教的推動。有鑒於此，許多關於「正向管教」的研究議題因應而生。

「您幸福嗎？」這個問題似乎總能讓我們停下來思考一番，自古以來，人們就不斷的在尋找美好的生活，想了解幸福的內涵，追尋幸福之鑰。一個文明的國家更是關切其人民的幸福感；一個組織也會重視員工的幸福感。因此，關於幸福感的議題，逐漸的引起許多研究者的注意。

Hean 與 Garrett（2001）指出，越快樂的教師，會是適任的教師，工作滿意度越高的教師，其工作表現越佳。研究者希望透過「幸福感」的探究，了解新北市國民小學教師幸福感的現況，也希望從中分析出幸福感的來源。

正向管教（positive discipline）是以積極、正向的方式引導學生改正不良的行為，

以友善、尊重的態度，接納孩子的行為表現，並以有效的管理及教育的方式，讓孩子成為懂得自重、敬重他人、負責任，進而成為有貢獻之人。「校園正向管教工作計畫」已經推動七年，以新北市為例，許多教師已完成新北市教育局所辦理之「老師，

您好正」的系列研習活動，在教育行政機關如此大力的推動之下，研究者想瞭解新北市國民小學教師正向管教的知覺與現況，是本研究動機之一。

正向管教之中有一個教師情緒管理的部分，正向的情緒可以為人帶來幸福感，

再者，正向管教良好的教師，可以營造良好的師生關係，進而帶來工作成就感，使教師產生幸福愉悅的感受，這讓研究者產生一個想法的連結－「老師，您幸福嗎？」

一個具備有效執行正向管教技能的教師，是否也具備較多幸福的能量？因此想瞭解新北市國民小學教師幸福感的現況，是本研究動機之二。

此外，研究者從文獻整理中發現目前關於教師正向管教與其幸福感之相關研究較為欠缺，因此想探討新北市國民小學教師正向管教與幸福感之關係，兩者之間是否相關，是本研究動機之三。

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第二節研究目的與研究問題

本研究旨在探討新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究，作為教師正向管教之思考，提醒教師重視幸福感，更期望從中思考如何營造一個正向、友善、

幸福的教學環境。

壹、研究目的

本研究目的如下：

一、瞭解新北市國民小學教師正向管教之現況。

二、瞭解新北市國民小學教師幸福感之覺知情形。

三、瞭解不同背景變項之新北市國民小學教師正向管教與幸福感之差異情形。

四、瞭解新北市國民小學教師正向管教與幸福感之相關性。

貳、研究問題

依據上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下：

一、新北市國民小學教師正向管教之現況為何？

二、新北市國民小學教師幸福感之覺知情形為何？

三、探討不同背景變項國民小學教師正向管教之差異情形為何？

四、探討不同背景變項國民小學教師幸福感之差異情形為何？

五、探討新北市國民小學教師正向管教與幸福感之相關性為何？

第三節名詞釋義

本研究旨在探討新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究，主要的研究變項為正向管教與幸福感。為使本研究所探討的問題有更清晰之概念，茲將本研究中所探討的重要名詞加以定義，分述如後：

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一、國民小學教師

本研究以新北市公立國民小學正式編制內教師為研究對象，因此本研究定義所指的國民小學教師包含教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師，不包含代理、代課教師、兼任教師、實習老師與私立學校教師。

二、正向管教

正向管教是指教學情境中，教師能在尊重學生人權的前提下，以積極、正向的態度面對學生問題，能先瞭解學生偏差及不當行為的原因，再提供正向的解決問題策略，引導學生改正行為，同時，教師營造接納、友善的氛圍，積極的協助學生發展自尊尊人、自我控制、負責任的態度，學習解決問題的技巧、產生與人和諧相處的愉快經驗，表現良善的行為。正向管教期望能達到積極正面的教化效能。本研究的「正向管教」共包含四個層面，分別是「正向支持鼓勵」、「合理管教措施」、「穩定情緒管理」和「完善支持系統」。

本研究所指正向管教情形乃問卷填答者在研究者自編「新北國民小學教師正向管教調查問卷」中，包括正向支持鼓勵、合理管教措施、穩定情緒管理及完善支持系統四個層面的得分情形。得分愈高者，代表正向管教情形愈佳；反之，正向管教情形愈差。

三、幸福感

「幸福感」，本研究所指之幸福感是指個人對於現實生活質量，經主觀評估後，

所產生的快樂與滿足的感受，也就是個人與周遭生活環境中的人、事、物互動之後，

個人可以主觀的意識到自我對正向情緒的產生、生活滿足、身心的愉悅與健康以及工作上的成就，所產生之快樂感受。因此，本研究所指「幸福感」共包含四個面向，

分別是「正向情緒」、「生活滿意」、「身心健康」和「工作成就」。

本研究所中所指幸福感的覺知情形是問卷填答者在研究者自編「新北市國民小學教師幸福感調查問卷」中，包括「正向情緒」、「生活滿意」、「身心健康」、「工作成就」四個層面的得分情形。得分愈高者，代表幸福感的覺知愈高；反之，得分愈低者，代表幸福感的覺知愈低。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍一、研究地區方面

本研究係以新北市公立國民小學為研究範圍，私立國民小學、公立中小學，不在本研究範圍內。

二、研究對象方面

本研究係以新北市公立國民小學正式編制內教師為研究對象，包含教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師，不包含代理、代課教師、兼任教師、實習老師與私立學校、中小學教師。

三、研究變項方面

本研究之變項包括

（一）個人背景變項（自變項）：

1.教師背景變項：性別、年齡、服務年資、婚姻狀態、教育程度、擔任職務。

2.環境變項：包含學校規模、學校位置。

（二）教師正向管教（依變項）：正向支持鼓勵、合理管教措施、穩定情緒管理、完善支持系統四項。

（三）教師幸福感（依變項）：正向情緒、生活滿意、身心健康、工作成就四項。

四、研究方法方面

本研究係採問卷調查法，運用統計技術分析，探討新北市國民小學教師正向管教與幸福感之現況與關係。

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貳、研究限制一、研究範圍限制

研究範圍僅限於新北市公立國民小學，私立國民小學、公立中小學，不在本研究範圍內，其他區域亦不在此次研究範圍內，為本研究之限制。

二、研究對象限制

本研究以 103 學年度服務於新北市公立國民小學正式編制內之教師為取樣對象，包含教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師，不包含校長、代理、代課教師、兼任教師、實習老師與私立學校、公立中小學教師，為本研究之限制。

三、研究方法限制

本研究以問卷調查方式進行施測，然幸福感是一段時間的感受，容易隨時間及所處環境而有所變化，受測者僅能以最近三個月的感受來作為填寫之依據，此為限制之一。

另外，本研究僅以問卷調查法進行量化研究，若能佐以實地訪談、觀察等質化方式進行資料蒐集，結果將更客觀與周全，此為限制之二。

四、研究推論

本研究受限於研究者人力、時間及經費因素，僅以新北市為研究地區為研究範圍，因此研究結果的推論有其侷限性，只能推論於新北市，無法推論至其他地區。

又本研究對象為公立國民小學教師，因此，其分析結果不宜推論至其他對象，如國中教師、高中教師、大學教師等。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討教師正向管教與幸福感之關係，故以教師正向管教與幸福感為主要概念，逐步探討其內涵與相關研究。本章的內容共分為三節：第一節探討教師正向管教的概念與相關研究；第二節探討幸福感的概念與相關研究；第三節探討正向管教與幸福感相關之研究，藉由相關文獻的整理、探討，以期能作為本研究發展之方向與依據。以下就本章各節分述如下：

第一節正向管教的相關概念與探討

正向管教的概念與相關研究，本節分為「管教」與「正向管教」，再分別針對管教、正向管教的意義、內涵，及正向管教的理論基礎等相關文獻，進行文獻整理、

分析與探討，以作為本研究的論述基礎，茲依序闡述如下：

壹、管教的相關概念

一、我國教師管教權的演進

臺灣首度立法賦予教師管教權是於 1995 年修正公布之《教師法》，其中第 17 條第 1 項第 4 款明定：「教師應負輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」（教育部，1995）。意即教師應善盡輔導與管教學生的責任，以輔導代替懲罰，並採取合於教育專業的管教方式。接著，為了更進一步保障學生權益，

並杜絕教師體罰學生所造成之學生人格發展不良影響，在 2006 年 12 月 27 日修正公布了《教育基本法》，其中第 8 條第 2 項明定：「學生之學習權、受教育權、

身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」（教育部，2006），這是臺灣教育史上正式立法禁止體罰的法令。

接著，教育部於 2007 年 6 月 22 日頒布了《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》（教育部，2007a）以及《學校實施教師輔導與管教學生辦法須知》

（教育部，2007b），作為各級學校訂定輔導與管教學生辦法之依據。在後者中，明

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確定義出「管教係指對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。」《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，提供教師許多輔導與管教學生的方法及措施，並列出教師可能違法的處罰類型，一方面防止教師採用不當的管教方式，同時也積極引導教師以輔導學生的理念出發，採取更具體可行的正向管教措施，讓「零體罰」不再只是流於形式的口號，大大增加了零體罰政策落實於校園的可能性。

此外，教育部在 2007 年 6 月 22 日頒布了《教育部推動校園正向管教工作計畫》

（教育部，2007c），希望透過專業成長教育，增加教育人員對體罰影響之認知與對學生偏差行為之類型、成因及合理有效處置措施之輔導知能，並加強教育人員班級經營及情緒管理之知能。計畫期程由 2007 年 6 月 22 日至 2010 年 7 月 31 日止。從教育部、各縣市政府到各個中小學，均有相關之推動策略，以協助教育人員放棄體罰及其他違法或不當之管教方法，採用正向管教方法。

二、管教的定義

「管」與「教」是教師應負起的責任與義務，更是達成教育目的的必要手段，

透過合理的管教措施，教師導正學生的偏差行為，目的在使學生的人格獲得健全發展（周淑華，2009）。Hargreaves（1972）也曾提出教師應具備「知識教導者」與「紀律維持者」兩種角色。其中，「紀律維持者」是管理、處理學生行為；「知識教導者」

是教學、教育的知識傳遞概念（周淑華，2009）。由此可知，老師所扮演的角色，除了知識傳播者之外，更應肩負管理、處理學生行為之職責。

傅木龍（2002）認為「管」係指採用教育方法與相關規範，以人性化的觀點及尊重學生為主體的角度來適時、適切的處理孩子偏差行為；「教」係指引導學生從偏差行為中能知錯、進而改錯，記取犯錯的教訓，積極向上向善。

賴進龍（2010）將「管教」定義為：在不損及學生權益的前提下，管教是為了預防或導正學生偏差行為、發展學生良好行為所施以的各種管理方法。

蔡碧蘭（2014）認為「管教」須立基於學生的基本人權和學習權上，對學生不適當的偏差行為能適切處理，並能引導學生表現及維持良好的適當行為。

呂俊甫（1991）研究指出：「管教需符合三要件，一為管教的標準要一致；二為管教的目的在於教導而非懲罰；三為管教對象是針對行為而不是人，如此之管教

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歐陽教（1996）研究認為：「管教係指運用一切合理可行的措施來引導學生，

而此措施包含訓導、輔導等方法在內，目的是促進學生適性發展，啟發身心潛能。」

周淑華（2009）對學校教育中之管教作以下之定義：「為達成學校教育之目的，

並維護大多數學生之受教權益，在尊重學生權益之前提下，教師基於專業上的判斷，

對於學生行為問題所採取的矯治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、

養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範行為之目的。」

陳怡如（2006）則指出，管教是為達成教育之目的，在尊重學生的前提之下，

基於專業上之判斷，對於學生不當行為所採取的矯正措施。

黃明珠（2002）提到教師在行使管教行為時，必須了解學生是教育的主體，教師的教育權是依附學生的學習權而存在，所以教師的管教行為不能侵害學生的基本人權和學習權，更不能逾越法律界限。

Eggen 與 Kauchak 認為管教乃是「教師對學生破壞和諧環境或干擾學習機會等行為所採取的行動。」學生一旦有不良行為發生時，教師必須採取適當措施，以阻止其不當行為再發生或使其表現良好行為（引自吳清山，1996）。

Charles（1999）指出管教是教師為幫助學生在校表現出合宜行為所做的一切指導，希望能預防、導正和終止不當行為，最終目的在幫助學生學會自我控制，降低教師一再介入的情況。

綜合上述，本研究認為，管教乃是教師本著尊重學生人權為前提，以合理可行的方式來導引學生的偏差行為，教導學生從錯誤中學習、成長，增進良好行為與習慣；提供適性發展的空間，使學生能獨立思考、培養自尊尊人的處事態度與健全人格。

三、管教的目的

教育部（2007）所修訂的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，

闡述了教師輔導與管教學生之目的，包括：

(一) 增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。

(二) 培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。

(三) 維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。

(四) 維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動正常進行。

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教育部訓委會（1993）指出：「管教目的旨在塑造有力的教學環境，使學習活動能順利進行，並讓受教者了解及接受教育情境中的行為準則，進而使其遵守社會規範。」

李美華（2007）所譯「正面管教法—接納、友善學習的教室」一書中提及，管教是教導或訓練學生懂得在現在或未來遵守規則和行為規範，試圖將學生的注意力引導至學習及其能力範圍內的事物上，讓學生能充滿信心，懂得自我控制。管教是一個內化的過程，希望教師能協助孩子成為一個永遠正向思考、言行合宜的人。而管教的基本目標是引導孩子學習和自己以及他人和平共處；最終目的則是引導孩子了解自己的行為，能夠積極主動的為自己的選擇負責，懂得尊重自己並且尊重他人。

譯者李美華（2007）指出，管教不只是「管」，重點在「教」，使用方法應和教育的目標有對等的邏輯，例如：教師處罰孩子罰站、靜坐，卻不告訴他為什麼，則達不到「教」的效果。

綜合上述，管教的目的，並非只為了矯正孩子的偏差行為，它更深遠的目標在於讓孩子產生自我內化的過程，懂得自我負責，將心比心，自尊尊人，培養健全之人格。

貳、正向管教的相關概念一、正向管教的意義

「正向管教」是指教師在以學生人權為基本前提外，基於輔導與管理學生的目的，對學生須強化或導正的行為，所實施的各種有利或不利之集體或個別處置（教育部，2007）。

正向管教（positive discipline），是以正向的態度與方法來指導學生，協助他們建立健康和諧的人際關係，W. Glasser 指出正向管教的目標是希望讓學生發現自己有解決問題的能力，可以克服障礙並且表現出合宜的行為（王金國，2009）。

Modica （ 2007 ）則是提出協助學生發展自尊（ self-esteem ）、自我控制

（self-control），並與別人建立健康和諧的關係是教師應努力的方向。

傅木龍（2008）指出：「正向」一詞，蘊含積極、樂觀與希望的思維；象徵鼓勵、負責與友善的信賴關係；在師生之間，更顯示其雙向溝通與引導的教育意義，

(25)

而不是消極或上對下的控制與懲罰。藉由「正向」的理念與措施，可以傳達樂觀、

合作、尊重、參與、信任、自主的訊息，也可藉此激勵教師不斷的自我成長，進而展現管教的教育意義與價值。

王以仁、陳靖允（2008）提到正向管教主要聚焦於問題的解決方法而非懲罰，

透過正向管教可以告訴學生一些正確的觀念，如此一來，可以讓學生在學習或教導上，感受到教師的溫暖、支持、包容與鼓勵。

Colorsa（1995）提出執行正向管教的三個思維：不要用自己不喜歡被別人對待的方式來對待學生，意即「己所不欲，勿施於人」；選擇的管教方式要能顧及學生尊嚴之完整，維護學生的自尊心；學生是值得讓教師做這樣的付出。

史英（2007）認為「正面管教」就是不要說「不」字開頭的話，如：不要、不可、不准等，改以「你可以如何……」等文雅、溫和的語調；多試著用幽默、讚美、

獎勵、建議等正向、積極的態度，取代體罰，達到避免孩子做出錯誤事情的期待。

常雅珍、毛國楠（2006）指出正向管教係指應用正向心理學，強調培養學生快樂的、正向意義及正向情緖學習及發展的方式或態度，來達成理想的管教成效，即謂正向管教。

周淑華（2009）將正向管教定義為：教師應用正向心理學為基礎，在教學情境中，發展學生美德優點與長處，對學生須加強或導正其行為時，以尊重學生人權為前提，協助其發展自律、負責、自信、自尊以及發掘自身潛能的各種處置。

李姿瑩（2013）將正向管教定義為：教師運用正向心理學的方法，在尊重學生人權的前提下，教導學生時，基於教育目的並採用民主的方式，導正或引導學生朝著正向、積極的良好行為表現的一種管教方式。

蔡碧蘭（2014）研究中將「正向管教」定義為：教師基於尊重學生人權及學習權，對學生不適當行為能以正向態度因材輔導，並引導學生發展與維持符合教育認可良好行為。

綜合教育部（2007）所頒布的「相關教師輔導與管教學生辦法」，及上述國內外學者對於正向管教的看法，本研究將「正向管教」定義為：教學情境中，教師能在尊重學生人權的前提下，以積極、正向的態度面對學生問題，能先瞭解學生偏差及不當行為的原因，再提供正向的解決問題策略，引導學生改正行為，同時，教師

(26)

營造接納、友善的氛圍，積極的協助學生發展自尊尊人、自我控制、負責任的態度，

學習解決問題的技巧、產生與人和諧相處的愉快經驗，表現良善的行為。

二、正向管教的理論基礎

正向管教是一個教育的新思維，若就哲學的觀點，天地萬物都有其存在的意義，

這樣的生存權，需要受到尊重，在教育的領域中，受教育的主體是學生，因此教師理應公平、合理的對待學生，並對其權益尊重。依據老子的哲學觀：「天命之謂性，

率性之謂道，修道之謂教。」教師在引導學生「修道」之路上，首先須接納學生的天賦差異，尊重每個學生都是獨立自主的個體，順乎學生的天性，再引導學生順性發展出良善、健全的人格（吳明宗、蔡寬信，2009）。

玉冰（2009）翻譯原作者 Nelsen 的暢銷著作「正面管教」一書中，珍‧尼爾森

（Jane Nelsen）首度提出「正面管教」（positive discipline）一詞，她告訴我們，正面管教不是懲罰，而是相互尊重，家長和教師以堅定和善良的態度，引導孩子學習，

在沒有喪失尊嚴之下，進行創造性的合作及自律（玉冰譯，2009）。

關於正向管教的理論基礎建構，本研究透過文獻資料的整理分析，將主要之理論「人本主義心理學」、「正向心理學」、「訓育原理輔導化」、「團體動力理論」、

「行為改變技術理論」、「社會學習理論」依序說明如下：

(一) 人本主義心理學

人本主義心理學（humanistic psychology）是心理學的第三勢力，以關懷個人、

抵抗環境對人的限制與束縛及發揚人性為出發點（張利中，2004）。是人本心理學大師馬斯洛（Maslow），體驗到原先的需求理論有所不足，而提出了第六個需求層面，也就是所謂的「超越性」或「靈性」的需求，這一個需求的提出，更加「完整」

了馬斯洛的需求理論（張利中，2004）。

馬斯洛認為，人天生就具有追求愛、自尊與自我實現的動機，人本主義主張人性的本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長。

張利中（2004）提及，在人本主義的重要概念有以下幾個重點：

1.相信人性的需求有向上提升的動機。

2.本能與實現傾向。

(27)

3.自知與自決。

4 自我實現的氛圍。

因此，人本主義反對行為主義，人本主義者認為在一個「同理」、「真誠」、「無條件積極關注」的環境中，個體將會因感受到被尊重與被關愛，而引發出來自內在自我實現的傾向（張利中，2004）。

因此，人本主義者希望提供學生一個自由、以學生為主體、尊重個體發展的教育生態。康布斯主張，教育的目的不只侷限於教導學生知識與技能，更重要的是學生的情意需求（affective need），使學生在知、情、意三方面都能均衡發展，進而培養健全之人格，此即為全人教育之理想（張錦文，2011）。

此外，馬斯洛研究發現，能達到自我實現之人，大多具備性格獨立、情緒穩定、

比較能悅納自己和別人，而且具有較高的創造力，知覺比較清新，視野也比一般人更加深遠。馬斯洛認為，自我實現就是高峰經驗（peak experience）的結果（張錦文，

2011）。

(二) 正向心理學

早期，西方心理學的研究方向大多偏向於探討心理疾病等相關的問題、探究心理疾病的成因，並著眼於研究各種治療疾病的方法，卻因此忽略了正常個體對於美好生活層面的追求與想望（黃曼琳，2010）。一直到 1960 年代，人本心理學派

（humanistic psychology）開始出現不同於精神分析學派及行為主義之主張，他們強調「尊重人的主體性」，認為「人具有追求自我實現的本能動機」，正向心理學（positive psychology）起源於此（黃曼琳，2010）。

1998 年首先提出「正向心理學」觀點的 Martin Seligman，當時任職美國心理學會（American Psychological Association, APA）會長，他認為心理學的走向，應該從以往關注於憂鬱症、精神分裂症等心理與精神疾病的方向，轉為瞭解與建立人們的長處、嘗試找出生命之意義與「真實的快樂」（authentic happiness）的正向心理學

（引自洪蘭譯，2003）。

Peterson 等人認為正向心理學和人本心理學可說是近親，差異之處在於：正向心理學著眼於人性的善與惡，而人本心理學則假設人性本善（江雪齡，2008）。

(28)

依照對 Seligman 正向心理學內涵之敘述，可以概略分為幾項類別，此內涵亦被國內許多學者加以引用，例：王沂釗（2005）；常雅珍（2005）；常雅珍、毛國楠（2006）；曾文志（2006）；蘇琬珺（2007）；謝銘宏（2011）。茲分述如下：

1、習得樂觀

Seligman （ 2002 ）認為人們不只可以經由後天學會「習得樂觀」（ learned optimism），它更是一種為了建構美好人生而產生之強而有力的技能，而且這項技能已經被證實可以預防孩童、成人的沮喪與焦慮（depression and anxiety）。所以對學習階段的學生而言，樂觀思維的學習，除了透過家庭外，來自學校老師的教導也是非常重要的一環，可以儲備孩子一生當中受用無窮的智慧，對身心發展有莫大助益（謝銘宏，2011）。Peterson 則認為「樂觀」，能幫助正向經驗的產生，樂觀包括認知、情緒和動機的成分，樂觀的人有較好的心情、較高的堅毅性、較高的成功率及健康的身體（常雅珍，2005）。綜合上述，樂觀的特質是可以藉由後天學習的，

而樂觀的態度對人生的發展非常具有助益，因此，教師應該重視學習樂觀的傳授。

2、正向情緒

正向的情緒（positive emotion），包括快樂、愉悅、知足、感激、自信、同理心……

等個體曾經經驗過的內在感受，還有尋求生活中容易取得的愉悅、對過去滿意、對未來樂觀……等生活模式，這些都有助於發展個人的心智與視野，同時增加容忍度和創造力（謝銘宏，2011）。正向的情緒來自長處與美德，當個人用到自己的長處及美德時，良好的感覺就會油然而生（Seligman, 2002）。正向情緒可以增加自己的容忍度，因為心情好時比較能接受新的想法及經驗，如此一來，也比較容易在事業上成功（洪蘭，2004）。

3、正向特質

Seligman（2002）認為人格特質有正向與負向之分，「長處與美德」是正向的人格特質（positive traits），此外，才能、智慧與知識、勇氣、修養、人道與愛、正義、

心靈的超越……等，都會給人們帶來美好的感覺與滿足，使個人能勝任於人際關係與工作（謝銘宏，2011）。Seligman（2002）提出建構長處與美德不必透過學習、

(29)

訓練或制約，而是經由「發現、創造和擁有」。個體應該思考自己擁有的長處，如何在每天的生活中運用，如此，就會產生擁有美好生活的內在渴望（謝銘宏，2011）。

4、正向機構或組織

正向組織（positive institute）強調的是在一個環境裡，可以引發或促成個體之「習得樂觀」、「正向情緒」、「長處與美德」等的培養與建立，舉凡：家庭、學校、

工作場所、社區等地方；換句話說，正向組織是指可以提供給個體發展專長，獲得正向經驗的組織。這樣的想法，與「學習型組織」的觀念接近，有異曲同工之妙。

一個可以使人成長、正向發展的組織，必定能協助個體產生美好的生活提升（謝銘宏，2011）。

像這樣強調個人功能與經驗的正向心理學觀點，逐漸在教育方向上成為一股主流力量（謝銘宏，2011）。它的核心概念是教師應該致力於啟發學生，使學生能夠充分發揮個人潛能與自我實現，也就是協助學生創造美好並豐盈自己的生活。當學生面臨壓力時，能夠樂觀面對，展現高度的容忍力；在挫敗中也可找到正向能量，

解決困境（連廷嘉，2007）。

對於一個教師而言，正向思考能幫助教師脫離負面情緒，讓人勇敢面對自己，

覺察並發展自我的潛能（張德銳等人，2005）。在教育現場，面對學生層出不窮的問題與挑戰，教師如何發展正向思考的層次，喚回正向特質，適時運用正向情緒，

處理種種情境，引導學生與自己，一起從情境中學習，進而創造更美好的生命，這是正向心理學所帶來的重要課題。

(三) 訓育原理輔導化

鄭崇趁（2006）指出「訓育原理輔導化」是屬概念性名詞，是教育整體訓輔工作的核心價值理念，也是學校處理學生事務的重要原則。「訓育原理輔導化」化作具體的校園管教實施方案，可由以下五點參照檢核：

1.零體罰：以尊重學生人權為前提的基礎下，校內不得發生教師體罰事件。

2.各校訂定「學生輔導管教辦法」：各校須明確訂定輔導管教學生的辦法並明確公佈，當學生違規事件發生時，必須先進行必要的輔導再予以管教。

(30)

3.落實班級學生輔導及常規管理：透過專業成長的方式提升教師輔導知能，以及凝聚班級團體動力，引導學生養成良好行為的習慣，激發內在動機。

4.建立三級預防輔導學生機制：各級學校擬定推動三級預防工作計畫，以取代傳統約制性的訓育管教規範。

5.推動服務銷過辦法：輔導學生以服務的方式，從實際付出的行動中悔過銷過，間接養成負責的態度與正向的行為。

因此，經過輔導化的訓育原理，教師除了協助學生處理不當行為外，更能以尊重學生人權為優先前提，教師發揮教育的專業能力，了解學生的行為成因，並協助學生自我思考反省，以減少問題行為的產生，進而培養正確的觀念和行為，發展良好的行為，意即促進學生的適性發展，創造美好的高峰經驗，以達到訓育原理輔導化的精神，凸顯教育的價值（周淑華，2009）。

(四) 團體動力理論

人不能離群而獨居，必須藉由團體互動過程，來促進彼此及團體進步（黃曼琳，

2010）。約翰‧恩（John Donne）說過：「沒有哪個人可以像一座島嶼般遺世獨立。」

（周淑華，2009）。人是群居的動物，互相學習、互相幫助、互相激勵、互相競爭、

互相成長，參與團體之中會有歸屬感、安全感。

潘正德（1999）提出團體動力的四種意義內涵，說明如下：

第一種：團體中具有各種存在著的動力，因此團體的運作才能存在與持續。

第二種：可以利用科學的方法來辨別團體運作的方式。

第三種：是一套解釋團體內各類行為的轉化、演變及相互影響的知識。

第四種：團體動力是一套正在興起的實用性知識或專業性理論。

從上述意義內涵中，可推論：學校是社會中的組織，而班級是學校組織中的小團體，教師若能充份運用團體動力學理論，加強學生彼此間相互合作的動力，增進相互合作的機會，加上有效的營造班級互助氛圍，將有利於發展整體團隊的友善群性，創造優質的學習環境。

(31)

(五) 行為改變技術理論

行為改變技術是許多教師班級經營策略中很重要的一環。張春興（1996）指出，

行為主義代表 B. F. Skinner 提出行為改變技術有下列三原則：

1. 正強化：指透過正強化物所形成的強化作用，而正強化物是指個體反應後在情境中出現的刺激，此刺激的出現能增加該反應頻率。

2. 強化程式：指個體表現後，立即強化效果更勝於延遲強化的效果。

3. 消弱：指在增強作用下所建立的行為，若不再給予強化刺激，則原來的增強作用下所產生的行為，其出現頻率將會逐漸減少，最後消失。

從行為改變技術的理論中，可以思考：如果教師經常即時讚揚學生，正增強學生的良好行為，並且善用比馬龍效應，激勵學生良好行為的內在動機，並積極塑造行為楷模的學習典範，引發學生見賢思齊的心態，表現正面行為（蔡碧蘭，2014）。

(六) 社會學習理論

社會學習論是由班都拉（Bandura）所提出，主要論點為「觀察學習」、「自我效能論」、及「三元互動論」等。Bandura 認為人類的行為幾乎都由觀察、學習和模仿的過程所形成的，在社會情境中，個體對環境的認知、環境因素及個體行為這三者之間，彼此交互作用，互相影響而形成個體的行為（蔡碧蘭，2014）。

Bandura 認為兒童模仿的對象，大多是具有威信和權力的人（張春興，1996）。

依此推想，在學校班級裡，教師自然而然地的是學生最直接模仿的對象，因此，教師必須端正行為，以最好的身教，為學生樹立典範。面對學生的偏差行為能運用正向管教輔導，避免情緒化的體罰產生，以免不良示範。此外，教師還要能常常給予學生正向支持鼓勵、以正面的語言，多鼓勵少責罵，提供學生自信與行為方向（蔡碧蘭，2014）。更重要的是教師要做好情緒管理，才能成為學生情緒管理的典範，

避免盛怒之下處理事情，方能營造友善、安全、接納、尊重的班級和諧氣氛，良好貼心的師生關係。

(32)

三、正向管教的內涵

以下就國內研究者，針對正向管教相關研究所探討之層面，整理如表 1：

表 1

教師正向管教量表因素層面一覽表

研究者（年代）

正向的支持氣氛

合理的管教措施

穩定的情緒管理

完善的支持系統

正向的關懷

鼓勵增強的措施

正向信念

例外寬容

楷模示範

持續精進學習

專業教育知能周淑華（2008） ■ ■ ■ ■

陳泊旭（2011） ■ ■ ■ ■ 李姿瑩（2013） ■ ■ ■ ■

黃曼琳（2010） ■ ■ ■ ■ 賴進龍（2010） ■ ■ ■ ■ 游本祺（2010） ■ ■ ■ ■ 王靜宜（2011） ■ ■ ■

陳怡伶（2011） ■ ■ ■ ■ ■

謝銘宏（2011） ■ ■ ■ ■ ■ ■

呂佳玲（2011） ■ ■ ■ ■ 蔡碧蘭（2014） ■ ■ ■ ■

總計 5 11 9 10 3 3 1 1 1 1 1 資料來源：研究者整理 ■:代表該研究者所使用之因素層面

由上述文獻資料中所歸納出的正向管教內涵，以「正向的支持氣氛」、「合理管教措施」、「穩定情緒管理」、「完善支持系統」四個層面出現次數較多。研究者參考其他正向管教的因素，將「正向的支持氣氛」、「正向的關懷」、「鼓勵增強的措施」整併成「正向支持鼓勵」層面，因此，本研究擬以「正向支持鼓勵」、

「合理管教措施」、「穩定情緒管理」、「完善支持系統」此四個層面來探討正向管教，茲將本研究關於正向管教的四個層面，分述如下：

(一) 正向支持鼓勵

教師展現正向的態度，當學生有好的表現時，能立即給予讚美，以增強學生自信；當學生表現不如預期時，教師能適時給予安慰、鼓勵。教師能以正向、樂觀的

(33)

態度來面對學生的問題，主動關懷學生、協助學生，營造接納、友善的教室（王靜宜，2011；呂佳玲，2011；李姿瑩，2013；周淑華，2008；陳泊旭，2011；陳怡伶，

2011；蔡碧蘭，2014；賴進龍，2010；謝銘宏，2011）。

(二) 合理管教措施

教師與學生共同訂立班規，讓學生都能明白行為的規範，有所依循。當學生犯錯時，教師能先瞭解原因，若需處罰時，必須讓孩子知道被處罰的原因。秉持賞罰分明的態度，公平、公正，且不因少數人犯錯而處罰全班。除此之外，教師應時常告訴學生什麼是良好的行為表現，讓學生產生正面的學習（王靜宜，2011；呂佳玲，

2011；李姿瑩，2013；周淑華，2008；陳泊旭，2011；陳怡伶，2011；游本祺，2010；

黃曼琳，2010；蔡碧蘭，2014；賴進龍，2010；謝銘宏，2011）。

(三) 穩定情緒管理

教師的一言一行，對學生有著其潛移默化的效果，穩定的情緒管理，是指教師具備良好的自我情緒控制與管理的能力。教師須妥當管理情緒，避免在盛怒之下處理學生問題，試著運用方法紓解情緒，成為孩子的楷模，當孩子情緒不佳時，教師也能分享並協助孩子處理情緒，另外，培養幽默感，也能化解許多生活中的困境，

避免小題大作，增加情緒之穩定（呂佳玲，2011；李姿瑩，2013；周淑華，2008；

陳泊旭，2011；陳怡伶，2011；游本祺，2010；黃曼琳，2010；蔡碧蘭，2014；賴進龍，2010；謝銘宏，2011）。

(四) 完善支持系統

面對學生的問題時，教師應有完善的支持系統，避免陷入孤軍奮戰的窘境。同儕間的支持、分享、經驗交流，常能激發許多創意火花；與家長的聯繫，能讓家長了解孩子在校行為，教師同時能知道學生在家的表現，親師良好、暢通的溝通管道能有效聚焦孩子的問題，助管教一臂之力；另外，行政的支援是教師的後盾，面對學生管教問題時，若有需要，教師可以尋求學校協助，學校也能結合教師、家長、

行政人員的密切聯繫、合作，營造友善校園，能讓學生得到更多的照顧與關懷（呂佳玲，2011；李姿瑩，2013；周淑華，2008；陳泊旭，2011；陳怡伶，2011；游本祺，2010；蔡碧蘭，2014；賴進龍，2010；謝銘宏，2011）。

(34)

綜合上述針對正向管教之意義、理論基礎以及正向管教之內涵的文獻探討後，

本研究中將透過「正向支持鼓勵」、「合理管教措施」、「穩定情緒管理」、「完善支持系統」四個層面來探討新北市國民小學教師之「正向管教」情形。

第二節幸福感的相關概念與探討

壹、幸福感的意義

幸福感（well-being）的研究始於 1950 年代後期，現今，經常用來作為探討「生活品質」的指標，以此檢視社會變遷與提升社會政策（吳淑芬，2013）。隨著文明時代的進步，人們物質生活到達一定水準後，便會開始提升到思索「生活品質」的問題，因此世界各國紛紛調查人民的幸福指數，例如：依據美國有線電視新聞網

（CNN）報導，美國哥倫比亞大學地球研究所發佈了《2013 全球幸福指數報告》，

丹麥成為 2013 年世界最幸福的國家。當這樣的報導不斷出現後，讓人更想深入了解幸福感的意涵。

一、中國哲學觀點的幸福感

「幸福」一詞是現代人的詞彙，在中國哲學的三大主流：儒家、道家、佛家中，

雖然並未對幸福感做出明確的定義，但實際上，相當於傳統中「福」或「福氣」的概念（古婷菊，2006）。呂政達（1987）認為在中國人的觀念裡，「幸福」和「悅樂」是同義詞，追求悅樂即是追求幸福。

(一) 儒家

儒家學者主要以孔、孟為核心，孔子認為要達到幸福的狀態，必須透過德性的修養。傅佩榮（1993）提及儒家哲學認為人類的幸福深植於努力朝向至善的過程。

除了自我向善，儒家更強調兼善天下，協助眾人達到至善境界的想法會帶給人更大的幸福與快樂（李佩芸，2013）。

(35)

曾昭旭（1989）提到儒家學者認為福與禍皆為天意，人們無法事先預知，但可以透過道德修養，預測禍福。古代對幸福所訂的標準中，有所謂的「五福」，包括：

長壽、富貴、康寧、好德、善終，這五福具足才能構成幸福美滿的人生。

由上述可見，儒家的幸福觀，包含了身體健康、經濟充裕、道德修養良好以及內心寧適等自我內涵之外，還有兼善天下，協助眾人達到至善的大愛胸懷（李美蘭，

2007）。

(二) 道家

道家哲學以老、莊思想為主，他們認為世俗一切難得之物都比不上自己的身心，

因此人生的可貴在於內在的知足，道家思想強調「知足」，強調「無」，認為幸福是一種無為，不追求慾望，順應天道，與大自然取得和諧而獲得的感受（陳紋瑤，

2013）。

(三) 佛家

對幸福的闡述，佛教經典般若心經中提到所謂的「幸福」就是遠離慾望，拋棄私念，明心見性，追求無憂無慮的生活，達到心靈的和諧安寧（黃智慧，2001）。

二、西方哲學觀點的幸福感

「幸福」（eudaimonia）一詞源於希臘，意指受善神守護而獲得的快樂（黃資惠，2002）。在西方哲學界，幸福是倫理學探討的主題之一，幸福是人世間的至善，

是人類活動最基本的動機（Diener, 1984）。Zeller 提到首先以此概念建立起西方倫理學說的哲人 Democritus（461-371 B.C.）認為人生最高的幸福起於靈魂的平和安寧與道德理性的自律（引自顏映馨，1999）。

希臘哲學家認為「善」就是幸福（俞懿嫻，1997）。蘇格拉底（Socrates, 469-399 B.C.）強調善是一切德行的基礎，他認為人生最大的意義與目標就是追求幸福，要獲得幸福唯一正確的方法便是追求德行。柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）是蘇格拉底的學生，他的見解深受老師的影響，認為「至善即是幸福」，柏拉圖認為，愛是追求美德的動力，但是以愛為動力，在追求美德的同時，人們必須藉著理性來節制欲求，他強調一個理性的態度。亞里斯多德（Aristotle, 381-322 B.C.）認為人們所要過

新北市國民小學教師正向管教與幸福感 相關之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 戰寶華 博士

新北市國民小學教師正向管教與幸福感 相關之研究

研究生：陳月蓮 撰

中華民國一○四年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

新北市國民小學教師正向管教與幸福感 相關之研究

研究生：陳月蓮 撰 指導教授：程鈺雄 博士 戰寶華 博士

中華民國一○四年八月

謝誌

新北市國民小學教師正向管教與幸福感 相關之研究

The Study on the Relation between Positive Discipline and Well-being for Elementary School Teachers in New Taipei

City

Abstract

Keywords ： discipline, positive discipline, well-being

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與研究問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 正向管教的相關概念與探討

第二節 幸福感的相關概念與探討

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

指導教授：程鈺雄博士戰寶華博士

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

研究生：陳月蓮撰

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

研究生：陳月蓮撰指導教授：程鈺雄博士戰寶華博士

新北市國民小學教師正向管教與幸福感相關之研究

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與研究問題

第三節名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節正向管教的相關概念與探討

第二節幸福感的相關概念與探討