國小學童幸福感之研究

(1)

國立臺東大學教育學系教育研究所博士論文

國小學童幸福感之研究

研究生：蔡進元撰指導教授：梁忠銘博士

中華民國 104 年 6 月

(2)

(3)

(4)

誌謝辭

人生的旅程有多長？數十寒暑而已。進元在台東大學的學習之旅（碩、博階段）就有十年，

正所謂：「十年磨一劍」，感謝上蒼的「天道酬勤」，讓進元在「高雄-台東」這樣的學習過程中，

得到許多師長、眾多好友們的幫助，才能成就今日的進元，你們都是我生命中的貴人。不論是台東師院或是台東大學，進元在高等教育的求學階段，感恩母校所有師長們的諄諄教誨，進元

也以身為台東大學的一份子為榮。

感謝指導教授梁忠銘博士的辛勤指導，老師除了指導為學方法，更教導做人的道理，分享治校理念，帶領我們參與國際學術論壇，拓展學習領域，這種亦師亦友的領導風範，令人如沐春風，充分享受幸福的滋味，非常感恩教授的指導。

論文研究寫作期間，感謝東華大學范熾文博士、張志明博士，台東大學教育系系主任何俊青博士、教育系鄭耀男博士的指導，讓原本紛亂無章的概念能夠聚焦成形，謝謝各位老師們的指導，讓我能夠在臨退休前夕，完成人生中最後一個學習歷程，感謝老師們的指導。

博士班求學階段，感謝廖本裕老師、黃毅志老師、熊同鑫老師、陳嘉彌老師、溫雅惠老師、張如慧老師的課業指導與關心、鼓勵。求學過程中，有學長、姐的協助，包括：銘福、祐吉、賀凱、佩嬛、文馨、惠敏、麗修、燕惠；鳳英、英茂同學的互助合作以及許多共同學習的夥伴：柏瑜、信弘、介文、孟和、莊晨、明哲、宗輝、育辰，在學業的研究，相互砥礪、彼此提升，學習中的生活點滴，化成生命中永恆的回憶，感恩老師及同學的陪伴。

論文的研究期間，感謝許多好友的協助，教授學者群方面有：陳木金、林明地、張慶勳、

江志正、劉鎮寧、吳裕聖、李明堂、李清榮、郭志通、林俊瑩、吳慧珠、盧威志；行政人員及民間教育團體方面有：葉建良、謝坤良、任懷鳴、李通華、王永隆、劉靜文、黃國盛、董書攸、

李明儒、黃美璟；第一線的教育工作領導者有：江啟昱、廖錦煌、左逢源、謝燕惠、林玲吟、

林騰雲、錢得龍、黃裕敏、黃文瑞、熊治剛；焦點座談校長群方面有：田福連、陳建銘、馮秋桂、洪秋龍、李進士、顏永進、謝瑛娟、陳詠禎；研究中兩所學校的工作夥伴及參與的學童們：

蔡文賢、吳姿儀、吳旻姿、孫國振、楊鎮豪、曾淑華、林芸軒、韋龍方、張啟泰、郭怡君、徐千惠、羅慧瓊、吳逸平、陳麗好；提供兒童幸福感量表的邱馨瑩老師。盧威志與戚居清在統計與英文方面的協助，柯鴻宇的襄助，才能讓論文的研究得以順利進行，非常的感謝大家。

博士班六年的求學過程中，感謝我所服務過的兩所學校的所有同仁們的協助與幫忙，讓校務能夠順利的推動，並且展現辦學績效。在校務，家庭、工作、學業，多方忙碌的情形下，家中幸有一位溫柔婉約、賢慧的偉大女性淑蘭為我打理家務，照顧老、小，讓我能夠專心於學業研修，論文研究期間，忙到晚上的送餐服務與半夜的溫馨陪伴，讓我無後顧之憂，心中有著滿滿的感恩；家中有兩老高齡八十三、五的父母親，不時叮嚀進元要注意安全及健康，非常感恩他們的養育之恩；家中尚有兩小，譯霆與欣妤，都分別進入大學就學，期盼他們也能在未來的學業、工作上都能有很好的發展。

最後，終於完成了博士學位，感謝所有幫助過我的人，如果沒能將您的大名驢列在上者，

在此更要表達對您的誠摯謝意，也祝福以上題名的各位好友們，一切順心如意、健康快樂，家庭和樂、美滿、幸福。

進元謹誌 104.07.

(5)

國小學童幸福感之研究

作者：蔡進元

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究目的在於了解學童幸福感影響因子暨其權重值，並訪談學童真實感受，對照比較，以作為推動校務，建構幸福校園，以提升學童幸福感之參考。

為達上述目的，本研究以個案研究法、問卷調查法作為主要研究方法，過程中採用量、質並行的方式進行，以文獻分析、模糊德菲法、層級分析法、訪談法、作為主要資料蒐集及分析的研究方法。研究有幾項結論：

一、在學童幸福感影響因子：共有五大層面（十九項主指標）及七十項細指標。依序為：（一）家庭功能（管教態度、家人參與、家庭結構、社經地位）。（二）同儕關係（同班同學、社團朋友、其他朋友、同校同學）。（三）學校教育（師生關係、班級氣氛、學業成就、環境與設備、校務行政）。（四）學童自身條件（身心健康、人格特質、自我悅納）。（五）社會支持（環境品質、社會治安、偶像崇拜）。

二、國小學童的幸福感在兒童幸福感量表測得結果是為中度以上幸福感。

三、推動校務行政時，融入品德教育之「感恩尊重關懷」主軸活動，經過六個月後的前、後比較，對學童幸福感是有略微提升的效果。四、訪談學童幸福感真實感受與模糊得非法及 AHP 分析結果是大致相同的。只有在家庭功能層面主指標部分，專家學者最重視「管教態度」；而學童最在意的則是「家庭結構」中，父母婚姻狀況及家庭生活氣氛，是不一樣的地方。

(6)

A Study on Happiness of Elementary School Children

Chin-Yuan Tsai

Abstract

This study aims to understand the factors that affect children happiness and their proportion, and to compare with children’s true feelings through interviews, so as to provide reference for constructing a happy campus to enhance the children well-being.

To achieve the purpose, the study is mainly conducted with the method of case study and questionnaires, and the data is analyzed quantitively and qualitively with document analysis, fuzzy Delphi methods, AHP, and interviews. There are several conclusions as below:

First, children happiness factors include five dimensions, nineteen main indicators and seventy tiny indicators. The sequence: (1)family function (discipline attitude, family involvement, family structure, socioeconomic status)；(2) peer

relations (classmates, community friends, other friends, school classmates)；(3) school education (teacher-student relationaship, classroom climate, academic achievement, environment and equipment, school administration)；(4) children of their own conditions (physical and mental health, personality traits, self-pleasing). (5) social support (environmental quality, social security, idolatry).

Second, the average score of elementary school children’ happiness is above average level.

Thi rd, in t erms o f s chool administrati on , after the first six months’

activity of the character education "Thanksgiving, Respect, Concern", the effect of the post-test paired samples T-test indicates that children happiness is enhanced.

Finally, the interview on children happiness are consistent with fuzzy Delphi methods and AHP analysis results. Only in the main indicators of family functioning aspect, experts emphasize discipline attitude, while children are most concerned about family structure, the parents' marital status and family life atmosphere.

Key w ords ： el ement ar y school student, a s ense of happiness, fuzz y Del phi met hod, AHP, charact er education

(7)

表次

表 2-1 傳統東方哲學家對幸福的意義---21

表 2-2 現代臺灣名人幸福觀整理表---21

表 2-3 西方哲學家對幸福的定義---25

表 2-4 心理社會（人格）發展理論的八個階段---46

表 2-5 各國家、組織之各類國民幸福指數表---53

表 2-6 台灣 2014 年 OECD 美好生活指數－領域排名統計表-1---55

表 2-7 台灣 2014 年 OECD 美好生活指數－領域排名比較統計表-2---57

表 2-8 台灣 2014 年國民幸福指數在地指標歷史資料表---59

表 2-9 我國兒童健康福祉（Well-Being）各面向及各指標排名---61

表 2-10 台灣在先進國家中整體兒童福祉排名---64

表 2-11 台灣與先進國家幸福力表現(名次與相對位置) ---65

表 2-12 台灣與先進國家幸福力表現－依項目分析---66

表 2-13 兒童幸福感相關研究與使用量表---69

表 2-14 學童幸福感之相關研究---72

表 2-15 傳統德菲法與模糊德菲法的比較---95

表 2-16 隨機指標表---102

表 2-17 AHP 評估尺度意義及說明---103

表 2-18 成對比較矩陣---104

表 3-1 平平國民小學校舍設施一覽表---124

表 3-2 平平國民小學預估四年班級數及師生人數統計表---125

表 3-3 平平國民小學教職員編制(103 學年度) ---125

表 3-4 安安國民小學校舍設施一覽表---127

表 3-5 安安國民小學預估四年班級數及師生人數統計表---128

表 3-6 安安國民小學教職員編制(103 學年度) ---128

表 4-1 學童「幸福感」影響因子初擬表---139

表 4-2 參與本研究模糊德菲法評定專家之基本資料---152

(10)

表 4-3 參與本研究焦點團體專家之基本資料---155

表 4-4 學童幸福感影響因子主層面焦點團體座談結果---156

表 4-5 學童幸福感影響因子主指標焦點團體座談結果---157

表 4-6 學童幸福感影響因子細指標修正情形（焦點團體座談）---158

表 4-7 參與本研究指標相對權重參與評定專家之背景資料---164

表 4-8 參與兒童幸福感量表施測學生統計表---168

表 5-1 評定尺度內定之模糊數---171

表 5-2 幸福感影響因子層面主指標各指標之三角標模糊數（一）---172

表 5-3 幸福感影響因子層面主指標之三角標模糊數（二）---172

表 5-4 幸福感影響因子層面主指標之三角標模糊數（三）---173

表 5-5 幸福感影響因子層面主指標之三角標模糊數（四）---173

表 5-6 幸福感影響因子各層面主指標之三角標模糊數（五）---174

表 5-7 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（一）---174

表 5-8 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（二）---175

表 5-9 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（三）---175

表 5-10 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（四）---176

表 5-11 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（五）---176

表 5-12 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（六）---176

表 5-13 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（七）---177

表 5-14 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（八）---177

表 5-15 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（九）---178

表 5-16 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十）---178

表 5-17 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十一）---179

表 5-18 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十二）---179

表 5-19 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十三）---180

表 5-20 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十四）---180

表 5-21 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十五）---181

(11)

表 5-22 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十六）---181

表 5-23 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十七）---182

表 5-24 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十八）---182

表 5-25 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（十九）---183

表 5-26 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（二十）---183

表 5-27 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（二十一）---184

表 5-28 幸福感影響因子主指標各細指標之三角標模糊數（二十二）---184

表 5-29 影響學童幸福感因子三角模糊數平均數---185

表 5-30 影響學童幸福感因子模糊數之適宜性表---190

表 5-31 影響學童幸福感因子指標刪除題項---195

表 5-32 影響學童幸福感因子指標適宜性篩選擷取結果表---196

表 5-33 學童幸福感影響因子計算權重表---200

表 5-34 未完成之成對比較矩陣---201

表 5-35 完成之正倒值矩陣---201

表 5-36 幸福感影響因子各指標權重值---201

表 5-37 幸福感影響因子細指標權重值優先順序（未排優先順序）---204

表 5-38 幸福感影響因子細指標權重值優先順序---208

表 5-39 學童幸福感影響因子各層面權重值---215

表 5-40 學童幸福感影響因子主指標權重值---216

表 5-41 學童幸福感影響因子各主指標權重值（學童自身條件）---217

表 5-42 學童幸福感影響因子各主指標權重值（同儕關係）---217

表 5-43 學童幸福感影響因子各主指標權重值（學校教育）---218

表 5-44 學童幸福感影響因子各主指標權重值（家庭功能）---219

表 5-45 學童幸福感影響因子各主指標權重值（社會支持）---219

表 5-46 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（身心健康）---220

表 5-47 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（自我接納）---221

表 5-48 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（人格特質）---221

(12)

表 5-49 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（同班同學）---222

表 5-50 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（同校同學）---223

表 5-51 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（社團朋友）---223

表 5-52 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（其他朋友）---224

表 5-53 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（校務行政）---225

表 5-54 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（師生關係）---226

表 5-55 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（學業成就）---226

表 5-56 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（學校環境與設備）---227

表 5-57 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（班級氣氛）---228

表 5-58 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（父母參與）---229

表 5-59 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（管教態度）---229

表 5-60 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（社經地位）---230

表 5-61 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（家庭結構）---231

表 5-62 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（環境品質）---231

表 5-63 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（社會治安）---232

表 5-64 學童幸福感影響因子主指標之各細指標權重值（偶像崇拜）---232

表 5-65 不同學校學童幸福感的平均數、標準差摘要表---234

表 5-66 經過資料統計分析出來的訪談對象---240

表 5-67 國小學童對幸福感的認知與理解之描述---241

表 5-68 國小學童幸福感影響因子對學童自身條件層面訪談之描述---246

表 5-69 國小學童幸福感影響因子對學校教育層面訪談之描述---252

表 5-70 國小學童幸福感影響因子家庭功能層面訪談之描述---258

表 5-71 國小學童幸福感影響因子對社會支持層面訪談之描述---259

(13)

圖次

圖 2-1 正向心理學的範疇---39

圖 2-2 馬斯洛層次需求圖---44

圖 2-3 幸福指數、構面、題目之架構--- ---68

圖 2-4 對稱三角形模糊數---94

圖 2-5 AHP 分析步驟---98

圖 2-6 AHP 法層級結構圖---99

圖 3-1 研究流程圖---122

圖 3-2 研究架構圖---123

圖 3-3 MAXQDA 11 畫面圖---133

圖 4-1 本研究實施步驟流程---139

圖 4-2 三角形模糊數---151

圖 4-3 學童幸福感影響因素分析架構---167

圖 4-4 本研究訪談實施步驟流程---170

圖 5-1 學童幸福感影響因子 AHP 結構圖---214

圖 5-2 學童自身條件層面代碼內容分析瀏覽圖---250

圖 5-3 學校教育層面代碼內容分析瀏覽圖---257

圖 5-4 家庭功能層面代碼內容分析瀏覽圖---268

圖 5-5 社會支持層面代碼內容分析瀏覽圖---274

圖 6-1 學童幸福感影響因子總體指標與權重體系---280

圖 6-2 學童幸福感影響因子「學童自身條件」層面權重體系---282

圖 6-3 學童幸福感影響因子同儕關係權重體系---285

圖 6-4 學童幸福感影響因子學校教育權重體系---288

圖 6-5 學童幸福感影響因子家庭功能權重體系---291

圖 6-6 學童幸福感影響因子社會支持權重體系---293

(14)

第一章緒論

幸福的美妙之處在於能引發慈悲，想要為他人帶來幸福。

在為他人增進幸福的過程中自己的幸福感會變得更強烈。

~吉美．廷禮（陳俊銘，2012）

園丁無法改變四季的春、夏、秋、冬，但他卻可以讓花兒在每一個季節盛開、

更爭豔亮眼；醫師無法改變人的生、老、病、生，但他也可以在每一階段減少痛苦、讓人更健康快樂。身為教育工作者，體會到「教育雖不是萬能，卻也是充滿無限可能」。研究者自 1961 年出生，至今已五十餘載，在經濟上剛好見證了台灣的生活貧困時代（光復後），經歷了經濟起飛、台灣奇蹟、台灣錢淹腳目、亞洲四小龍，……的輝煌時代；經歷過網路時代泡沫化、全球金融風暴，至現在的薪資倒退到 15 年前的水準的經濟衰退期；而教育上從採用課程標準的國編版，到九年義務教育全國統一聯考制度，再到教育改革呼聲極高的教改會階段，進而到九年一貫課程及今年實施的十二年國民教育階段，可說是變化極為快速的世代。

人類生命長度約數十寒暑，而人生的意義為何？看似哲學探討的問題，卻是跟每一個人切身都有關的議題。研究者自師專畢業開始，從事教育工作已三十二年，教育不僅是個人的職業，更是個人的志業。個人對教育的理念是：教育是人類潛能開發工程，是社會階層流動的動力，也是教人知善、行善、追求幸福人生的不二法門。研究者身為一個國小教育學校領導者，希望能透過學校教育的推動，

帶給學童更多幸福感的未來，來培育出更有品質、更有品味的優質、卓越國民，

讓社會、國家更祥和，國家各項建設及發展起飛。因此，以學童「幸福感」影響因子暨權重值之研究，並訪談學童真實感受，作為本研究探討的方向與主題。

本章主要闡述研究的發想，說明研究背景與動機、研究目的、待答問題並解釋相關名詞與研究範圍及限制。第一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節說明待答問題，第四節說明與本研究相關的名詞釋義，第五節說明研究範圍與限制。期藉本章確立本研究方向，為後續研究奠定基礎。

(15)

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

一、追求幸福感是世界的潮流與趨勢

「幸福」自古以來是人類生活追求的目標，追求幸福是人的天性，也是每個人的權利。目前有關幸福學及幸福理念與實務上之推廣，國際上正方興未艾，例如美國哈佛大學（Harvard University）開設幸福學，成為最受歡迎的課程之一；

聯合國委託哥倫比亞大學發表 world happiness report 報告書，並宣佈每年 3 月 20 日為「國際幸福日」。國內馬英九總統也曾宣佈建構幸福台灣，實施「國民幸福指數」，希望台灣不僅有，「國民生產毛額」、「國內生產毛額」這些硬指標，也要有「國民幸福指數」的軟指標，讓台灣的經濟指數與幸福指數相輔相成，讓政府施政的作為更加周延及全面。也有國際期刊 International Journal of Happiness Study 探討幸福之學術研究，其他還有韓國朴槿惠總統，不丹國家總理吉美．廷禮、天下、遠見雜誌等等，都關注這幸福的議題，大家的基本理念就是：「幸福是為全人類所需要，不但具有普世價值，也有現實意義」。因此，探討幸福相關的內涵及議題，是符合國際趨勢與潮流，具有其國際觀、創新性、前瞻性與進步性。

根據英國萊斯特大學（Leicester University）的社會心理分析學家阿德里安．

懷特(Adrian White)在 2006 年 7 月首屆世界幸福地圖的研究中指出，全世界最幸福的國家是丹麥、瑞士、奧地利、冰島、巴哈馬，除了巴哈馬之外，全部都是歐洲國家，台灣位居 68。前 10 名有 7 個是屬於所謂的「西方民主國家」，超級強權美國排名 23，其中最令人驚訝的是喜馬拉雅山下的小國不丹，排名第 8 (White,2006)。

根據《商業周刊》（1000 期）的報導，不丹這個快樂國度追求的是「快樂成長力」，而不是「經濟成長率」，不丹人民每年的平均所得是 1400 美元，只有台灣的十分之一，但是有 97%的人表示自己快樂。不丹在醫療的支出 12%，教育占 18%是台灣的 2.3 倍，99%的留學生學成後回國生活與服務。不丹的內政部長表示：

「真正有品質的生活，不是生活在高物質享受的地方，而是擁有豐富的精神層面

(16)

與文化」。不丹人生活飲食都很簡單，他們享受簡單的美味與幸福感。

不丹這個國家現階段的國民所得水準，相當於是在 1978 年的台灣，那時候的台灣每人年平均所得是 1,443 美元。2008 年我們的平均所得是 15,153 美元，

雖然 2009 年降至 13,878 美元，但是仍然是不丹的 10 倍，是 1950 至 1960 年的四、五十倍。而現在的台灣人有比以前貧窮的台灣人快樂嗎？財富有給我們帶來更多的幸福嗎？再看美國從 1950 年代至今，GNP 翻了好幾翻，但表示自己快樂的永遠只有三分之一，可見經濟成長率和幸福感指數是不成正比的。一個國家的 GNP 不足以判斷該國國民的幸福指數。不丹就是很好的例子，更加可以證明快樂和經濟並沒有直接相關。

「幸福」是自古以來人類生活追求的目標，它是被需求的，被渴望的，科技長足的進步，物慾的滿足已足夠，人類開始追求心靈的快樂，因此，”幸福學”

成為國際潮流的一門顯學，已是必然的趨勢。2012 年 6 月 28 日，第 66 屆聯合國大會（66th Session of the United Nations）宣布，追求幸福是人的一項基本目標，

幸福和福祉是全世界人類生活中的普遍目標和期望，決議將今後每年的 3 月 20 日定為「國際幸福日」。地球數萬年來人類的進化史、數千年的人類文明史，形成了不同的民族、宗教與信仰，無論是東方的「平安、和諧、幸福」，還是西方的「自由、民主、博愛」都是並行不悖的幸福路，而「追求幸福」則成為世界上人人追求的目標。則是本研究的背景之一。

二、台灣學童幸福感還有很大進展空間

天下雜誌在 2013 年對兒童幸福感之調查：當一個國家的政經條件發達到相當的程度，或人均所得越來越高時，國民就一定會感到很幸福嗎？那可不見得！

聯合國（United Nations）首次公布的「全球幸福指數」報告，發現名列前茅的清一色都是社會主義的歐洲國家。根據香港《文匯報》的報導，聯合國與紐約哥倫比亞大學從 2005 年到 2011 年中合作的「全球幸福指數」報告出爐，針對全世界 156 個國家進行多方面的評估，包括經濟自由度、政治體制、宗教信仰、受教權等，以 1 到 10 量化出一國國民的「幸福指數」，結果以社會主義立國的北歐國家中，5 個就有 4 個名列前 10 名，分別是丹麥（1st）、芬蘭（2nd）、挪威（3rd）

(17)

和瑞典（7th），紐西蘭（8th）以及澳洲（9th）則在泛亞洲國家中排名最高。

整體而言，已開發國家的排名都相當前面，台灣（46th）這一次的表現相對良好，和新加坡（33rd）與日本（44th）相距不遠，也贏過南韓（56th）、香港

（67th）以及中國（112th），至於世界第 1 強國美國雖然政經實力強大，卻只得到第 11 名的成績，顯示過去用來評斷「富國強兵」的標準並非和人民的幸福感受劃上等號。

由上面例子可看出，薪資所得和幸福並沒有絕對的關聯，縱使過去 30 年人們的生活水平大幅提高，但幸福感只微升了一點點，原因在於很多國家的政治自由度不足、貪腐問題頻仍、社交網路受侷限等；而就個人層面來說，身心健康、

家庭婚姻、居住環境品質、社會治安及教育等，都是決定幸福與否的關鍵。此外，

經濟的高度成長可能造成更多的社會問題，像是人際間的信任感降低、焦慮感升高、身體更不健康等，換言之，雖然沒有財富真的是萬萬不能，但可以確定的是，

財富也絕對不是萬能，無法與幸福劃上等號。

到底現在台灣兒童快不快樂？根據兒福聯盟 2008 年公布研究發現，和二十二個先進國家比較，台灣兒童福祉名列第十二名，不算太差；不過兒童幸福指數吊車尾排名倒數第四，四成兒童沒有經常和父母一起吃飯，兩成兒童覺得自己很孤單。兒福聯盟調查二十二個先進國家，發現瑞典、荷蘭、丹麥兒童最快樂，台灣排名第十二；台灣兒童健康表現最好，半數兒童每天吃水果，九成五都接種了疫苗，不過每四名兒童就有一人過胖，六歲以下小朋友更有八成都滿口蛀牙。特別的是兒童安全指數也吊車尾排名倒數第六，五歲以下幼童死亡率偏高。大人帶小孩尋短、虐童頻傳都危害兒童安全（何佩蓁、張政捷，2008）。從上述的數據看來，台灣學童的幸福感還有很大進展的空間，有待大家共同來努力提升學童的幸福感。在教育改革下，如何培養孩子成為國家未來的主人翁，是家長、學校和政府三方責無旁貸的責任。童年生活應該是愉快且沒有壓力的一段探索興趣期，

國小教育階段應該培養兒童怎麼觀察、探索？怎麼玩？透過參與不同的活動，兒童會發現問題、有人際互動、學習溝通協調、體驗學習真正的樂趣並發現自己的興趣。而目前的現況是國小學童的幸福感與先進國家比較則有待提升。則是本研

(18)

究的研究背景之二。

貳、研究動機

一、追求幸福不應只是口號，應有具體可行的指標

追求一個幸福的人生，是人的天性，也是每個人的權利。但是，我們對於什麼是「幸福？」、「幸福的真諦為何？」，……等等這些名詞感覺都很熟悉，很貼近我們的身邊，但是想要清楚的掌握與表達，卻又往往很難說清楚、講明白。國家的領導人信誓旦旦的要「創造一個幸福的國度」；地方縣市首長也提出建設「幸福城市」的市政建設藍圖，……，人民期待要過健康、幸福的日子，可是台灣近三十年來的幸福感卻是持續向下滑落的走勢，伴隨著國際局勢的發展，台灣的政治、經濟發展不見好轉，雖然政府一再地宣稱：台灣是亞洲最幸福的國家，但是民眾的感受卻有很大的落差，這中間到底存在著甚麼問題？另外，如何才能追得到幸福、擁有幸福？有沒有一些具體可行的方式，能夠讓人有所依循，獲得到真正的幸福，這是本研究的動機之一。

二、探究不同學校本位課程的學校，學童幸福感的真實情形

九年一貫課程設計，係根據 1998 年所公佈之『國民教育階段九年一貫課程總綱綱要』內容所制訂，綱要中明確指出：課程基本內涵以培養具備人本情懷、

統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，進行終身學習之健全國民為目標。我國以往課程發展，大抵是一種「由上而下」的模式，在這次課程改革中，首先落實教科書「審定本」的呼籲，打破國立編譯館的壟斷角色，而對「課程標準」，提議以「課程綱要」取而代之。同時也對「學校本位課程發展」予以肯定，給予各校多元、彈性的發展空間。

「學校本位課程發展」，正是讓教師專業發揮的契機。以課程決定權力的下放而言，教師、家長、行政人員、社區人士、一同「參與」課程發展，共同為學生設計學習內容，那麼學校才可能成為真正符合社區所需的「知識中心」。因應學校條件的不同，所發展出來的「學校本位課程」亦不同，學童是否也會有不同的幸福感，這是本研究的動機之二。

(19)

三、學校領導者應掌握辦學方向，增進學童幸福感

管理大師 Drucker（1989）曾語重心長的道出：「管理人員之素質與績效表現，

將決定企業之成敗。」無庸置疑，二十一世紀是全球化、複雜化、競爭化與科技化之快速變遷社會，領導者之能力與表現勢將影響組織經營的成敗。在舉世各國無不重視教育改革以提升國家競爭力之際，校長領導更居關鍵之影響地位。

「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」（As is the principal,so is the school）；

「不好的學校可能有好的校長，但不好的校長不會有好的學校。」以及「學校好壞之分，常常就是校長好壞之別」（鄭彩鳳，2001）。1990 年代以來，世界各國為求教育品質的提昇，紛紛進行各項教育改革，校長領導效能與辦學績效的提昇，

亦是教育改革中重要的一環。隨著少子化的衝擊、國際人才的流通，學校的生存壓力日益升高，競爭越來越激烈，對學校經營影響甚鉅。因此，校長如何掌握辦學方向及展現辦學績效，以提昇學校教育品質，建立學校特色，並提高家長滿意度，增進學童的幸福感，這是本研究的動機之三。

第二節研究目的

聯合國於 2012 年第 66 屆聯合國大會時宣布每年三月二十日為國際幸福日 (International Day of Happiness)。目前有關幸福學及幸福理念與實務之發展，國際上正方興未艾，包含:聯合國、韓國朴槿惠總統、不丹國家、哈佛大學、國際期刊、遠見及天下雜誌等。其基本理念均認為「幸福是大家所需，不但具有普世價值也有現實意義」。因此若能了解幸福感的內涵，及時規劃推動幸福教育及相關幸福國家政策，配合國際趨勢與潮流，才真正具有其國際觀、創新性、前瞻性與進步性。

壹、了解目前國小學童幸福感的情形

現階段台灣的教育論壇中有關「教育改革」、「十二年國教」及「翻轉教育」、

「學習共同體」都成為最新的教育議題。為讓學生成為學習的主人，感受學習的樂趣，讓教室和學校成為多元異質、彼此學習、共同成長的環境，十二年國教的實施也改變高中入學方式，改變學生學習的習慣。但觀察國內學生，在考試及升

(20)

學壓力之下，對學習失去動機，學校的正式課程和放學後的補習及才藝學習，占滿一大半的生活，不知自己的真正興趣是什麼？對生活目標及生命意義無法掌握。

教育改革是希望學童能充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。而目前的學童感到幸福嗎？了解目前國小學童的幸福感為何？則是本研究的研究目的之一。

貳、掌握國小學童幸福感的影響因子

追求幸福是地球上每一個角落的每一個人渴望的追求目標。每一個人活在世界上，都希望自己能過一個幸福美好的人生。但是甚麼樣的生活，才是幸福美好的人生？卻是很少人真正思考過。人的生命長度不過數十寒暑，生命的發展歷程有其階段性，依據社會人格心理學家艾瑞克遜（Erickson）的研究，分為八大發展階段，每一階段有各自的發展任務，各階段是環環相扣、相互影響的；層次需求論的心理學家馬斯洛（Maslow）也提出人類發展必須依循著生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求等。各種需求層次之間存在不但有高低之分，而且有前後順序之別；只有低一層需求獲得滿足之後，高一層的需求才會產生；認知心理學家杜威（Dewey）、皮亞傑

（Piaget）、郭爾保（Kohlberg）也提出人類的心智及道德認知發展有其階段性（高廣孚，1987；郭為藩，1993）。

依據上述的說法，我們可以說人類的幸福感不是從天而降的，也不是無中生有的，而是有其發展及形成的過程的。人的生命必須經歷過生、老、病、死不同的人生階段，每一階段的人生體會各自不同，但是初始的階段發展必定會影響後面階段的發展，因此如能了解幼年學童幸福感的影響因子有哪些？，就如同對一個人的幸福人生找到關鍵的鎖鑰，正如同不丹詩人布朗寧所言：

啊，人必得將眼光放遠極樂之境難道不值得我們追求嗎？

~詩人布朗寧（陳俊銘，2012）

(21)

因此，去研究、了解影響學童幸福感的因子，正如同找到關鍵的鎖鑰般的重要。此為研究者研究的目的之二。

參、建構幸福校園，增進學童幸福感

當今社會價值觀以成就為導向，大部分家長都期望自己子女有個功成名就、

飛黃騰達的將來，希望完善的學校教育可以造就成龍成鳳的子女，在校時有良好學業成就，畢業後有美好的事業成就。在這種價值觀之下，學校教育因而過度重視知識技能，忽略了五育均衡發展的重要性，把全副心力投入於學科教學，相對地投入較少的力量於情意及心理情緒上面，導致學生的學習內涵失衡，無法擔負起個人和家庭的責任，違背社會產業用人之需要（黃政傑，2008）。

這些現象助長了社會的功利導向之價值觀，猶有甚者，台灣的學校因校園威權體制的解構，師生、行政與教師等倫理關係受到忽略；因缺乏典範人格的正向引導，學校、家庭與社會等德育功能日漸式微，青少年道德價值混淆與偏差行為日益惡化（教育部，2005）。

學校教育爲因應社會與家長對知識與學業成就之期待，而過度重視知識技能，

忽略了品德培養與修身養性的重要性，也助長了社會的功利導向之價值觀。學校不但在無形中複製了社會的功利價值觀，也在成績等第方面複製了社會等級之階級意識。不過在校園威權解構之際，學校在生活教育方面與品德教育方面的威權式管教與灌輸式教學卻還沒有解構，反而以更精緻的規訓權力技術繼續馴化學生。

有關青少年道德價值混淆與偏差行為、以及霸凌暴力等校園問題，至今仍是個亟需解決的問題。

學校做為一個教育的場所，傳遞著各種價值與文化，而學生在校園裡的各種表現也反映了社會上的各種問題。然而當學生的表現與某些社會期待不同時，學校不僅是一味的將學生「導正」成為社會一般大眾的樣子，反而更應該藉由這樣的衝突，反思社會的價值與運作是否真的合乎人性與社會正義。畢竟孩子接受社會未深，雖然對於很多事都還了解不深，但這也表示他們往往反映人性較根本的一面，當與社會制度或期待產生排斥時，某種程度也代表這套制度是否真的如此完美。目前學校的教育是讓學生「學著適應社會的現實」，又跟著作升學主義的

(22)

推手，一個真正幸福、友善的校園，除了消極不侵害學生、保護學生身體與生命上的安全之外，更應該勇敢的愛護學生，使其不受歧視、霸凌及強權壓迫，積極營造愛與關懷的學習環境。因此，希望藉著探討學童幸福感的影響因子暨形成歷程，找出相對應的策略，建構一所安全無虞、人性關懷的幸福校園，提供學童在校園中獲得更多的幸福感，則是本研究的目的之三。

第三節研究問題

根據研究目的，本研究所列之待答問題如下：

壹、學童幸福感的影響因子有哪些？

貳、這些學童幸福感影響因子的權重比、排序為何？

參、現階段學童幸福感的真實情況為何？

肆、校務推動歷程中融入品德教育為主軸，對學童幸福感是否有提升作用？

伍、學童幸福感的應然面（成人看法）與實然面（學童看法）是否有所差異？

第四節名詞釋義

壹、國小學童：

所謂「國小學童」，依照國民教育法之規定，係指國民小學及齡（6 歲-12 歲）的學生。而本研究的對象學童則是指國民小學高年級（五、六年級），年齡 11-12 歲的學生為主。

貳、幸福感

就中文字源而言，東漢許慎在《說文解字》中解釋「幸」為：「吉而免凶。」

清代段玉裁註解為：「吉者善也，凶者惡也。得免於惡是為幸。」許慎在《說文解字》中也解釋福為備：「福者，備也。」清代段玉裁註為：「備者，百順之名也，

無所不順者，之謂備。」（王駿發，2014，）。

就中文字義的「幸福」而言，《中華大辭林》將幸福解釋為「1.使人滿足和舒暢的境遇和生活；2.生活、境遇方面稱心如意」。亦即，幸福就是一種生活之舒適和愉悅的狀態。復依據《韋氏字典》（Webster’s Desk Dictionary,1983）之解

(23)

釋「well-being」為一種好的或滿意的存在狀態。個體處在滿意、健康或喜悅的情境下，都會有幸福的感覺。這種幸福的感覺與個人的心境和德行關係密切。當然，幸福與快樂的關聯性最強，這也是不丹王國倡導國民幸福指數，採用 happiness 字眼的原因（吳清山，2012）。

研究者歸納以上說法，可看出幸福感的定義是多元、多面向的，但在異中求同的情況下，一致認為「幸福感」是：個體自我察覺、並了解自己存在之意義與價值，從中獲得滿足感；也多認為幸福感是個人主觀的經驗，是個人內心的情緒狀態，包括情緒、認知和身心健康等三個層面的感受，同時亦受外在社會與自然環境的支配。當個體達到生活滿意、正向情感、身心健康、有良好發展及完整的滿足感時，也就能得到更高的幸福感。

本研究在界定幸福感所採用的標準，係採取「主觀幸福感」的界定，主觀的幸福來自於個人內在感受、經驗或看法，如生活滿意度、快樂程度、生活品質等，

分成三個面向探討：一、是「情緒（生理）幸福感」：學童自我情緒的感受程度，

例如：快樂嗎？高興嗎？憂傷嗎？二、是「心理幸福感」：學童自我內在心裡的感受程度：例如：滿意嗎？有信心嗎？三、是「社會幸福感」：外在客觀環境的感受程度，例如：有意義嗎？有價值嗎？以此作為本研究探討學童幸福感之操作型定義。

參、品德教育

自古以來，品德教育向為教育基礎工程，其內涵包括公私領域中的道德認知、

情感、意志與行為等多重面向，亦可謂一種引導學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結果（教育部，2009）。品德教育係期望學生成為知善（心智）、樂善（心靈）與行善（行動）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活（李琪明，2003；2007）。

本研究中所稱的「品德教育」是不同於傳統的中心德目或教條式校規之類的形態，而是強調以「感恩、尊重、關懷」為核心，藉由環境的安排與教學活動的設計，建立學習者對道德觀念的認知（知善），經由連續性的學習與薰陶，讓學習者擁有良好的品性與德性，成為具有道德反省與實踐能力的現代公民。

(24)

第五節研究範圍與限制

本研究係採質、量並重的研究，以個案研究、問卷調查、訪談的方式進行。

透過文獻的收集與分析，理解有關學童幸福感之意義、內涵及理論基礎，透過幸福感量表方式，了解現今學童的幸福感情形，以模糊德菲法、層級分析法的問卷調查方式，建構影響學童幸福感有哪些的因子，其權重值的先後順序，進而在未來的校務推動及教學活動中，融入品德教育課程，來觀察對學童的幸福感能否有提升的效果。

本研究將視研究過程事實中，從研究範圍及對象、研究方法、研究現場參與者、資料分析、研究成果等方面提出本研究的限制：

壹、研究範圍與對象

本研究基於研究者服務工作及地緣的關係，考量學校客觀條件相近的關係，

因此採用非隨機立意抽樣的方式，選取高雄市小港、前鎮區兩所鄰近國小高年級兒童（年齡 11-12 歲）作為參與研究對象。分別為：

一、高雄市小港區平平國民小學（化名）高年級兒童。

二、高雄市前鎮區安安國民小學（化名）高年級兒童。

因為有區域性的關係，因此在推論上必須要考慮區域的相似性，才較為可行。

貳、研究的限制

一、研究現場參與者

研究者的記錄技術、研究現場參與者積極或被動參與度。

二、研究工具

錄影（音）器材、記錄摘述速記技術的侷限。

三、研究記錄時間

研究者手札（各項相關文件），因為學校領導是現在進行曲（中），因此，非參與式觀察仍在發展中；對於研究現場參與者長達 1 年多的觀察，受到干擾或間斷的因應作為，部分是作者本身，除了記憶有點無法接軌外，尚可勝任；與教

(25)

師的對話，必須細心、耐心傾聽，後妥善、盡速繕寫。

四、尊重每人意見

不同意見的接納、相互衝擊的包容等，應虛心接納與記錄。

五、研究場域

在學校中有形的公共或辦公場域的採訪，多少受到偶發事件或其他干擾時的因應作為。

参、資料分析的限制

一、學童幸福感影響因子無法全面涵蓋

每個人對幸福感的解讀與認知是不同的。但為求研究的順利進行，僅能存異求同，掌握大方向、大原則的方式來進行。因此，無法涵蓋所有可能存在的因子，

因此在推論上就要有所斟酌。

二、立即分析

研究者文件記錄如有日期或相關的情節故事摘要，較為容易解讀或釋義，特別是省思的心靈對話，再次省思時，甚至可以故事與畫面重現；但為避免遺忘或情緒的不同，訪談記錄轉謄成逐字稿，不能只是機械式的紀錄，應立即「打散」、

「重組」、「濃縮」，並做代碼登錄與編碼管理，則會產生時間上的壓力。

三、建構步驟

資料或文件必須反覆閱讀、尋找概念、立即登錄、決定代碼與編碼，受限於研究者專業，可能有所偏頗或誤解。其次是工具的使用，活動歷程與脈絡主觀覺知的省思，容易產生主觀意識的解讀差異。

肆、研究結果推論的限制

本研究採量化、質性分析研究並行的取向，有關幸福感影響因子無法涵蓋全面性，推論上要有所考量與斟酌；另外，質性研究方面，研究者與研究現場參與者雖有其代表性，但仍無法完全取代所有成員之深層意義與價值，或因學校規模大小、高雄市以外之其他區域有其限縮性。如要類推則需考量學校、社區或其他區域之差異。

(26)

第二章文獻探討

本研究係以國小學童幸福感之研究為主題，針對學童幸福感之內涵及相關理論、研究，進行文獻與理論的分析及深度探究，作為本研究的立論基礎；同時探討幸福感的影響因子有哪些？其權重、比例為何？目前台灣的國小學童其幸福感之現況為何？並從訪談學童幸福感的真實感受及幸福感相關研究中探究與品德教育的關聯性，盼能增進學童的幸福感。

本章共分六節，第一節說明幸福感的意義與內涵；第二節探討國小學童幸福感之理論基礎；第三節探究有關兒童幸福感之相關研究；第四節介紹模糊德菲法及 AHP 在教育上的應用；第五節闡述態度與價值觀改變的理論探討；第六節敘述幸福感與品德教育之關係及介紹「新的、心的教育」：感恩、尊重、關懷。各節說明如下：

第一節幸福感的意義與內涵

「問：你快樂嗎？答：我很幸福！」這是多年前的一檔綜藝節目主持人的台詞，曾經造成流行。「一定要幸福喔！」也是在各式的婚宴場所中，大家耳熟能詳的給新人的祝賀詞。「幸福」是大家都想要的，是人人追逐的目標，但「幸福」

究竟是甚麼？幸福一詞可說是日常生活用語，卻饒富深意，在眾說紛紜的情況下，

何者才是較適切的定義，值得深究。幸福感（well-being 或 happiness，本研究兩種稱謂均採用，避免產生偏頗）是一個複雜的構念，有：個人的集體的、身心的情緒的、主觀的（心理狀態、態度、認知等）客觀的（自然、社會環境等）……

等。由上可見，幸福感是具有多重面向及意涵，不同的個人、社會、文化、傳統，

對於幸福也有不同的感受、認知與表述。

什麼是幸福感呢？每一個人定義的幸福感，都有自己的立場與角度。有人說幸福感就是擁有健康的身體；有人說幸福感是每天能吃喝玩樂；有人說幸福感是心中無憂沒有煩惱；有人說幸福感是家庭美滿；有人說幸福感是事業有成，有人說幸福感是有個好工作，有人說幸福感就是從事自己喜歡的活動，有人說幸福感就是有伴侶、有人說幸福是……等等，問不同的人：「什麼是幸福感？」他們的

(27)

回答，往往是不同的，因為每一個人都是獨立的個體，他們的生活條件和環境並不相同，隨著時代、環境、年齡、性別、工作、健康狀況、經濟狀況……的不同，

每一個人對幸福感的定義，有的人即使相似，也多少會有不同程度的差異。

就中文字源而言，東漢許慎在《說文解字》中解釋「幸」為：「吉而免凶。」

清代段玉裁註解為：「吉者善也，凶者惡也。得免於惡是為幸。」許慎在《說文解字》中也解釋福為備：「福者，備也。」清代段玉裁註為：「備者，百順之名也，

無所不順者，之謂備。」（王駿發，2014）。

就中文字義的「幸福」而言，《中華大辭林》將幸福解釋為「1.使人滿足和舒暢的境遇和生活；2.生活、境遇方面稱心如意」。亦即，幸福就是一種生活之舒適和愉悅的狀態。復依據《韋氏字典》（Webster’s Desk Dictionary,1983）之解釋「well-being」為一種好的或滿意的存在狀態。個體處在滿意、健康或喜悅的情境下，都會有幸福的感覺。這種幸福的感覺與個人的心境和德行關係密切。當然，幸福與快樂的關聯性最強，這也是不丹王國倡導國民幸福指數，採用 happiness 字眼的原因（吳清山，2012）。

從百度百科對幸福的解釋是：幸福，是一種感受良好時的生活狀態。它不等同於快樂、快感，不是短暫的，易逝的，獲得並不簡單。幸福包含著對現在的滿足和未來的希望。幸福劃分為四個維度-滿足、快樂、投入、意義。每個維度的幸福都是好的，能將低層次的快樂轉化為高層次的滿足感和恆久性的幸福感是一件更有意義的事情。對於幸福的理解涉及了哲學、心理學、社會學、經濟學、

文化學等多個學科（百度百科，2014）。

研究者從一、哲學角度來看幸福感：從東方哲學中，找出儒家、道家及其他各家對幸福的定義，再從西方哲學中，找出重要的哲學家如：蘇格拉底、柏拉圖、

亞里斯多德、邊沁、米勒…等，將他們的幸福理論做分析研究。再來說明東、西哲學家認定的幸福是什麼。二、從心理學及大腦科學、社會科學的角度，來看大腦科學研究的幸福，還有從心理學的問卷及統計資料來看，什麼是幸福，引用數據和資料來說明，客觀的幸福是什麼，主觀的幸福又是什麼。三、綜合哲學、心理學和大腦科學，將幸福做一定義。

(28)

壹、哲學觀點

一般而言，哲學家所關心的幸福，以外在評量的標準為探討來源，比如以道德修養做為評判的依據，只有個人在達到外在的標準之後，才能得到幸福的感受

（施建彬，1995）。

一、傳統東方哲學的幸福觀點

中國傳統文化博大精深，蘊含著豐富的精神資源。在全球化浪潮洶湧衝擊、

西方價值觀受到吹捧以及國人普遍感到精神無根的當今社會，討論中國傳統文化在幸福觀問題上的思想和觀點，對于追求幸福生活的中國人來説，具有重要的參考價值。

（一）儒家「德福一致」的幸福觀

儒家孔子的德性幸福觀是建立在其仁學基礎上的：「志於道，據於德」，「朝聞道，夕死可矣」，追求真理是他畢生的追求。「仁」作為一種至高的精神境界，

是屬於孔子德性論中的核心德性。只有仁者坦蕩、沉穩，才既可服務他人社會，

又可安頓自我內心；既可以安於貧困，又可得到快樂。

孔子小心翼翼地調和著新舊社會中的矛盾，企圖在其中找到新的出路，實現人與人的和諧相處。每個人都能成為道德至上的君子，人格完善；社會在「禮」

的規範下，尊卑有序，井井有條；統治者做到「克己復禮」、「仁者愛人」，遵循中庸之道，孔子認為人們生活在這樣的社會中一定是幸福的（鄔昆如，2001；

1985）。

孔子的幸福觀裡，個體一定要不斷完善自身的道德人格，加強道德修養，只有具備道德才是獲得幸福的前提條件。統治者用道德原則治理國家的政事，就能穩定自己的統治，「為政以德，譬如北辰居其所，而眾星拱之」（蔣穎榮，2011）。

孔子認為中庸是至高至善的美德，只有適度才能符合美德的要求，任何過與不及都不能達到中庸。中庸之美德並非人人都能達到，需要個人在生活中不斷地修德自為，才能向其靠近。

孔子認為幸福離不開德性實踐。孔子將個人的理想和幸福與強烈的社會責任感聯繫在一起，鼓勵個體以自身的不懈追求和努力去推行和實現理想，在實踐中

(29)

不斷提高自己的人格，體驗幸福；而「志於道，據於德，依於仁，游於藝」則是不斷地學習培養自己的品德，是我們追求幸福的必要環節（邱淑芳，2013）。傳統儒家幸福觀主張德福一致，認為道德與幸福內在融合於一體。儒家強調美德對於幸福的重要性，認為一個人如果沒有美德，就不可能獲得幸福，人生的幸福體現在個人的善行之中，人們不斷提升個人美德的過程就是追求幸福的過程。

而為了修練美德，就不能執著於物質生活的享樂之中，即便是「一簞食，一瓢飲」，只要能夠修得高尚的品德，這樣的苦行精神也是值得讚頌的。

傳統儒家幸福觀主張仁愛幸福。這一觀點與德福一致存在著內在的聯係，因為美德要求人們不能只注重個人的幸福，而應當將個人的幸福融合於社會的整體利益和整體之中。仁愛是儒家倫理思想中的核心概念，仁就是博愛，盡可能多地幫助他人，在他人遇到困難的時候要提供支持。仁愛幸福體現的是「獨樂樂不如眾樂樂」的幸福境界，實行仁愛的方法是「推己及人，將心比心」，「老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼」，最終實現普天下人的共同幸福（邱淑芳，2013）。儒家文化在中國古代思想中佔有主導的重要地位，雖然陸續有道家、墨家這樣的與儒家不同的幸福觀流派，但是，儒家所倡導的幸福觀在中國傳統倫理文化中佔有統治地位，對中國人追求幸福生活的影響最為深遠。

（二）道家崇尚自然的幸福觀

與儒家幸福觀不同，道家主張崇尚自然的幸福，認為萬物的本然狀態是最好的狀態，一個人是否享有真正的幸福，不是看一個人是否擁有財富、地位和知識，

也不在一個人是否具有他人所尊崇的德行，而在其是否合于道或自然，如果順應自然之性，就能得到最大幸福，所謂「與天和者，謂之天樂」。

在老子看來，世界是一個動態的世界，其最重要的表現就是事物總是會向自己相反的方向轉化。他提到很多辯證關係，如動靜、高下、長短、禍福等。而禍福是一對貫穿一個人一生的概念，福與禍的轉化過程就是人的生活的全過程。因此，幸福是一種相對動態的過程，是一種內心和諧的狀態（蔣穎榮，2011）。

老子認為，幸福與不幸的關係是相對的，是互為基礎又是可以相互轉化的。

「禍兮福所倚，福兮禍所伏。孰知其極？其無正邪！正復為奇，善復為妖。人之

(30)

迷，其日固久」（黃明堅，2000）。其意是説禍與福乃一種相互依存的關係，「禍正是福的依靠，福正是禍的潛藏之處。誰能説清楚禍或福發展到什麼樣的極限就會向反面轉化呢？這個問題本來就是不可能有確切無誤的答案的。正常的事情發展下去可能成為反常，好事發展下去也可能變成壞事」。如能理解禍與福的這種相對關係，是獲得人生幸福的基礎。

道家告誡人們，在現實的生活中，不必太在意一件事情在當下來説是禍或是福，從相對的思維看，一種因素中往往潛伏著對立的另一因素，禍與福雙方是可以轉化的。老子進一步闡述道：「禍福無門，唯人所召」。認為禍、福雖難以預測，

但可以依靠人的努力去轉化和維護，從而在禍福面前形成更為平和的心態，達到一種坦然而和諧的幸福狀態（黃明堅，2000）。在老子的思想中，世間萬物都是動態的。對於人的行為而言，「無為」並不是不行動，而是順應自然而動，「不爭」

亦不是不行動，而是回歸事物的自然本性，是一種如水一般的態勢（葉玉麟，

1982）。

道家並不否認人的需要或欲望，認為人的需要或欲望都不是確定不變的，而人産生正常的需要和欲望也是可以理解的，但貪欲卻是禍害的源泉。老子説，「罪莫大于可欲，禍莫大于不知足，咎莫大于欲得。故知足之足，常足矣。」（黃明堅，2000）。意思是：罪過沒有比填不滿的欲望更大，禍害沒有比不知道滿足更大，災難沒有比貪得無厭更大，所以，一個人懂得滿足而感到心滿意足，就能經常處於滿足和幸福的狀態。

因此，從上可以看出道家的幸福觀主張清靜無為，順其自然，崇尚返歸自然，

逃避塵世，過原始質樸和自由自在的田園生活。

（三）墨家義利並重的幸福觀

春秋時期，社會上充斥著天命論、宿命論的觀點，人們相信福壽、貴賤、貧富是由上天安排的，人力無法改變，只能通過佔卜知曉天意而按其行事或通過祭祀取悅上天以求賜福于人。墨家力排眾議，「明天志」但「非天命」，對當時預定論的天命觀提出了尖銳的批判。墨家也講敬畏天，但認為「天」不是世間萬物、

人事禍福的主宰者，而是一個判斷是非、賞善罰惡的監督者。天不能決定人的命

(31)

運，「官無常貴，民無終賤」，人也不必聽命於天，人的幸福掌握在自己的手中，

憑借的是自己的「強與力」，「強」指奮發圖強，「力」為努力勞作，「強必富，

不強必貧；強必飽，不強必寒。」（蔣穎榮，2011）。

墨家認為，幸福的獲得除了需要強、力之外，還必須以「義」為其做合理性辯護。「萬事莫貴于義」，「義」是墨家思想的核心概念之一，人的強與力必須限制在「義」所允許的範圍之內，追求生活實際的幸福（蔣穎榮，2011；楊佳霖，

2007）。

事實上，人生的幸福都必須建築在生命的基礎上，有「香火」，家族才能後繼有人，因之，人丁興旺、子孫有為、光宗耀祖成為個人幸福的體現。福的方式必須避免傷害到「義」，一旦喪失「義」的標準和尺度，強、力就會導向幸福的反面。「天下有義則生，無義則死；有義則富，無義則貧；有義則治，無義則亂。」

由上可以知道墨家是透過「明天志」、「非天命」、「強」、「力」及「義」等概念，完整地闡述了關於幸福獲取方式的相關觀點：幸福不在於天命而在於義力行事，人們只要貴義而重力行，努力勞動並持之以恆地實踐道德行為，就可以得到幸福。

（四）佛家離苦得樂、生死輪迴的幸福觀

佛家所言：苦、集、滅、道四聖諦,人生本無幸福可言，有的只是生、老、

病、死各種各樣的痛苦，而這些痛苦的根本來源在於「愛」與「痴」，即人的貪求慾望，對佛理、佛性的無知，要擺脫痛苦的「生死輪迴」，達到幸福的彼岸即

「涅槃」，只有滅除貪、愛慾望，修行念佛。由此可見，佛教基本教義與其說是一種關於人生幸福根源和如何獲得幸福的理論與方法，不如說是一種說明人生痛苦根源和如何擺脫痛苦的理論與方法（星雲大師，1999）。

慈濟證嚴上人：修行離不開心，心一定要「誠敬悅服」。若能常以最誠懇的心對人、對事；做每件事都有敬重心和誠意；看到事情都能善解、歡喜，這就是最幸福的人生。「誠敬悅服」是修行人所追求的。面對複雜的人生，不管是早課或每一天的開始，我們都要抱著最誠懇的心去面對。不論長幼、貧富，都應抱持

「如見佛」的恭敬心去對待。如果有誠意和恭敬心，做每件事都會很歡喜，不會

(32)

有哪件事是我們所不歡喜的。如此，人與人之間一定能和睦相處。可見「誠敬悅服」是多麼重要，它能讓我們生活在清淨歡喜的天地裏（釋德凡，2011）。福智基金會的日常法師平常很強調一件事：我們要「觀功念恩」，千萬不要

「觀過念怨」。平常我們遇見了任何一點小事情，不管恩、怨，一點點的小事情都可以產生很大的結果。如果我們很仔細地去觀察的話，會發現對自己最有價值的事情就是「觀功念恩」。建立正確的觀念和習性，看待所有的人事物。看別人的功，別人不一定有好處，但自己一定有好處；看別人的過，別人不一定受害，

自己一定受害。君子遇到任何事情先反求諸己，檢點自己的過失，不會把箭頭射向他人，揭看別人的過失。「看別人」是痛苦的根本，「看自己」可以從痛苦中救出自己，進而幫助他人（福智文教基金會，2012）。

佛光山星雲法師的星雲法語：我們人人都想過幸福快樂的生活，可是幸福快樂不是光想就有，我們必須建立一種正確的人生觀，才能享受到幸福快樂。如何增進人生的幸福呢（星雲大師， 1999）？

（1）不比較、不計較的平等觀：有些人很喜歡拿自己和別人做比較，諸如我有痛苦，為何你沒有？為何你這麼好？為何我如此差呢？一有了比較、計較的心，就會造成心理上的不平衡與煩惱。凡事不與人比較、計較，就好像「你騎馬來我騎驢，看看眼前我不如；回頭一看推車漢，比上不足下有餘。」有這種平等心、滿足感，就不會痛苦了。

（2）不怨天、不尤人的因果觀：我們經常因為一件事情做錯了，就怨天尤人，怪家裡的眷屬不支持，怪世間的親朋好友不幫忙。如果能有不怨天、不尤人的因果觀，一切都是自作自受，就可心安理得了。

（3）不侵犯、不推諉的道德觀：就是對人要不侵犯，對事要不推諉，因為侵犯他人就是犯戒，也就是給人不自由；推諉就是不負責任，就是不敢承擔。

（4）不貪求、不瞋怒的修養觀：我們要把貪求的心改成一種善法欲，也就是好的欲望。譬如發奮讀書、發心做善事，而不是貪求一些毫無意義的事情，更不可以瞋恨破壞自己的修養。

（5）不自卑、不懊喪的戰鬥觀：人生宛如一個戰場，遇事無須自卑與懊喪，

(33)

要勇往直前，要當仁不讓。

（6）不邪見、不妄動的禪定觀：要培養自主、自尊與自信的性格；面對問題要以智慧來判斷，要能「以靜制動」，也就是「如如不動」的禪定觀。

因此，我們要享有一個幸福的人生，內在修為應該有：不比較、不計較的平等觀；不怨天、不尤人的因果觀；不侵犯、不推諉的道德觀；不貪求、不瞋怒的修養觀；不自卑、不懊喪的戰鬥觀；不邪見、不妄動的禪定觀。

（五）中國古代民間文化中的壽祿幸福觀

古代民間文化是中國傳統文化不可忽視的組成部分，與正統的、學理性的傳統文化相比，民間文化更加鮮活生動、更加貼近老百姓的封建帝王還是芸芸眾生，

長壽是中國人極端關心的永恆主題，顯示了中國人對生命價值的重視。事實上，

人生的幸福都必須建築在生命的基礎上，沒有了生命，幸福便無從談起。因此，

在中國民間傳統的幸福觀中，長壽之福是最受重視和推崇的（蔣穎榮，2011）。

另一種的表現形式是將追求個人幸福與家族發達串聯在一起。中國追求人丁興旺，體現了古代民間對幸福的一種理解，而這樣的幸福還需要在「高官厚祿」

中得到印證。「祿」有追求功利和社會地位的含義，《説文解字》釋曰：「祿，

福也。」商周時稱接受爵位為福、得到君王賞賜為祿。封建社會中，官越大薪俸越多，因此，祿也有官位、俸祿的含義。在民間，官祿世襲一直受到人們的嚮往，

而人丁興旺是官祿世襲的基礎。民間常見的「五子登科」、「代代封侯」等圖案，

都是以不同的祈祿內涵滿足了人們的入仕心願，「祿」不僅是個人成功、獲得幸福的標誌，而且也是家族發達的延續，「功名」成為中國古代民間幸福觀中的重要內容（蔣穎榮，2011）。茲將中國哲學家對幸福的定義，如表 2-1 所示：

(34)

表 2-1

傳統東方哲學家對幸福的意義

東方哲學家幸福的意義

儒家重視倫理、理想和目標的實現，強調道德修養、追求至善，

幫助他人、好學、行仁以及人群的和諧。

道家強調知足、逍遙自在、順其自然、不勉強、無拘無束、

心境平和協調、無知無欲。

墨家貴義而重力行，即努力勞動並持之以恒地踐行道德行為就可以得到幸福

佛家遠離慾望、捨棄私念、不與人爭、利他行為、心靈安寧、明心見性，以及入世、出世的和諧。

東方民間文化長壽、高官厚祿、五子登科、傳香火、人丁旺盛資料來源：研究者自行整理。

（六）現代臺灣名人幸福觀

不同時空背景文化的幸福內涵與意義迴異，達成幸福或維持幸福的途徑也可能不同，所以幸福是在特定文化生活的人們所共同建構的行為模式、觀念、態度及價值（陸洛，2007）。近幾年，臺灣在不同領域擁有專才的人士，透過自己對生活的體驗和實踐方式，提出各自對幸福的解讀，我們或許可以藉由他們更為認識幸福在臺灣被詮釋的樣貌，如表 2-2 所示：

表 2-2

現代臺灣名人幸福觀整理表

名人、學者幸福的意義

呂東英

（中華無形資產鑑價公司董事長）

人類的需求是無窮盡的，要用的卻是有限的，注意平衡才有幸福。

林蒼生

（統一集團總裁）

幸福，必須在物質與非物質之間，經濟與精神、慾望與靈性之間平衡中獲得。

金惟純

（商業周刊創辦人）

幸福是：透過每一個發生，讓自己和別人生命一起前進。

郝明義

（大塊文化董事長）

幸福就是自己想的，說的，和做的能夠一致。

陳仕信樂觀、滿足、及利他就是幸福。

國小學童幸福感之研究

國立臺東大學教育學系教育研究所 博士論文

國小學童幸福感之研究

研 究 生： 蔡進元 撰 指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 104 年 6 月

誌 謝 辭

國小學童幸福感之研究

作 者 ： 蔡 進 元

摘 要

A Study on Happiness of Elementary School Children

Chin-Yuan Tsai

Abstract

目 錄

表 次

圖 次

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 幸福感的意義與內涵

國立臺東大學教育學系教育研究所博士論文

研究生：蔡進元撰指導教授：梁忠銘博士

中華民國 104 年 6 月

誌謝辭

作者：蔡進元

摘要

目錄

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節幸福感的意義與內涵