國立台東大學 幼兒教育系碩士班碩士論文

國立台東大學

幼兒教育系碩士班碩士論文

指導教授： 陳淑芳 博士

幼兒對於人體科學圖畫書閱讀行為 與閱讀理解之探究

研究生：張晴媛 撰

中華民國九十六年七月

幼兒對於人體科學圖畫書閱讀行為 與閱讀理解之探究

研 究 生 ： 張 晴 媛 撰 指導教授： 陳淑芳 博士

中華民國九十六年七月

謝辭

首先，要感謝指導教授陳淑芳老師，永遠在我迷惘時，點亮一盞明燈，指引 方向並給予溫暖，協助我這艘時常迷路的小船，在最後一刻開至目的地；其次要 感謝口試委員郭重吉校長，以及江淑卿老師，在論文計劃與論文口試時，給我的 指導與建議，；特別要感謝系上的孫世嘉老師、呂素幸老師、簡淑真老師、郭李 宗文老帀、呂昭瑩老師及林貴美老師在我就學期間給予學術上的教導及精神上的 鼓勵，讓我能順利度過每一階段的挑戰。

接下來要感謝這段期間給多精神支持的家人、同學、朋友們，謝謝你們給予

我實質的協助，以及精神的支持和鼓勵，讓我能走過低潮，堅持走到最後。

晴媛 2007.07.31

幼兒對於人體科學圖畫書閱讀行為 與閱讀理解之探究

張晴媛

國立台東大學 幼兒教育學系碩士班

摘 要

本研究主要目的有二：瞭解幼兒對於不同形式的人體科學圖畫書之閱讀行為 與閱讀理解；以及瞭解幼兒使用不同閱讀方式閱讀人體科學圖畫書之閱讀行為與 閱讀理解。研究採用個別訪談法，研究對象為台東市某二所私立幼稚園三十位大 班幼兒，研究對象分為二組，各組閱讀不同形式的骨頭與牙齒概念的圖畫書，以 瞭解不同形式圖畫書的閱讀行為與閱讀理解，並經由不同的閱讀方式（幼兒獨自 閱讀、成人朗讀、成人導讀）閱讀骨頭與牙齒概念的圖畫書。

研究結果發現愈貼近幼兒的生活經驗的圖畫書，或使用真實之圖片或照片的 圖畫書，幼兒可出現較高階段之閱讀行為；提供幼兒文字訊息的朗讀及導讀，均 可提升幼兒的閱讀行為；口語說故事形成故事階段是幼兒閱讀行為的重要分界。

幼兒對於故事型圖畫書閱讀理解能力較資訊型圖畫書佳；在資訊型圖畫書使 用真實的照片或圖片，且於文字部份使用標題的方式，幼兒在閱讀時較容易理 解；在圖文關係的部份，僅使用文字呈現概念，幼兒閱讀理解程度低，使用文字 與圖片共同呈現概念，幼兒在閱讀時較容易理解。經由朗讀與導讀的程序後，皆 能提升幼兒的閱讀理解

最後，研究者提出教若干建議提供科學圖畫書出版商、教師、以及未來研究 者之參考。

關鍵字：閱讀理解、閱讀行為、人體科學圖畫書

Abstract

The purpose of this study : First, is to investigate children’s behavior and comprehension of reading to the different type of scientific picture book of human body. Second, is to investigate children’s behavior and comprehension of reading to human body's scientific picture books with different way of reading. The objects were 30 young children in Taitung. The main method of this study adopted to collect and analyze data was qualitative methods and interview. The results of this study are as follows:

If the picture book is close to the young children's experience of life, or use the true picture or the picture book of the photo, young children can present the behavior of reading at higher stage. To offer reading aloud and teaching reading comprehension can improve young children's behavior classification of reading. Classification 4 of reading behavior is young child's important boundary of reading behavior. The comprehension of reading is better in the picture book of story type than the picture book of the information type. The better comprehension of reading of the young children ,is the information picture book with real picture or photo, and with the way of the title in the part of the characters. In the part of the relation between picture and text , only use the characters to present the concept , the young children's

comprehension of reading that the degree is low, use the characters and picture to present the concept together. The comprehension of young children can all improve, via the procedure of reading aloud and teaching reading comprehension.

According to finding, the study provides several suggestions for printers of scientific picture books, kindergarten teachers, and researchers in the further study.

Keywords: comprehension of reading, behavior of reading, scientific picture book.

【目 錄】

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題... 3

第三節 名詞解釋... 3

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 科學圖畫書之內涵... 5

第二節 閱讀相關理論 ... 12

第三節 人體科學概念相關研究 ... 23

第三章 研究方法 ... 26

第一節 研究方法與研究對象... 26

第二節 研究工具... 27

第三節 資料蒐集與分析 ... 34

第四節 研究程序... 37

第五節 研究限制... 41

第四章 研究結果與討論... 42

第一節 幼兒對於人體科學圖畫書之閱讀行為... 42

第二節 幼兒對不同形人體科學圖畫書之閱讀理解 ... 55

第三節 幼兒使用不同閱讀人體科學圖畫書之閱讀理解... 62

第五章 結論與建議 ... 69

第一節 研究結論 ... 69

第二節 研究建議 ... 70

參考文獻 ... 71

一、中文部分... 71

二、外文部分... 74

附錄一：人體科學圖畫書型式分析……….75

附錄二：人體科學圖畫書所蘊含之科學概念分析………..79

附錄三：不同圖畫圖之閱讀理解評分表………..99

附錄四：不同圖畫圖之閱讀理解得分表………..101

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

在幼稚園課後留園的某天，當還在等待其他幼兒集合時，有一位幼兒摀著嘴巴笑，

然後拉著我的手說：「我們來看骨頭人」，她翻開圖畫說：「你看這裡面有好多骨頭人」， 每翻一頁就會看著書，然後再對我笑，其中一頁是不同動物的骨骼（X 光圖），要幼兒自 己推理應該是之前出現的動物，這位幼兒一一試著猜出不同的動物，之後加入了另一位 幼兒，一起看完這本書，過程中二位幼兒一邊看一邊笑，當中有許多內容是被她們討論，

當有有些部份是直接略過的，我由一開始唸文字部份讓增進幼兒理解的角色，轉變成在 旁觀察的角色，當時覺得十分好奇，為什麼這位幼兒對這本書充滿了興趣？為什麼二位 幼兒對於某些內容會特別注意而進行討論？

人一出生即透過許多不同的管道，如：書籍、圖畫、影音、廣告等媒介進行閱讀，

此外，閱讀亦是幼教老師或父母為幼兒安排的重要學習經驗之一。由於幼兒的學習發展 是從圖像到文字素材的歷程，透過圖畫書或故事書的媒介則能使幼兒經歷生活的世界、

更豐富經驗和建構自己的意義和關係（Cho & Kim，1998）。此外，有研究者更指出，圖 畫可以增加心像，而心像是一種記憶的編碼形式；圖畫也是幼兒閱讀的媒介，由兒童視 覺活動的發展來看，他們必須經歷圖畫的過程方能進入文字的部分（許佩玫，1992）。 在認知方面，兒童的語言發展尚未完全，圖畫比文字更直接、具體、真實、深刻，也容 易理解，因此，圖畫正可以提供知識的感官教學，協助兒童更具體地建立各種事物的概 念（郭恩惠，1999）。由此可知圖畫書對幼兒的重要性。

依目前出版品的質量而言，科學圖畫書是新興的勢力之一(鄭明進，1996)。隨著教

育的普及，知識水平的提升，亦有不少家長開始著重此類圖畫書之購買(賴素秋，2001)。

然而幼兒的閱讀歷程是從閱讀實物開始，進而閱讀圖像，最後才是閱讀文字(楊怡婷，

1995)。當幼兒在閱讀圖畫書時，發現幼兒詮釋故事的主要依據有三，一是以直覺的觀 點做直接的推理；二是以圖畫書中的圖片作為詮釋的依據；三是以相關的生活經驗和背 景知識作為詮釋的依據（翁儷綺，1998）。因為在學前階段，幼兒習得的文字並不多，

他們主要的閱讀來自於圖畫書中的圖像部分(林真美，1996)，由幼兒自行閱讀圖畫書的 過程中，我們可以了解圖畫書中幼兒取得的訊息，以及幼兒本身相關的生活經驗和背景 知識，可做為幼教老師教學規劃的參考。

《幼稚園課程標準》中，對於自然教育內容包含常見的動植物和自然現象、人體構 造、衛生常識及工具為主（教育部國民教育司，1987）。可見人體領域是自然教育中重 要的一部份；另外，依據吳璧純（1998）在國小中、低年級日常生活科學問題的研究中 發現，學生在眾多的科學問題類型中以生物類題目居多數（將近三分之一），關於生物 的構造與功能、影響生長的因素、生命現象等議題被提出的比例更是居高不下，而當中 與人體相關的問更是在不同年齡階段出現，可見兒童對人體相關問題的好奇。因此，本 研究將針對人體科學圖畫書為主要的研究領域。

近年來研究者探究科學圖畫書仍屬少量，以 1994 年至 2006 年國內博碩士論文為例，

僅有十篇科學讀物方面之研究。其中調查及探討科學類讀物性質及內容形式者有三篇(林 玲遠，1999；陳玉金，2004；陳美智，1995)調查國小學童及家長對於科學類兒童讀物觀 點有一篇(方麗芬，2000)，另五篇則為探討運用科學圖畫書於教學中，對國小學童科學 學習之影響(林怡甄，2006；林容妃，2004；葉宛婷，2005；蔡宜倖，2002；黃瑞琪，2006)，

僅有一篇是針對幼稚園教師科學圖畫書導讀歷程之研究（楊淇淯，2006）。在科學圖畫 書領域針對幼兒部份之相關研究仍是相當缺乏，尤其尚未聚焦在幼兒對於科學圖畫書之 閱讀理解的相關問題。

了解幼兒對於科學圖畫書之閱讀行為與理解情形，將有助於幼教老師挑選適合幼兒 的科學圖畫，以及做為及科學圖畫書創作之參考。

第二節 研究目的及研究問題

根據上述之研究動機，本研究主要目的在瞭解幼兒對於不同形式的人體科學圖畫書 之閱讀行為與閱讀理解，以及瞭解幼兒使用不同方式閱讀人體科學圖畫書之閱讀行為與 閱讀理解。具體研究問題如下：

一、幼兒對於人體科學圖畫書之閱讀行為為何？

1.幼兒對於不同形式圖畫書之閱讀行為為何？

2.幼兒使用不同閱讀方式閱讀科學圖畫書之閱讀行為為何？

二、幼兒閱讀人體科學圖畫書之閱讀理解程度為何？

1.幼兒對於不同形式圖畫書之閱讀解理情形有無差異？

2.幼兒使用不同閱讀方式閱讀科學圖畫書之閱讀理解情形有無差異？

第三節 名詞解釋

一、科學圖畫書

本研究所指的「科學圖畫書」，以淺顯易懂的文字敘述與精美、正確的圖片呈現，

並傳達科學概念、方法和科學精神，幼兒在閱讀的過程中可增進科學的知識、啟發兒童 對自然環境的興趣和關懷並培養正確的科學態度和方法。

本研究所指不同形式之科學圖畫書是指不同類型（資訊型、故事型）、不同的結構

（從簡單到複雜、從熟悉到不熟悉、是與非的對比），以及不同的圖像特色（寫實具象

式的插畫、象徵寫意式的插畫）。

二、閱讀理解

三、閱讀行為

依據楊怡婷(1995)研究中的區分方式，可區分為三階段，共八種：第一階段看圖畫，未 形成故事：（一）指名和述說（二）注意圖畫中的行動（三）口語說故事，未形成故事；

第二階段看圖畫，形成故事：（四）口語說故事，形成故事；第三階段：試著看文字（五）

部分地讀（六）以不平衡策略讀 （七）獨立地讀（八）獨立且完全閱讀。

四、閱讀方式

本研究所指的「閱讀方式」係指，幼兒在閱讀科學圖畫時的歷程中，提供圖畫書相 關內容訊息的方式，可分為三階段：

(一)幼兒獨自閱讀：簡稱獨讀，幼兒第一次閱讀人體科學圖畫，研究者完全不提 供任何訊息，由幼兒自已解讀此本圖畫書中的內容。

(二)成人朗讀：簡稱朗讀，研究者依據該本圖畫書的文字內容逐一朗讀，提供文 字訊息給予幼兒。

(三)成人導讀：簡稱導讀，由研究者在閱讀科學圖畫書的歷程中，運用任何策略 引導幼兒注意所閱讀之圖畫書內容，以及其互動中產生的相關討 論。

第二章 文獻探討

本研究旨在瞭解幼兒對於人體科學圖畫書之閱讀行為與閱讀理解情形，本章將 根據本研究之架構對相關文獻進行分析探討，共分為二節，第一節為探討科學圖畫 書，說明科學圖畫書的定義、科學圖畫書的類型、科學圖畫書的科學教育價值；第 二節為探討閱讀理解與閱讀行為，說明閱讀理解的定義、幼兒閱讀行為。

第一節 科學圖畫書之內涵

壹、

科學圖畫書的定義

圖畫書（picture book）從英文的字面看來，就是「包括圖畫的書籍」，在日本，

圖畫書又稱為「繪本」（illustrated book），在台灣，圖畫書還有另一個名稱，稱做「童 書」（childlike book）（黃迺毓，1994）。「圖畫書」是一種以優美富創意的圖畫為主；

以淺顯易懂之文字為輔的兒童讀物，是一種以圖畫符號傳達思想、知識、文化習俗、好 玩的書。總而言之，圖畫故事書是文字與圖畫書結合的書，兩者相輔相成形成一本完整 的故事（鄭明進，1996）。至於科學圖畫書，專家學者較少直接定義它，但多半會將它 分類為圖畫書中的科學類，大體來說，科學圖畫書在內容性質上屬於知識類讀物，表現 手法上則需要具備圖畫書的圖文交織觀念（林玲遠，1999）。

對於科學圖畫書此一專用名詞有許多不同的名稱，早期的學者稱之為兒童科學文 藝，後期則以幼兒科學圖畫書、幼兒科學故事、科學繪本等名稱稱之(祝士媛，1989)。

現在學者都以科學類讀物或科學圖畫書來統稱之(陳美智，1995；鄭明進，1996；林玲 遠，1999；方麗芬，2000；)。

對於科學圖畫書的定義，每位學者的定義也有不同的差異，如最早使用科學圖畫書一詞 的學者蘇振明（1988），他認為科學圖畫書不僅應具有精美的圖畫，也要有輕鬆有趣的

文字和簡明易懂的科學內容；鄭明進（1996），他認為科學圖畫書不是自然的教科書、

參考書，不是要把知識直接灌輸給孩子，而是要具有幽默性、遊戲性、故事性、實驗性，

是親子一起看、一起討論、一起發現、一起驚訝的書，使孩子在無意之中培養成為富有 想像力、觀察力、實驗能力，並對事物產生好奇心的人，適合兒童觀看的圖畫書也應具 備文學性圖畫書中的可讀性和故事性，如此才能發孩子們的閱讀興趣；李麗霞（1998）

更進一步指出，一本優秀的科學讀物內容必須包含三點科學的方法、科學的精神態度及 科學的知識，而科學方法就是指實驗、觀察、分類等技能和能力，科學精神態度則是強 調一種持之以恆、努力追求真相的認真表現，科學知識是指關於自然現象的相關事實，

可能是原理、概念、或事件的成因；而林玲遠（1999）對於科學圖畫書的定義為以自然 科學及應用科學的事實或概念傳達為主要目的，且圖畫在其中佔有相當份量的兒童文學 作品；黃郁文（2001）認為，舉凡適合兒童閱讀，以精美、正確的圖畫、照片呈現，以 淺易簡明的文字敘述，給兒童介紹自然現象、科學知識的課外讀物，讓兒童讀來覺得趣 味盎然的兒童讀物，都可稱為兒童科學讀物；陳家璇（2004）認為，內容中的圖畫佔有 一定的份量並蘊含科學方法、科學精神態度與科學相關知識的書籍；黃莉伶（2004）兒 童科學讀物是以兒童為對象，以淺顯易懂的文字敘述或精采的圖畫、照片將真實與想像 的世界與兒童的思想聯結，帶領兒童體會科學之真、善和美。然而，美國全國科學教師 協會（ National Science Teachers Association）為國小教師如何選擇優良的科學圖 畫書發展出一套指導方針，準則包含了（引自Damian & Duguid, 2004）：1. 具有真實、

充實而重要的科學內容。2. 訊息必須清楚、正確且合乎時宜。3. 原理和事實必須清楚 地區別。4. 事實不會過度簡單而讓訊息使人誤解。5. 事實證實綜合性的歸納，而且重 要事實是不能被省略的。6. 書本在性別、種族和社會經濟的傾向是自由的。

綜合以上學者對於科學圖畫書定義的看法，科學圖畫書的內容編寫須根據兒童的認 知發展及生活經驗，以淺顯易懂的文字敘述並配合精美、正確的圖片呈現，並且足以傳 達科學概念、方法和科學精神，讓兒童在閱讀的過程中增進科學的知識、啟發兒童對自 然環境的興趣和關懷並培養正確的科學態度和方法。

貳、

科學圖畫書類型

科學圖畫書的分類有許多不同的分類方式，可依目的、主題、作家強調的要素以及 更進一步對於插圖部份進行分類，不同的分類方式茲分述如下：

一、依其目的可分為（林玲遠，1999）

（一）議題性作品：著重宣揚某種觀念或呈現某個爭議性的問題。

（二）主題性作品：以科學方法和科學興趣為主要目的。

二、以台灣本土兒童圖畫書的主題來分類，可分成文學、科學及藝術三大類，而科學類 又分為：人、動物、昆蟲、植物、食品、交通工具、歷史地理（鄭明進， 2002）。 三、依結構來分類

Lukens（1990）提出當一個作者要告訴讀者一堆事實時，他必須將資訊加以整理、

排序，作者必須找出欲傳達資訊的主要概念，透過適當的形式加以安排，可依相關序列 將內容排列成「從簡單到複雜」、「從熟悉到不熟悉」、「從發展早期到發展晚期」。而 Huck(1997)提出四種模式：（一）依字母排列；（二）依「問題與答案」排列，這對非常 年幼的兒童來說，問題與圖畫可以使概念書成迷人的猜謎遊戲；（三）依「是與非」的 對比排，將前錯誤觀念和最近的資訊放在一起，兒童可以藉此批判性的閱讀和思考技 巧；（四）依歷史或生物成長過程排列。依字母排列屬於英文特有的方式。根據上述文 獻，本研究將科學圖畫書之結構區分為：（一）「從簡單到複雜」、「從熟悉到不熟悉」、（二）

依「問題與答案」排列；（三）依「是與非」的對比排；（四）依歷史或生物成長過程排 列。

四、依作家所強調的要素來分類

雖然所有的科學圖畫書都有其特定想表達的概念和事實，但科學性與文學性的著重

的比例卻有不同。林玲遠（1999）提出三項類別：

（一）幻想式科學圖畫書

改變既有或限定的事實，透過象徵、隱喻的方式，將欲傳達的事物以有趣可愛 的幻想來呈現。例如《怎麼會有大便》，把人體消化道想像成公路隧道，許多小 人帶著不同的食物前進及搬運這些食物，消化過程成了有趣可愛的幻想；尤其 旅途最後大便終於形成了，小人們神情愉快地扛著印有自家謹製的合格的大便 至直腸中等待排泄，大便這件事一點都不噁心。這樣的故事讓孩子能夠透過想 像來認識人體的消化系統，的確比生冷的文字敘述要來得生動活潑許多（林玲 遠，1999）。

（二）故事型科學圖畫書

「事實」與「故事」的結合，可增加敘述性的張力，提供情境引發讀者的 認同與投入，有助於呈現一個議題多種觀點；故事中有一些虛構的技巧、場景 的安排、氣氛的製造，但知識類讀物的故事和虛構的故事最大的不同不在於內 容而是強調知識的重點。例如《媽媽生了一個蛋》，故事是父母親問孩子知不知 道自己是怎麼來的，然後爸媽各自說了一些有趣的說法，最後反而孩子利用圖 畫說明出男女結合而受孕，媽媽懷孕到生產的過程，最後畫面是許多同樣受孕 方式的動物。此本圖畫書有清晰的故事脈絡，將父母親與孩子的角色對換，父 母親對於孩子怎麼來的，有著天馬行空的答案，反而是孩子使用簡單的方式描 繪出受孕的整個過程。

（三）資訊型科學圖畫書

結合「認知」與「概念」呈現豐富多樣的表現方式，包含認知圖畫書、圖 鑑、圖解百科全書等；相信資訊本身對兒童即有強大的吸引力，甚至比得到文 學性讀物更大的閱讀空間。歷史上最早的圖畫書就屬康米紐斯的《看得見的世 界》。這一類的圖畫書必須能夠讓實物與圖畫在孩子心中形成一完整的圖像，並

能學會用言語來表達這些事物。孩子透過圖畫書上的圖畫來認識日常生活的事 物，反過來說，他也能用真實的事物來檢證書上的知識。

五、科學圖畫書的圖像

鄭明進（1996）分析科學圖畫書的圖像，並提出五種常見的插畫型式：（一）精緻 細密的插畫：除了表現真實以外，更要細緻精密的圖畫，來刺激幼兒運用雙眼，精密而 仔細觀察自己生舌周圍的事物；（二）寫實性的插畫：透過寫實的技法或以精確的實物 照片，將實物的原本面貌展現在幼兒的眼前；（三）流程式的插畫：將工具、建築工程、

生物的成長過程、器具的程序等，以具有說明性的插畫傳達給幼兒；（四）剖面式的插 畫：將肉眼無法見到的事物，以剖面切圖的方式展現在圖畫中；（五）圖鑑式的插畫：

不只是單純的將各種相關的事物並列在一起，作零散地比較大小或分類式的圖鑑表現；

而是在版面上要展現生活趣味和明確性，如此才能吸引幼兒繼續翻閱的欲望。

後繼的研究者對於科學圖畫書圖像進行分析時，大多採鄭明進的劃分方式，但會依 研究範圍的不同需求，予以增加或合併項目；如：陳玉金（2004）對於漢聲小百科中的 圖像進行分析，將精緻細密的插畫與寫實性的插畫合併成精密描繪的插畫，另外增加高 空俯瞰式的插畫、卡通漫畫式的插畫以及其他，總共分為七項；卓惠玲（2005）對於中 華兒童叢書：科學類－生物篇作品進行圖像分析時，將精緻細密的插畫與寫實性的插畫 合併為寫具象式的插畫，另外增加象徵寫意式的插畫、地圖式插畫，總共六項。因此，

本研究依人體科學圖畫書的圖畫特性，將插圖畫分成寫實具象式的插畫、象徵寫意式的 插畫、流程式的插畫、剖面式的插畫、圖鑑式的插畫等五種型式。

六、科學文章的特性與型式

有關科學文章的特性，Yore 和 Shymansky(1991)提出科學文章之描述、解釋自然現 象和有關事物的方式，和文學作品、小說、故事的敘述方式不同。科學文章中常出現一 些科學詞彙及專門術語，其在文句之間的陳述，非常注重邏輯一致性，以及各種句子間

之因果關係，此可說是科學文章的特性(引自洪文東，1997)。

對於文章的型式，Kameenui 和 Simmons(1990)依據文章的目的，區分為兩種型式，

一為敘述式(narrative)文章；一為說明式(expository)文章。敘述式文章的目的是講 述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事語法」(story grammar)，故事語法是 描述及組織一篇故事的規則系統；說明式文章旨在「告知」(inform)或「教」學生新的 訊息，一般學科性文章如科學、社會、歷史…等學科的文章常具此型式，其功能主要在 呈現或解釋理論、事實、通則、資料…等等(許良榮，1994，1994b，1997，1998；洪文 東，1997) 。

Yore & Shymansky（1991）亦指出科學文章是描述及解釋有相關事件的模式。和一 般的日常語文的討論不同，不像小說、故事有可預期的法則。而且科學詞彙有其獨特意 義，其邏輯銜接及名物化的陳述，並不是一般日常生活溝通時所普遍使用。

根據學者(Spires, Gallini, & Riggsbee, 1992；Kameenui ＆ Simmons, 1990)指 出兒童對於說明式文章及敘述式文章的學習差異在小學四年級左右顯現。在小學四年級 之前，學生所接觸的文章以敘述式為主，目的是學習如何閱讀(learning to read)，小 學四年級以後逐漸以說明式的文章為主，目的是由閱讀中學習(reading to learn)。換 句話說，學生必須先具備閱讀的技能，才能經由閱讀進行學習，本研究為符合幼兒的閱 讀能力，所挑選之人體科學圖畫書文字部份，皆為敘述式。

綜合上述所言，學者將科學圖畫書依不同的方式進行分類之人為歸納只是為了便於 討論，但通常每本科學圖畫書並非僅以一種方式呈現，而是包含了多樣性與各型式交么 使用呈現；在幼兒從圖像到文字素材的學習發展歷程中，透過圖畫書或故事書的媒介能 使幼兒經歷生活的世界、更豐富其經驗和建構自己的意義和關係（Cho & Kim，1998）。 故一本合宜的科學圖畫書應符合幼兒的理解水準，具傳達科學知識性與教育性，同時提 供幼兒想像的空間。

參、

科學圖畫書的科學教育價值

幼兒從牙牙學語開始，即對具體圖像具有認知能力，但尚未完全擁有抽象化概念與 認識文字符號的意義，因為幼兒透過參與「閱讀」，憑藉「語言」與「圖像」是向學習 的最佳工具。因此，透過圖畫書可提供孩子一些體驗，透過這些體驗，不但可以了解事、

增加知識，更重要的是豐富了孩子的感受能力（林真美，1996）。而 Cho & Kim（1998）

指出專業的語文教材能夠提供豐富的科學經驗，引起孩子對科學學習及探索的興趣；透 過語言的溝通能促使學習者建構出科學的意義，幫助孩子學習如何解決和思考科學的問 題，更豐富孩子的視野及科學的認知；科學圖畫書除了可以增長兒童的科學知識外，蘇 振明（1988）更明確指出，科學圖畫書具有培養細膩的科學性觀察態度、培養分析前因 後果的科學性思考態度、培養關懷自然愛護環境的科學性生活態度三大目標。蔡宜倖

（2003）及盤欣芸（2005）的研究中均指出科學圖畫書在科學教育方面的價值：增強語 文的學習、激發閱讀動機、激發想像力和創造力。

科學圖畫書期望幼兒透過閱讀具有生動優美的圖畫，以及吸引人的故事內，引起幼 兒的閱讀興趣，進而充實其科學知能、增進對科學的興趣、培養科學態度(李慕如，1993；

鄭明進，民 1988；蘇振明 1988）。鄭明進(1996)表示，科學圖畫書必須不是要把知識直 接灌輸給幼兒的書；要具有幽默、遊戲、故事以及實驗性質；是適合親子一起共同閱讀、

討論、探索的書；以及能使幼兒在不自覺中培養成為富有想像力、觀察力、實驗能力，

並對事物產生好奇的人。

整體而言，科學圖畫書主要被附予的教育功能、期望，在於能促進幼兒語言的發展、

提高幼兒觀察和思考的能力、充實科學知能、增進對科學的興趣、培養科學態度、.培 養對閱讀的興趣與習慣、培養創造和想像的能力及培養關懷生活環境的生活態度。

第二節 閱讀相關理論

本節閱讀相關理論，主要探討相關於閱讀之理論，包含了三個部份：閱讀理解、閱讀 行為、閱讀方式，分述如下：

壹、

閱讀理解 一、相關理論

Barker & Escarpit（1973）認為閱讀是一項溝通的行為，透過書裡的文字與圖畫 內容的表述，作者向讀者傳達自己的知識與經驗，達到溝通的目的。而讀者以自己的認 知，藉著閱讀的加強作用將作品重新建構成為一個全新的作品（引自林見瑩，2002）。

Hayyes（1991）認為閱讀是對作者的訊息再建（reconstructing） 及利用書頁上印刷 的文字加以建構（constructing）（引自鄭宇樑，1998 ）。閱讀是一種發展性、互動 性的整體過程， 它是一種合併個人語言知識的過程， 而且非語言的內外在因素會對其 產生正面與負面的影響（吳麗寬，2000）。閱讀是一種複雜的認知過程， 閱讀者運用 以往的經驗知識， 把語音與圖文連接起來，試圖瞭解其內容意義。閱讀時必須靠天生 的智力、流暢的閱讀能力和常識數者的交集以構成閱讀理解能力。

然而理解是已知事物和未知事物間的橋樑。 Rumelhart（1977）他們以閱讀理解需 要具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念，這些概念包括：（引自葉宛婷，2004）

（一）閱讀理解必須靠讀者具備的知識和經驗：理解的表現必須建構於讀者具有的 經驗、語言的知識、文章結構的認識等背景知識才可能發生， 也就是「基 模理論」強調的重點。

（二）閱讀理解是語言的過程：閱讀是經由語言而獲得意義的過程；亦即心理語言 的過程。

（三）閱讀理解是思考的過程：就如同問題解決的歷程一樣，為了獲得理解， 讀

者必須應用概念， 建立並且考驗假設， 然後逐步修正假設，此過程就是「閱 讀思考活動」。

（四）閱讀理解需要讀者主動投入文章中：讀者必須主動結合他們具有的基模，利 用本身既存的概念結構和知識， 貫通文章的內容， 最後獲得理解， 這也 就是「交互模式」。

綜上所述， 閱讀理解是一種複雜的心智運作過程， 有思考語言的活動在內， 與 讀者本身已具有的先備知識基模密切相關，理解的產生更需要運用某些相關的技能以達 到不同程度的理解狀態。

有關於閱讀理解的評量方式，Baumann(1988)修訂 Johnston(1983)「理解的評量 Comprehension Assessment」一書中所提之四種評量形式：產生性評量、歷程性評量、

後設認知評量及訪談與觀察性評量。1.產出性評量：是最傳統且應用最廣的評量方式，

一般所用的方式可分為辨認方式及回憶方式兩大類，辦認方式：如選擇題、配合題、是 非題等；回憶方式：如自由回憶(free recall)及提供讀者回線索的探索式回憶(probed recall)，兩者皆可以口頭或書面方式進行；2.歷程性評量：提供對讀者心理運作歷程 之理解的評量，如偵錯分析(miscue analysis)、克漏字測驗(close procedure)、眼動 分析(eye movement analysis)；3.後設認知評量：可推論讀者對理解的發生、進行歷 程的監控及效率的覺知，常作為閱讀策略教學及診斷閱讀困難的評量工具，方式包括放 聲思考法(thinking aloud)、插入多餘字句或重組句子與段落、錯誤偵測方式、信心評 定及內文重要性評定；4.訪談與觀察性評量：訪談及觀察受試者的外顯反應，據此推測 閱讀者的可能理解過程，以協助學生發現自己的優點並作為教師深入了解學生思考與理 解情形的依據。(引自楊蕙菁，2005)本研究之研究對象為大班幼兒，此階段之幼兒尚無 法閱讀或填答書面資料，所以本研究探用第四種訪談與觀察性評量，藉由訪談幼兒，將 其歷程詳實記錄，進一步分析成為幼兒閱讀理解評量。

二、閱讀理解相關研究

科學圖畫書包含圖與文字二個部份，而其二者與閱讀理解的關係，可進一步探討如 下：

（一）圖與閱讀理解

Levin（1982）則指出，圖片在學習上有五個主要的功能。分別為裝飾功能、表徵 功能、組織功能、解釋功能和轉化功能。

1.裝飾（decoration）功能：此種功能的圖片往往與教學內容沒有直接的關聯，

主要是用來刺激購買慾，吸引與維持學習者的注意力，引起學生學習的 動機。

2.表徵（representation）功能：此種功能的圖片，其內容與課文相重疊，是 爲了與教材內容所描述的事件、人物和概念等重要元素，將抽象的教學 內容，以圖示呈現，以增加學習的機會和資源。

3.組織（organization）功能：此類圖片組合課文中元看來較鬆散的部分，用 結構性或步驟性的圖片呈現，將主要概念間的關係加以組織呈現，提供 有關教學內容的巨觀結構訊息。

4.解釋（interpretation）功能：這類圖片通常是以較具體的方式，或者是以 類推、譬喻的圖解方式來解說不熟悉或難懂的概念，用以幫助學生了解。

有效的解釋類插圖，常以線條方式表示，而它標示的文字常有輔助學習 的效果。

5.移轉（transformation）功能：將教學的文字訊息變換成具體而且易記的圖 片形式，可以幫助學習者記憶教學內容中的關鍵訊息，提高學習的效果。

Hegarty 和 Just（1989）的研究發現，圖片可以幫助學生形成文章訊息的表徵，因 為圖片具有以下特性（引自邱月玲，2002）：一為圖片可以描繪出事物在視覺、空間上 的性質，可幫助讀者有更清晰的瞭解；二為圖片可以幫助文章訊息的連結。由於工作記

憶有限，只有正在閱讀的文句或重要的文句才會停留在的工作記億中。所以在閱讀文章 時，經常有回顧前文的情形，而圖片則可以提供更快速、簡明的訊息；三為圖片可以提 供文章所缺少的訊息，或使文章的訊息更精緻化。也可以說圖片與文章的訊息可以互 補，使讀者閱讀理解所需的訊息更為完整。

Reid（1990）則是將圖片功能分成三類，分別是知覺性（Perceptual）功能、認知 性（Cognitive）功能和教育性（Pedagogical）功能。其中知覺性功能圖片是指所謂能 吸引、指導、引發動機的圖片；認知性功能圖片是指一些具有重覆、表徵、組織、解釋 和移轉功能的圖片；而教育性功能圖片則為強調補救性功能的圖片。

Steiner（1999）亦提到圖片在課文說明中有四類功能。一為圖形讓課文元素以視 覺空間方式表徵出來，以圖形替代文章，因此具有重複效應。二為圖形將課文內容組織 起來，讓彼此的關係更具體呈現。三則為圖形可讓文字難以表達的課文內容變得更淺 顯。四為圖片有轉化功能，因而突顯課文內容的重要訊息，藉此轉化過程來加強學習者 的記憶。

以上雖有許多學者（Levin,1982；Hegarty ＆ Just,1989；Reid,1990）對圖抱持 正面的態度，但不當的圖對閱讀理解可能造成負面的影響。如李美滿（2002）研究發現，

課本中解釋類圖形和組織類圖形常運用箭頭符號來引導學習，但若不當使用亦會造成學 生的另有想法。Levin & Lentz（1982）亦提出圖片若只作為裝飾之用，並不助於學習

（引自邱月玲，2002）。

（二）文章與閱讀理解

Yore & Denning（1989，引自許良榮，1997）指出理解科學課文所需要的三項技能。

一為詞彙（vocabulary）方面—有關字的認明、專有名詞的界定與使用、由脈絡線索決 定字的意義、由字根或字的組合了解詞彙的意義等技能。二為理

解（comprehension）方面，包括「字義（literal）理解」、「推論（inferential）

理解」、「應用（applied）理解」。其中字義理解是指認明主要觀念與其證據的關係、

利用圖形、影像、方程式幫助了解文字的意義等。而推論理解則是能區分個人意見與事

實的差別、閱讀後作摘要、推論因果關係、比較或對照事件的異同等。而應用理解則是 能完成應用性作業的技能，亦即能應用此概念來作問題解決的技能。第三個為研討

（study skill）技能方面，能組織課文或作筆記、能自己畫關係圖、搜尋特定訊息等。

Anderson 和Armbruster（1986）綜合有關閱讀的研究，認為文章結構可以用連貫 性此一標準分為整體連貫性和局部連貫性。整體連貫性係指整篇文章在其結構和內容兩 方面均有連貫統整的呈現。局部連貫性則是指文章中句子及句子間的概念能夠銜接。而 在組織方面應注意其標示方式，如標題、副標題、第一段、每段第一句等，是否能引出 它下面所要敘述的內容（引自顏若映，1992）。

對於文章的型式，Kameenui 和 Simmons(1990)依據文章的目的，區分為兩種型式，

一為敘述式(narrative)文章；一為說明式(expository)文章。敘述式文章的目的是講 述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事語法」(story grammar)，故事語法是 描述及組織一篇故事的規則系統；說明式文章旨在「告知」(inform)或「教」學生新的 訊息，一般學科性文章如科學、社會、歷史…等學科的文章常具此型式，其功能主要在 呈現或解釋理論、事實、通則、資料…等等(許良榮，1994，1994b，1997，1998；洪文 東，1997) 。

根據學者(Spires, Gallini, & Riggsbee, 1992；Kameenui ＆ Simmons, 1990)指 出兒童對於說明式文章及敘述式文章的學習差異在小學四年級左右顯現。在小學四年級 之前，學生所接觸的文章以敘述式為主，目的是學習如何閱讀(learning to read)，小 學四年級以後逐漸以說明式的文章為主，目的是由閱讀中學習(reading to learn)。換 句話說，學生必須先具備閱讀的技能，才能經由閱讀進行學習，本研究為符合幼兒的閱 讀能力，所挑選之人體科學圖畫書文字部份，皆為敘述式。

貳、幼兒的閱讀行為

幼兒的學習發展是從圖像到文字素材的歷程，圖畫可以增加心像，而心像是一種記 憶的編碼形式；圖畫也是幼兒閱讀的重要媒介，由幼兒視覺活動的發展來看，他們必須 經歷圖畫的過程才能進入文字的部分（許佩玫，1992）。在認知方面，兒童的語言發展 尚未完全，圖畫比文字更直接、具體、真實、深刻，也容易理解（郭恩惠，民 88）。Teale

& Sulzby（1989）、谷瑞勉譯（2001）、何釐琦譯（2000）黃瑞琴（1997）分別以「讀 寫萌發」的架構，來說明幼兒是如何學習閱讀的。其主要的論點包括：（1）早期的文 字經驗是幼兒閱讀學習的開始。例如：聽父母唸故事書、指認環境的標誌或文字、在紙 上塗鴉… … 等都能滿足幼兒探索文字的好奇和興趣。（2）了解讀寫的功能是幼兒閱 讀的根基，幼兒觀察父母如何運用文字來達成生活的各種目的的經驗，進而理解文字是 傳遞訊息的媒介，是有意義的。例如：幼兒看到父母讀報紙、看說明書、寫信… … 等 在家中經常發生的讀寫行為，而建立起文字功能的概念。（3）閱讀和書寫是同時發生 的，而且是交互影響的。例如：允許幼兒自由的書寫，就能夠加強他認字解碼的能力。

（4）幼兒主動建構知識的企圖，促使其發展成為正式的閱讀者，幼兒不是被動地學習 讀寫，他們是主動的意義創造者。當他們接觸文字的時候，就企圖理解文字的意義和功 用，並進而建構起假設的概念。藉著不斷的測試這些假設，幼兒最後就能修正其認知基 模和讀寫策略，達到正確掌握文字符號的意義。

Gunning（1996）綜合多位專家學者的發現而提出閱讀能力的五個發展階段。而與 幼兒相關的是前二個階段：

（一）閱讀萌芽期（ 0~ 5 歲）

幼兒在此階段快速發展聽覺語言能力，為閱讀打下基礎。此外，他們亦開 始接觸不同的印刷品，覺知文字與非文字的區別，慢慢學會辨識英文中的字母 或是中文裡的常用字以及與自身有密切關係的文字（如：自己的姓名）。而他 們透過與家人一起唸讀童話、故事書等活動，慢慢累積一些與閱讀有關的知識。

（二）開始閱讀期（幼稚園~國小一年級）

學拼音文字的兒童在此階段（約 5 歲半~6 歲半）會開始了解字母語音之間 的聯結對應關係， 並應用這些知識解碼識字。由於這種能力尚未自動化， 因 此， 兒童常常需將認知資源用在識字上， 使得其閱讀速度會變得非常緩慢。

另外， 在此階段的讀物內容皆較簡單、句子較短、字彙亦以常出現的為主， 而 常會有許多的圖片及插畫穿插其中。

此外，幼兒閱讀圖畫書時，大多都以舊有經驗來做為認識內容的基準。也就是當幼 兒在閱讀圖畫書時，他一定會先注意到的是自己熟悉的事物，當他們知道文字和圖像所 指意涵後，才漸漸將他在書上所得之新體驗融入自身。等待有一天他真正接觸到這些事 物時，過去的體驗則為與新的經驗相互交溶，成為新的感知和領悟(林真美，1996)。

楊怡婷（1995）參照 Sulzby 的幼兒閱讀行為研究，採讀寫萌發的觀點，探究我國 幼兒閱讀「新的圖畫故事書」時所呈現的閱讀行為發展，可依序分成三階段，其中又分 為八種：

第一階段：看圖畫，未形成故事

（一）指名和述說：

幼兒將每一個圖畫看作是現在的一個靜止意象，常跳著翻頁，翻看到 某一頁，即指著一個圖畫說出所畫事物的名稱或特性。

（二）注意圖畫中的行動：

幼兒注意到圖畫中的行動，將其看成是目前正發生的行為，一面用手 指著畫，一面述說其行動。

（三）口語說故事，未形成故事：

幼兒以日常的口語說話述說故事上的圖畫，內容缺乏邏輯連貫，無法 形成完整的故事。

第二階段：看圖畫，形成故事

（四）口語說故事，形成故事：

幼兒能以日常的口語說話方式，表達一個聽者可以了解的故事，故事 中部分情節與書上內容相似，且故事中包含許多口語連結詞。

第三階段：試著看文字

（五）部分地讀：

幼兒注意的焦點在他所認識的幾個字上。

（六）以不平衡策略讀：

幼兒在讀文字時，對於他不認識的字所採取的策略是省略不唸，或以 他認識的字代替，或是倚賴他自己預測或記得的字，而不是書上寫的字，

有時則尋求一旁的成人唸給他聽。

（七）獨立地讀：

幼兒能自己讀書上的字，能自我糾正，不依賴成人，對於他不認識的 字，能自我糾正或是省略不唸，或改以合於上下文的意思的字代替。

（八）獨立且完全閱讀：

此時幼兒識字頗多，已經可以讀完整個故事。

幼兒閱讀圖書行為的發展是先看圖畫，未形成完整的故事，然後看圖說出完整的故 事，最後才試著看文字；並隨著幼兒年齡的成長，其閱讀行為的發展亦漸趨成熟（黃瑞 琴，1997）。而且幼兒閱讀圖畫書時，大多都以舊有經驗來做為認識內容的基準。

然而，目前國內尚無幼兒對於科學圖畫書的閱讀理解與詮釋之相關研究，因此下列 針對幼兒對於其他主題圖畫書之反應、詮釋進進行探討。

黃慧珊（2003）為了解不同年齡兒童對於幻想性圖畫書的反應，選取兩本幻想性圖 畫書做為研究工具，並以不同年齡層的幼兒及兒童為研究對象。研究發現兒童對於圖畫

書中幻想成份皆會感到疑惑，但就讀幼稚園的幼兒較會表達看到不合理之處，並出現肢 體上及表情上的反應。她發現幼兒對不合理之處的解釋理由有五種：給予故事情節合理 化的理由、以魔法為理由來解釋、以故事表面所呈現的事實來解釋、以故事情節是作者 想的來解釋、故事主角作夢或想像的理由來解釋。而這些解讀理由又可歸納成三種解讀 類型：採用相信文本之解釋類型、採用跳脫文本之解釋類型（考慮故事與現實間的關 係）、交錯採用相信文本及跳脫文本兩種解釋方式。

高秀君（2001）以訪談法收集資料，探討大班幼兒閱讀友誼概念圖畫書時，所詮釋 的友誼概念之內涵，研究發現圖畫書內容的意涵與幼兒詮釋的友誼概念，有著密切的關 係。當繪本呈現之概念是幼兒生活經驗可及，或是幼兒能理解的層次，幼兒大多會依循 著繪本作者傳遞之意涵加以詮釋。若是此概念是幼兒生活經驗不及的範圍，或者幼兒尚 未具有的概念，幼兒往往會出現不同於繪本原意的詮釋。且幼兒實際的友誼經驗影響幼 兒對繪本的詮釋。

朱伶莉（2004）觀察在不同情境下，幼兒對於圖畫書回應行為，研究發現幼兒在自 行閱讀圖畫書時，初拿起書本時，對於文字認知較多的幼兒，會習慣的逐字唸述圖畫書 中的文字。另外，幼兒喜愛的圖畫書中角色所表現的行為有：詼諧式的行為、英雄式的 行為、可愛的等，而不喜歡角色所表現的行為有：生氣、破壞式等，較負面的行為；在 討論中將生活經驗和故事情節相結合並表達出來,有助於幼兒生活經驗的統整與回顧。

經過一系列圖畫書教學後，幼兒對於圖畫書詮釋探究，幼兒會利用其既有的基模，去認 識解釋他所看到圖畫書中的事物。另外，幼兒的回應行為，不限定是在閱讀的當下才發 生，有時是在日常的生活中不經意的流露出來，需透過觀察或其他資料的累積才易察知。

幼兒是如何根據圖畫書來建構故事，翁儷綺（1998）發現幼兒詮釋故事的主要依據 有三，一是以直覺的觀點做直接的推理；二是以圖畫書中的圖片作為詮釋的依據；三是 以相關的生活經驗和背景知識作為詮釋的依據。而第三點在後續的研究中也出現最多

（梁秋月，2001；吳春田，2001；高秀君，2001；朱伶莉，2004）。

綜上所述，幼兒對於文本的內容接受的程度，主要來自於自己生活經驗中，是否曾

接觸過類似之情況或具有概念與否來判定；而當幼兒尚未具有相關概念，會傾向以相信 文本內容或是給予合理化解釋；當幼兒概念尚未成熟時，會交錯採取相信或是跳脫文本 的解釋；影響幼兒對概念的詮釋，主要來自幼兒個人背景及經驗，並會以不同的表達方 式來傳遞閱讀時的感受。

參、閱讀方式

2003；梁菁雯，2003），可區分出三種閱讀方式：

一、獨自閱讀

朱伶莉（2003）探討師生在閱讀圖畫書，以及幼兒自行閱讀圖畫書的過程中，幼兒 所表現出的不同回應行為，並對於幼兒在經過一系列圖畫書教學後的閱讀反應、回應方 式加以說明，研究發現：幼兒在自行閱讀圖畫書時，初拿起書本時，對於文字認知較多 的幼兒，會習慣的逐字唸述圖畫書中的文字。

許海禪（2003）研究親子個別與共讀時對幻想類圖畫書的閱讀反應，結果發現：無 論是兒童或家長皆是以逐幅將圖片串連的方式說出故事，故事內涵皆傾向原故事文本，

在故事結構上年齡愈大兒童的故事愈完整，親子共讀時之故事又比個別時要完整；親子 共讀時若兒童、家長間彼此提問與討論，反應出來的故事會比僅由兒童或家長主講的故 事要豐富。

由朱伶莉(2003)之研究可得知幼兒自行閱讀的閱讀行為，對於文字認知較多的，會 習慣的逐字唸述文字；而許海禪（2003）顯示了獨自閱讀的情形下，年齡愈大的兒童故 事愈完整。而幼兒階段僅有少數幼兒具備試字或拼音能力，大部份的幼兒使用閱讀圖像

的方式來詮釋圖畫書內容

。 二、成人朗讀

艾登‧錢伯斯指出當學童聆聽故事唸讀時，學童不管是否認得書本上的每個字，只 管將注意力放在講述者身上，在聽的同時，透過別人的聲音來熟悉故事內容，聆聽他人 唸讀故事或自己朗讀故事，為學童提供一條通往認識文字幻化的魔術世界，體會文字的 戲劇效果(許慧貞譯，2001）。

Moser & Morrison（1998）建議老師每天安排一段時間朗讀故事書給學童聽，並從 聽故事經驗中，協助學童將主角所發生的事件與自己生活經驗做連結，透過朗讀反映出 教師對文本的觀感，讓學童知道日後若閱讀也能仿效教師的朗讀策略，讓閱讀更為有 趣、真實化而有意義。教師經常唸書給學童聽，顯著影響學童讀書的興趣、語文能力﹙賴 盈君，2000；蔡宜蓉譯，2001﹚。

在幼兒階段因為認字能力不足，僅有少部份幼兒具備了拼音或識字的能力，所以無 法順利獲取圖畫書中的文字訊息，所以藉由朗讀的方式，提供幼兒文字訊息。

三、成人導讀

所謂的閱讀指導（省稱為「導讀」），是指父母或專家、教師指引孩子或生手，閱讀 成人創作的兒童讀物，引導讀者接近作品，跟作品產生互動，深入解讀作品，達到以下 目的：1.享受閱讀的樂趣 2.理解感受作品的美 3.觸動情感，發現內在的聲音 4.認識自 己 5.熟悉作品的特性 6.發展高層次的閱讀技巧 7.發展敏銳和批判的心靈。（洪文珍，

1997）

在 Chambers 的閱讀循環理論中，將有協助能力的大人置於整個循環的中心位置，

分別就「選書」、「閱讀」和「回應」互相影響。幼兒需要一位值得信任的大人，提供大 量藏書以擴展學童「選書」的機會，能幫助孩子建立愉悅的「閱讀經驗」；也能提供適 當的課程與環境，讓孩子彼此交流感想與生活經驗，以體會「回應」的成就與喜悅﹙許 慧貞譯，2001；張怡婷，2003﹚。

洪文珍(1989)在〈如何引導學童看圖畫書〉文中，提供指導學童閱讀的三種方式：

邊說邊指導邊問邊討論、看完再發問和討論、說完故事先讓孩童重述一次，再進行問題 討論。

楊淇淯(2006)探討不同幼稚園教師科學圖畫書之導讀歷程，並探討幼兒在導讀前後 的閱讀反應之差異性，幼稚園教師之導讀策略，區分為鷹架策略與提問方式。而鷹架策 略可區分為 1.引發參與，意指教師引導幼兒參與主題並維持學習興趣；2.減輕學習負 擔，意指教師適時的提供幫助或將教材單元化，協助幼兒從其理解的部份開始往上加深 概念；3.活動方向的管理，指教師引導幼兒將焦點擉在特定的目標上；4.指出關鍵特徵，

意指教師使用不同方式來指出事物的特徵來促進幼兒理解；5.示範，意指成人在幼兒能 力範圍內，示範學習步驟，協助幼兒透過模仿而習得。而提問方式可區分為 1.事實層次；

2.詮釋層次；3.應用層次；4.交互盪層次。

本研究參與者是幼稚園大班的幼兒，經由獨自閱讀、成人閱讀、成人導讀的程序後，

幼兒接收到不同的訊息，對於其閱讀行為與閱讀理解是否有所影響。

第三節 人體科學概念相關研究

國小低年級學童生活中的科學問題以生物類最多，而生物中，又以有關生物的構造 與功能、影響生長的因素、生命現象的問題最多。而羅列的問題與本研究要探究的主題 相同，低年級幼兒提出的問題為 1.為什麼人會動？ 2.為什麼人會掉牙齒？（吳璧純，

1998），表示本研究挑選骨頭概念與牙齒概念的圖畫應該符合幼兒的興趣與好奇。然而，

國內尚無直接探討骨頭概念與牙齒概念的相關研究，所以以下僅探討人體相關概念之研 究。

陳世輝(1988)在其研究中指出，兒童對於人體器官之認識與器官之理解的運作過能 力無關，亦即兒童知道器官名稱，但未必知道器官的運作；兒童是依據個人的感覺經驗 來獲取概念，他們以身體部位所產生的感覺來描述位置和功能，這可說是經驗的解說（王

美芬，1997）。

至於人體構造與功能之認知研究方面， Gellert,(1962)則指出兒童在此方面的概 念大部份為正確的概念，如器官名稱、功能等，但兒童對於比較陌生的器官，在尺寸上 會認為比熟悉的器官小。在人體生理作用方面的研究，Mintzes(1984)指出兒童認為心 臟是可以把髒血換成乾淨血的地方；有些兒童認為心跳和呼、吸氣有關；在 Amaudin 與 Mintzes(1986)訪問 200 位五年級和八年級學生中，有 20%學生認為心臟有過瀘、清潔、

製造食物、儲存食物的功能，只有不到 10%的學生知道血液有雙循環。針對國中一二年 級學生對於人體血液循環路徑的困難分析（邱耀德 ; 耿正屏，1994；許朝貴 ; 耿正屏，

1995），研究人體血液循環路徑及其相關教材的學習結果,並配合問卷訪談以協助探討循 環路徑理解困難的原因。同時利用教材內容調查表以找出國中學生對血液循環路徑相關 教材的困難所在

有關呼吸概念，有些兒童知道「呼吸很重要」，但不知道為什麼要呼吸，有兒童認 為呼吸與胃有關，因為呼吸和腹部起伏的動作一致呼吸的必要性、對於呼吸器官的知 識、吸入空氣所經的途徑、吸吸空氣的量和停留體內的時間的認知、吸進去空氣又呼出 來的理由及現象(王美芬，1997)；「呼吸作用」認知架構特色有:(一)活動模式; (二)維 生模式; (三)人類至上模式; (四)吸入模式; (五)過濾模式; (六)意志力模式; (七)細 孔模式；另有概念形成成因初步分析為:(一)以動物的特性來解釋植物的特性; (二)以

「人」為中心來看週遭的環境; (三)以直覺的觀點來解釋 呼吸 的概念; (四)以自己生 活經驗來解釋 呼吸 的概念; (五)受到日常生活語言的影響（高慧蓮 ; 許茂聰 ; 蘇明 洲，2003)；發現學童對於 呼吸 作用的定義、氣體的交換、 呼吸的器官等呼 作用的 主題均具有另有概念,其成因類型有「父母之誤導」、「推測臆想」、「擬人類推」、「經驗 誤用」、「直觀反應」、「學習連結錯誤」、「功能」與「推理錯誤」等類型（高慧蓮 ; 吳 淑珍 ; 蘇明洲，2004）

有關於消化概念，王美芬（1997）研究消化器官的功能、食物吞下所經的途徑、食

物在胃內之位置、感覺飢餓的理由、排泄物的來源，幼兒可明確指出「胃」、「食道」、「腸 子」等消化器官名稱，使用日常生活中的容器形狀來形容胃的形狀。

有關幼兒對於人類生產的生理現象之研究指出(Kreitler & Kreitler, 1966)，大 部份幼兒均認為生產是由肚子開刀生的或由肚臍、肛門生的。有關兒童對於骨骼的構造 和功能相配合的概念認知研究，Caravita 與 Touncci(1986)指出兒童所知的人類骨骼大 部份是在手和腳上，兒童用五種類型的繪圖方式來表示骨骼的構造：1.外架式 2.內充式 3.半零碎結合式 4 鐵絲線式.5.完整組合式等。（引自王美芬，1997）

綜合上述所言，幼兒對於人體相關概念相關研究仍屬少數，僅有對於人體構造與功能、

呼吸概念、消化概念，以及人類生產的生理現象之研究。

第三章 研究方法

本研究主要目的在探究幼兒對於人體科學圖畫書之閱讀行為與閱讀理解。基於以上 述之目的，本章節共分為五節，分別為研究方法與研究對象、研究工具、研究程序、資 料的蒐集與分析方法，以及研究限制分別說明如下：

第一節 研究方法與對象

一、研究方法

本研究的目的在了解幼兒對於人體科學圖畫書之閱讀行為與閱讀讀理解情形。研究 者將採用個別訪談的方式來蒐集幼兒對於《骨頭》、《啊！骨頭》、《我的牙齒，你的牙齒》、

《牙齒的故事》四本科學圖畫書之閱讀行為與閱讀理解情形，訪談過程中並予以記錄。

全程將錄音錄影，以供後續分析之用。

關於幼兒使用不同閱讀方式，本研究將分三個步驟進行：1.幼兒獨自閱讀圖畫書；

2.研究者朗讀圖畫書之文字內容，且不進行詮釋，之後請幼兒閱讀圖畫書；3.研究者導 讀圖晝書（全體幼兒）之後，之後請幼兒自行閱讀。全程錄音錄影並加上觀察記錄，以 做為後續分析之用。為避免幼兒於短時間內重覆閱讀同一本圖晝書，而減低閱讀興趣，

圖畫書的閱讀過程將該組二本圖畫書插穿或間隔閱讀的時間 ，A 組閱讀圖畫書的流程如 下：《骨頭》幼兒獨自閱讀→《骨頭》教師朗讀文字→《我的牙齒，你的牙齒》幼兒獨 自閱讀→《我的牙齒，你的牙齒》教師朗讀文字→《骨頭》教師導讀→《我的牙齒，你 的牙齒》教師導讀；B 組閱讀圖畫書的流程如下：《啊!骨頭》幼兒獨自閱讀→《啊!骨頭》

教師朗讀文字→《牙齒的故事》幼兒獨自閱讀→《牙齒的故事》教師朗讀文字→《啊!

骨頭》教師導讀→《牙齒的故事》教師導讀。

二、研究對象

本研究以台東市二所私立幼稚園大班幼兒為研究對象，S 幼稚園 16 人，Y 幼稚園 14 人，研究對象共計 30 人，二園所內的幼兒依男女比例隨機分派至 AB 組，人數分配如下：

A 組 B 組 園所

男 女 男 女 S 幼稚園 3 5 4 4 Y 幼稚園 4 3 4 3 總 計 15 15

第二節 研究工具

在教育部頒布的《幼稚園課程標準》（1987）中，自然教育內容包含常見的動植物和 自然現象、人體構造、衛生常識及工具為主（教育部國民教育司，1987）。可見人體領 域是自然教育中重要的一部份；另外，依據吳璧純（1998）在國小中、低年級日常生活 科學問題的研究中發現，學生在眾多的科學問題類型中以生物類題目居多數（將近三分 之一），關於生物的構造與功能、影響生長的因素、生命現象等議題被提出的比例更是 居高不下，而當中與人體相關的問更是在不同年齡階段出現，可見兒童對人體相關問題 的好奇，因此本研究選定人體科學相關圖畫書為主要項目，研究者蒐集人體科學圖畫書 的方式，為搜尋國家圖書館館藏，以及台北市立圖書館系統、網路書店系統，再至圖書 館將圖畫書找出，依據下列原則進行挑選適用於本研究之圖畫書：

表 3-1 研究對象人數分配圖

一、科學圖畫書的選擇的原則

為瞭解幼兒對於不同形式的科學圖畫書之閱讀行為與解讀理解情形，本研究先 廣泛搜尋具人體科學概念之科學圖畫書，共得一百零三本，再依據九年一貫課程綱 要自然與生活科技領域中人體相關概念的劃分方式（次主題 231 動物的構造與功 能），可區分為：動物的生長歷程、動物的外部構造與運動、消化系統、循環系統、

呼吸系統、排泄系統、生殖系統等，將所得的圖畫書依其科學概念內涵進行分類。

然而一百零三本圖畫書中，大多數為百科全書的方式來介紹人體相關概念，內 容涵蓋的概念廣泛，且多以文字解說的方式為主，較不適合幼兒閱讀，故排除以此 類型之圖畫書後，再將具相同概念主題的圖畫書進行分析，挑選概念相似但在表現 結構及圖像特色有所不同的科學圖畫書，最後鎖定骨頭與牙齒兩個主題，並選定骨 頭部份為《骨頭》(漢聲出版社)、《啊！骨頭》(親親自然出版社)；牙齒部份為《牙 齒的故事》(漢聲出版社)、《我的牙齒，你的牙齒》(信誼基金出版社)等四本科學圖 畫書為研究工具。具體而言，工具之挑選原則，如下：

1. 為瞭解幼兒對於不同形式之科學圖學圖畫書的閱讀理解看法，因此在挑選 時即以文字或故事內容蘊含人體科學概念為原則，從中挑選具有不同型式 之科學圖畫書。

2. 挑選科學圖畫書的過程，先以標題上含有科學概念名稱者，作為挑選對象。

之後再針對圖畫書內容進行分析，與科學概念並無相關者，先予以排除。

例如《貝貝的牙齒》，該書在封面文字上，雖寫著令人認為內容可能是介紹 科學知識、宣傳科學的思想和方法、頌揚科學成就的標題，但實質內容卻 是以重視衛生教育，強調牙齒保持清潔的重要性。因此並非本研究所指之 科學圖畫書。

3. 接著排除在文字上或插畫上，可能會造成幼兒迷思之繪本。

4. 最後從中挑選在型式上較具特色之圖畫書作為研究工具。

A 組閱讀之科學圖畫書為《骨頭》與《我的牙齒，你的牙齒》，B 組閱讀之科學圖畫 書為《啊！骨頭》與《牙齒的故事》。

二、科學圖畫書的分析

(一)為瞭解幼兒對於不同形式的科學圖畫書之閱讀行為與解讀理解情形，研究者 將之歸納為圖畫書類型、結構及圖畫特色三個評鑑向度。圖畫書類型分為幻 想型、故事型、資訊型；結構分為 1.「從簡單到複雜」2.「從熟悉到不熟悉」

3.依「問題與答案」排列 4.依「是與非」的對比排列 5.依歷史或生物成長 過程排列；圖畫特色分為寫實具象式的插畫、象徵寫意式的插畫、流程式的 插畫、剖面式的插畫、圖鑑式的插畫。（如表 3-2 詳細分析請見附件一）

表 3-2 學圖畫書形式分析項目

類型 結構 圖畫

幻想型

故事型

資訊型

從簡單到複雜

從熟悉到不熟悉

問題與答案排列

「是與非」的對比

依歷史或生物成長過程排 列

寫實具象式的插畫

象徵寫意式的插畫

流程式的插畫 剖面式的插畫

圖鑑式的插畫

經選定的四本科學圖畫書之分析結果摘要如表 3-3

表 3-3 科學圖畫書形式分析結果摘要

書名 類型 科學概念 結構 圖像特色

《骨頭》 資訊型 生物的特性

骨頭的構造與 功能

從簡單到複雜 寫實具象式的 插畫

剖面圖

《啊！骨頭》 資訊型 生物的特性

骨頭的構造與 功能

從熟悉到不熟 悉

寫實具象式的 插畫-照片

剖面圖

《牙齒的故事》 資訊型 生物的特性

牙齒的構造與 功能

從熟悉到不熟 悉

「是與非」的對 比

寫實具象式的 插畫

《我的牙齒，你 的牙齒》

故事型 生物的特性

牙齒的構造與 功能

依歷史或生物 成長過程排列

象徵寫意式的 插畫

(二)為瞭解幼兒對於科學圖畫書之圖畫、文字、文字與圖像所蘊含科學概念之閱 讀理解情形，研究者分析四本圖畫書之圖畫、文字、文字與圖像所蘊含之科 學概念。（詳細分析請見附件二）

骨頭與牙齒兩組科學圖畫書之對照比較，分別如圖 3-1 和圖 3-2 所示，在骨頭部分，

二本圖畫書有七個相同的概念，身體裡有骨頭、骨頭很硬、骨頭支撐身體、人運動需要 骨頭、關節和肌肉、骨頭功用-保護體內的器官（肋骨、頭骨）和展示不同動物的骨架，

而在相異的部份，《骨頭》提出骨架的概念、肌肉的作用、關節的作用、脊椎物動的骨 架相似，並以蝙蝠翅膀的骨架像人的手為例，以及提出化石的概念：而《啊！骨頭》則 仔細地介紹骨頭的名稱、骨頭的構造、脊椎的作用、骨頭恢復過程、鳥類的骨頭海綿組 織多較輕、有些動物的骨頭在身體外面(外骨骼)和沒有骨頭的動物。在牙齒部分，二本 圖畫書有四個相同的概念，乳齒會掉落換成恆齒、小孩子有 20 顆牙齒，大人有 32 顆牙 齒、牙齒保健的方式－刷牙，以及蛀牙的過程，而在相異的部份，《我的牙齒，你的牙 齒》指出牙齒不同的形狀、大人的牙齒很大且較多，以及詳細地介紹換牙的過程；而《牙 齒的故事》仔細介紹不同牙齒的功能、「酸」能融化堅硬的牙齒、牙齒需要食物中的營 養、糖會變酸融化牙齒、刷牙的功用是清除食物渣渣、牙齒的保健方式，以及牙齒的功 用。

1.二本骨頭概念之圖畫書相同與相異部份分析

圖 3-1 骨頭概念圖畫書相同與相異部份分析

骨頭 啊！骨頭

骨架由大大小小的

骨頭組合而成 骨頭很硬

身體裡有骨頭 不同骨頭的名稱

(21 個)

骨頭支撐身體／沒 有骨頭無法支撐身 體

人運動需要骨頭、

關節和肌肉

脊椎的作用

骨頭功用-保護體 內的器官（肋骨、

頭骨）

骨頭恢復過程 骨頭的構造－軟 骨、緻密骨、海綿 骨、骨髓腔、骨膜

鳥類的骨頭海綿組 織多較輕

不同動物的骨架

有些動物的骨頭在 身體外面(外骨骼)

沒有骨頭的動物

相同的部份 相異的部份（B 組）

相異的部份（A 組）

研究化石可推知古 代的情形

脊椎動物的骨架相 似(例子:蝙蝠翅膀 的骨架像人的手 肌肉連接骨頭 肌肉收緊或放鬆，

可使關節活動

骨頭和骨頭中間有 骨架外面有肌肉、 關節

皮膚和其他組織

2.二本牙齒概念之圖畫書相同與相異部份分析

圖 3-2 牙齒概念圖畫書相同與相異部份分析

牙齒的故事

我的牙齒，你的牙齒

「門齒」把食物切斷；

「犬齒」撕開食物；「臼 齒」磨碎食物

牙齒的功用

咀嚼食物、幫助唱歌說 話

細菌將食物渣當食 物，會使細菌變多。細 菌會製造「酸」/「酸」

能融化堅硬的牙齒

相同的部份 相異的部份（B 組）

相異的部份（A 組）

牙齒的重要性

把食物磨碎，變成營養 牙齒的不同形狀

大人的牙齒很大

換牙的過程

牙齒保健的方 式：刷牙

糖會變成酸，酸會融化 牙齒，常吃甜的東西，

很容易蛀牙

刷牙的功用：清除食物 渣

乳齒會掉落換成 恆齒

牙齒的保健方式：不偏 食，常在陽光下和新鮮 空氣中運動

蛀牙的過程：由小 到大

小孩有 20 顆牙 齒，大人有 32 顆 牙齒

第三節 資料蒐集與分析

一、 資料蒐集的方法

本研究蒐集資料的方法，包括觀察記錄、訪談記錄。藉由此多方面的資料蒐集，以 期能進行交叉檢核，以增加本研究的可信度。

（一）觀察記錄：

在訪談過程中詳細記錄幼兒閱讀歷程中的動作與反應；由於研究者本身即 為導讀者，為避免於訪談進行時無法詳細觀察及記錄，所以在觀察的歷程中，

研究者將透過錄音錄影，記錄實際幼兒閱讀圖畫書的歷程，以提供詳盡的參考 資料。

（二）訪談記錄：

研究者訪談個別幼兒對於不同科學圖畫書閱讀理解的情形，以及在獨自閱 讀、教師朗讀和教師導讀後的閱讀理解情形。研究者將透過錄音錄影，完整記 錄幼兒閱讀圖畫書的歷程及其反應，事後將錄音錄影資料謄寫成逐字稿進行編 碼，以供後續詳盡的參考資料。

二、資料分析

資料的整理與分析是同時且持續進行的過程，本研究資料的分析處理在幼兒閱讀圖 畫書歷程之訪談記錄，並將幼兒閱讀圖畫書歷程之攝影及錄音記錄轉譯成逐字稿，再依 序編碼進行分析。