第六章教育投資成效分析與展望

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第六章教育投資成效分析與展望

教育常使人們希望獲得更多的工作挑戰和工作滿足；但是，較高的教育程度不一定保證你必能找到一份較為有趣、待遇較好的工作。

~Ross A. Weber, 1984, Management： Basic Elements of Managing Organizations~

前章已就 1980 至 2003 年間臺灣地區教育投資報酬率進行設算。就教育投資報酬的觀點，吾人發現國中畢業生若選擇繼續升入高中，則必須再繼續進入大學接受高等教育，才符合效益；若是選擇就業，則必須進入高職，甚至再進入專科，才符合效益。基於以上觀點，不難解釋何以高中、

職畢業生何以汲汲於爭取大專院校就學機會。

高職學制的設計原是為了提供初級技術勞力所設，在 1990 年代以前，

由於畢業生升學管道受限，畢業後幾乎以就業為進路，因此，國中以後的

教育分流設計，變成了分等的控制閥。在教育資源有限的前提下，通常家

境較佳者，家長往往有能力挹注較佳的教育環境予其子女，因之學業成就

較佳。而家境較劣者，因家長難以提供子女較佳的教育環境，因此學業成

就的表現就沒那麼出色。故形成家境較佳者升學進入高中、大學，在其完

成較高學業後又取得社會所認知較具地位的工作，而家境較劣者則直接投

入就業市場或在高職畢業後投入就業市場，從事體力或技術層次較低之工

作。教育原具有促成社會流動的功能，卻因為分流教育的設計形成教育性

的社會地位世襲。這更強化了升學的觀念，使得國中畢業「擠」高中，高

中畢業「擠」大學，高職畢業「擠」專科、技術學院。基於社會大眾對於

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教育的殷切需求，教育改革提出廣設高中、大學以因應之。

根據前章所設算之教育投資報酬率結果分析，吾人發現平均教育投資報酬率有逐漸下降的趨勢，在時間點上恰與近年教育改革所倡議的廣設高中、大學吻合，這是否意味著與教育改革所主張的「教育自由化」有關。

因此，在教育改革的前提下，的教育投資應作如何規劃將是本章所要研究的重點。有關本章的研究概念，詳如圖 6-1。

比較 A＞B

教改下的教育投資策略

資料來源：本研究。

圖 6-1 第六章概念圖

教育投資報酬率（A）市場利率（B）

過度（盲目）投資分流（分等）觀念

社會地位不平等

強化升學觀念

教育改革

發展優質的國民教育建立特色的高中教育推動專業的高等教育

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第一節教育投資成效評估

壹、教育投資報酬率與市場利率比較

投資行為係預期放棄現有資源的享受並加以運用，進而換取現有資源在未來增值的可能。投資行為的發生與否，就在於「未來增值的可能」空間。這個「未來增值的可能」空間發生時，在運用得宜的情況下有可能為正增值，相反的，在運用不當的情況下也有可能為負增值。就一個理性投資人的觀點，假使預期「未來增值的可能」空間為負，則寧可當下享受現有的資源，而必不會貿然採取投資。而當「未來增值的可能」空間為正時，

也不必然會行投資。假使「未來增值的可能」空間量微，低於銀行存款利率，則「運用」放棄現有享受的資源所耗費的心力、精神、時間或金錢，

都屬於成本，而這個成本卻是直接將所放棄的資源寄存銀行孳息所無須承擔的部分，故一個理性的投資人不但必須考量投資行為能為未來資源發生正增值的效果，更重要的是：這種正增值的效果必須是大於市場上銀行的存款利率。

當然，要能夠準確預測「未來增值的可能」空間以及市場上銀行存款利率，通常有其困難與限制，因此，一般在進行投資前，多以過去投資報酬結果與市場存款利率相互比較對照，作為投資行為發生的參考依據。

若是將教育視同實質投資或財務投資時，則依照以上原則評估教育投資成效，亦可將教育投資報酬率與銀行存款利率作對照。

前章以成本效益分析方式測定 1980 至 2003 年間教育投資報酬結果，

在平均教育投資報酬率方面，1980 年國民教育階段的投資報酬率約近 40﹪

左右，高中、職分別約為 27﹪與 41﹪，專科、大學則分別為 44﹪、25﹪（參

見表 5-7），隨著逐年每生所享受的教育經費的增加，到了 2003 年投資報酬

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率均呈下降之勢。國民教育階段的投資報酬率約為 6﹪（國小）與 10﹪（國中），高中、職則分別約為 11﹪與 13﹪，大專則約在 20﹪左右。

在邊際教育投資報酬率方面，1980 年接受國小、國中、高中、高職、

專科及大學教育的邊際投資報酬率分別為 3.67﹪、3.71﹪、3.57﹪、6.17﹪、

7.90﹪及 6.94﹪（參見表 5-10），表示在 1980 年不識字者因為多接受國小教育將可多帶來 3.67﹪的報酬，國小畢業後再多接受國中階段教育，則可多帶來 3.71﹪的報酬，國中畢業以後若多接受高中階段教育則可多得 3.57﹪

的報酬，若接受高職階段教育則可多得 6.17﹪，高中畢業若多接受大學階段教育，則可增加 6.94﹪的報酬，高職畢業後若接受專科教育則可多得 7.90

﹪的報酬。到了 2003 年時，不識字者因為多接受國小教育所將多得的報酬僅 1.83﹪，國小畢業再接受國中階段教育的投資報酬率為 4.49﹪，國中畢業再多接受高中階段教育所多得的報酬約為 4.26﹪，若接受高職階段教育則多得 5.03﹪，高中畢業再多接受大學階段教育將可多得 11.72﹪的報酬，

高職畢業再多接受專科階段教育則可多得 10.61﹪的報酬。

至於在對照基準的銀行存款利率方面，按照我國現行銀行法所規範的存款種類包括支票存款、活期存款與定期存款三種類型；所謂支票存款即

「依約定憑存款人簽發支票，或利用自動化設備委託支付隨時提取不計利息之存款」（銀行法第六條），活期存款則為「存款人憑存摺或依約定方式，

隨時提取之存款」（銀行法第七條），而定期存款為「有一定之限制，存款人憑存單或依約定方式提取之存款」（銀行法第八條），且「定期存款到期前不得提取。但存款人得以之質借，或於七日以前通知銀行中途解約」（銀行法第八之一條第一項）。準此，支票存款乃基於活絡經濟金融發展，便利商業交易與往來，故並不支息，也無存款利率的問題；活期存款乃基於存款人使用方便，故存款人得隨時提領，銀行業者為應付存款人可能的提領，

必須提列較高的存款準備金（reserve against deposits），相對而言，銀行業

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者可資利用存款人存入款項的比例就較低，因此通常銀行業者支付活期存款人的利息也就較少；定期存款則有一定時間的提領限制，銀行業者無須常面臨存款人隨時提領而必須提列較高額度的存款準備金，相對而言，銀行業者可資利用存款人存入款項的比例較高，資金的期間穩定性也較高，

因此通常銀行業者也較願意支付定期存款人較高的利息。

由於定期存款在約定期間內具有不易提領的特質，為鼓勵大眾儲蓄，

累積投資資財，故定期存款依存款人之別又分為一般的定期存款（time deposits）與定期儲蓄存款（time saving deposits）兩類。其中，後者僅限以個人或非營利法人使得辦理存款，而前者則無限制。通常相同約定期間之定期存款與定期儲蓄存款，又以定期儲蓄存款利率略微高於定期存款，其衷在於鼓勵個人儲蓄。由於教育投資係長期的投資行為，若將教育視為一種投資標的，性質上與長天期的定期存款較為類似，故在比較教育投資報酬率與市場利率孰者為佳時，市場利率應以定期存款利率或定期儲蓄存款利率作為基準較以活期存款利率為適當。

表 6-1 係以中央銀行經濟研究處每月所進行之銀行同業間最高之定期存款及定期儲蓄存款利率，由於是項調查在 1986 年以後央行經研處即停止辦理，因此表 6-1 中 1986 年以後之資料則以臺灣銀行固定定期存款利率及固定儲蓄存款利率取代。

根據表內資料顯示，1980 年各年期定期存款利率高達 12.5﹪，1981 年

二、三年期定期存款利率更高達 13.25﹪，隨後各年度各年期定期存款及定

期儲蓄存款利率均維持在 5 至 9﹪間，2001 年以後利率跌至 5﹪以下，定期

存款利率僅 2.5﹪，定期儲蓄存款利率也不過僅 2.55﹪，2003 年各年期定期

存款及定期儲蓄存款利率更跌到僅 1.5﹪上下，顯示國內微利時期已經來

臨。如將表 6-1 與表 5-7 各年度市場利率分別與平均教育投資報酬率相互對

照比較，可以發現各級教育之平均教育投資報酬率均高於各對應年度之市

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表 6-1 臺灣地區定期性存款利率一覽表（1980~2003）

單位：﹪

存款別年度

（月）

一年期定期存款

二年期定期存款

三年期（含以上）定期

存款

一年期定期儲蓄存款

二年期定期儲蓄存款

三年期（含以上）定期儲蓄存款 1980（11） 12.500 - - 12.500 12.500 12.500 1981（12） 13.000 13.250 13.500 13.000 13.250 13.250 1982（12） 9.000 9.250 9.500 9.000 9.250 9.500 1983（03） 8.500 8.750 9.000 8.500 8.750 9.000 1984（11） 8.000 8.250 8.500 8.000 8.250 8.500 1985（11） 6.250 6.500 6.750 6.250 6.500 6.750 1986（12） 5.000 5.250 5.250 5.000 5.250 5.250 1987（12） 5.000 5.250 5.250 5.000 5.250 5.250 1988（12） 5.000 5.250 5.250 5.000 5.250 5.250 1989（12） 9.250 9.250 9.250 9.250 9.500 9.750 1990（12） 9.500 9.600 9.750 9.500 9.600 9.750 1991（12） 8.250 8.350 8.500 8.250 8.350 8.500 1992（12） 7.750 7.850 8.000 7.750 7.850 8.000 1993（12） 7.625 7.725 7.750 7.625 7.725 7.750 1994（12） 7.300 7.400 7.425 7.400 7.500 7.525 1995（12） 6.800 6.850 7.000 6.800 6.900 7.050 1996（12） 6.050 6.100 6.300 6.100 6.150 6.350 1997（12） 6.075 6.175 6.325 6.125 6.225 6.375 1998（12） 5.550 5.600 5.650 5.600 5.650 5.700 1999（12） 5.000 5.150 5.200 5.050 5.200 5.250 2000（12） 5.000 5.100 5.200 5.050 5.150 5.250 2001（12） 2.500 2.500 2.500 2.550 2.550 2.550 2002（12） 1.875 1.950 1.975 1.900 1.975 2.025 2003（12） 1.400 1.475 1.500 1.425 1.500 1.550

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資料來源：（中央銀行經濟研究處，1987：103-104）、（中央銀行經濟研究處，1988：106）、

（中央銀行經濟研究處，1989：106）、（中央銀行經濟研究處，1990：110）、

（中央銀行經濟研究處，2003：137）、（中央銀行經濟研究處，2004：139）。

場利率，這正意味著若將每人所平均分攤到的教育經費如不以教育投資的方式表現，轉而寄存於銀行定期存款或定期儲蓄存款，其所獲得的報酬，

不如教育投資的產出結果。

再比較表 6-1 與表 5-10 各年度市場利率與邊際教育投資報酬率，吾人可以發現各年度不識字者多接受國小教育，國小畢業者多接受國中階段教育，國中畢業者多接受高中、職階段教育，高中畢業者多接受大學階段教育，或高職畢業者多接受專科階段教育，其多接受下一階段更高層次教育後所將多得的報酬，也都高於各該年度所對應的市場利率。因此，若以理性投資人的角度思索是否應當從事教育投資，則答案清晰可見。是故國人何以汲於追逐高學歷、高文憑。而在追逐高學歷、高文憑需求增加的情況下，若「教育市場」沒有足夠的供給，僧多粥少，自然形成升學的壓力。

貳、擴張性教育供給分析

根據以上推論，各年度各級教育投資報酬率均高於對應年度之市場利

率，換句話說，若將教育視為一種投資標的，由於「有利可圖」，必然會得

到投資人的青睞。當多數人對教育需求殷切時，升學壓力應運而生。

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1980 年代中期以前，在威權體制的嚴密監控下，各級教育屬於國家建設計畫的一環，並以經濟建設計畫中的人力規劃作為前提，每位國民除了必須接受基本的國民教育以外，國民教育以後的高中、職分流，就成為人力規劃的一部分。其中，高中教育乃為繼續接受高等教育之準備階段，而在規劃完接受高等教育人數後所剩餘者，即全數納入高職教育。因此，通常能在高中聯考中脫穎而出者，正代表著接受高等教育的機會大增，這主要是因為高職以後的高等教育相對高中以後的高等教育為之貧乏。因此，

在 1990 年代以前由於高職畢業生升學管道相對高中畢業生為之閉塞，故多數高職學生在畢業以後就不再升學而投入就業市場。這種結果讓不同學制下就讀的學子受到差別的評價，分流變成了分等

¹

。

資料來源：本圖參修自（林本炫，1995：5）繪製。

圖 6-2 教育與社會階層體制

1 根據行政院教育改革審議委員會所做的研究發現：個人在分流教育中所處的位置，也影響著自我社會評價。一般而言，學歷愈高自我評價評價愈高，以大學最高，依序為專科、高中、高職。其中，高職與高中學歷者，只要未進入再高一級的學校，所受的教育年現是完全相同的，但是高職學歷者在教育地位、職業和收入三者自我評估，都低於高中學歷者。其次值得注意的是，高職畢業能進入大學者，在社會地位各方面的自我評估，都低於高中與五專畢業之後獲得大學以上學歷者（章英華、薛承泰、黃

高等智力

中等智力

低等智力

國中升學班

國中升學班或普通班

國中普通班

高中/大學

五專或高職/二專

高職

高級勞動力

中級勞動力

初級勞動力

專業管理階層

低階白領階層

藍領階級

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表 6-2 歷年大學院校報考人數（1975~2004）

年度報考人數（次）年度報考人數（次）年度報考人數（次）

1975 131,200 1985 142,713 1995 221,725 1976 131,908 1986 158,092 1996 233,237 1977 131,730 1987 150,525 1997 194,311 1978 134,744 1988 153,661 1998 201,259 1979 134,569 1989 161,055 1999 175,640 1980 135,843 1990 167,838 2000 194,771 1981 137,197 1991 209,331 2001 152,834 1982 135,899 1992 197,142 2002 152,687 1983 136,049 1993 199,671 2003 173,135 1984 135,783 1994 204,573 2004 164,921

＊以上報考人數（次）包括日、夜間部（進修教育學士班）各種入學管道之報考考生人數。

資料來源：本表依據（教育部統計處，2004：40-41）數據計算後編製。

這種分流變分等的結果，不僅表現在價值差異上，更表現在實質差異上；我國過去的教育資源分配，在國中畢業的十五歲以上階段，乃是將資源集中在作為大學預備班的高中系統，以及高中之後的大學教育。這樣的資源分配方式，乃是建構在一種思想之上：高等腦力人才的培養，將為臺灣經濟創造高附加價值的產出，最後可以回饋給整個社會，基本上這是一種「菁英主義」的思想。除此之外，我們也常常聽到一種說法，認為臺灣教育是附屬在經濟之下，也就是所謂的「人力規劃」思想。但是，人力規劃所做的，並不只是將人分成不同等級勞動而已，而是一種社會階層體制：

高級勞動力—專業人士與管理階層，中級勞動力—低層白領階級，初級勞

動力—藍領階級（參見圖 6-2）。並且，透過升學機會的限制—技術學院的

不發達，高職畢業生深造機會的封閉，使得這種社會階層體制的設計有一

定的效力，而不致於溢出規劃的架構（林本炫，1995：11）。雖然完成大學

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教育的平均報酬率在各級教育當中並非最高，但在這種「政策性歧視」下，

使得多數學子自幼即被灌輸「國中升高中、高中再進大學」的菁英路徑模式。這個現象可從歷年大學院校報考人數均在十萬人次以上反映之（參見表 6-2）。這種觀念也使得聯考引導教學，導致過度強調機械式的智育表現而輕忽人文的道德、藝術陶冶，學子的升學壓力應運而生。

教育體制與社會結構的結合之所以被合理化，乃是基於社會普遍認同依智力所反映的學業成就高低來畫分接受不同教育系統的觀念是正確的。

此外，1980 年代中期以前臺灣以勞力密集為主的產業結構，在勞動過程與勞動組織上的特性，造就了特多的結構性向上流動機會，其結果是使得高職畢業者與高中系統（即從高中進入大學）畢業者，儘管在初職（生平第一個職業）地位上有相當大之差距，但在現職上的職業地位差距得以有大幅改善（林本炫，1995：7），然而這種情況卻在 1980 年代後期發生改變；

由於資本與技術密集產業強調「知識」的特質，個人欲遵循勞動密集時期藉由創業來擺脫勞工身分的機會已漸形渺茫，而個人的升遷逐漸取決於畢業證書與專業證照。換句話說，勞力密集階段知識分配的不平均藉由社會結構性的流動將可取得均衡，但在強調知識經濟的資本與技術密集階段藉由社會結構性流動取得均衡的情形將逐漸萎縮。

由於知識重要性提升，而知識最主要的研發、製造與傳遞又是來自於教育產業，因此過去以人力規劃為前題所架構的教育產業，不得不重新改弦易轍，再做思考，再加上 1980 年代後期威權體制的鬆動，人權思想勃發，

菁英主義式的分流教育，被視為是受教權的戕害，分流教育所型塑的社會階層架構，更是對人權的一種踐踏。因此，在現實的需要與社會輿論的壓力下，迫使教育不得不重新調整。這也就是何以引起教育改革的原因。

總括來說，教育改革所要面對與解決的問題包括了學生升學壓力、教

育資源分配以及教育自由化問題。在升學壓力問題方面，固然與聯考制度

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所造就的填鴨式教學，僵化且扼殺學生創造思考能力有關，但深究其原因，

主要還是來自於教育供需不均所致。其中，又以高中系統的升學機會不足以及高職畢業生深造機會缺乏最為嚴重。教育資源分配不均的問題，主要則是國中教育後之高中、職分流階段仍建構在以人力規劃所主導下的比例結構，以致有「重高中、輕高職」的現象

²

。此外，高等教育分配的不均又表現在區域分配的不均（北部多南部少、西部眾東部寡、本島有外島無）、

經費分配的不均（公私立之別的差異）以及結構分配不均（高中系統的深造機會相對高職深造機會為高）。教育自由化訴求，則是來自於長期以來的統制式教育管制所致，因此基於尊重市場機制以及尊重學生與學生家長做為「教育消費者」應享有選擇合適教育的權利，政府長期以來對於教育的管制與干預應予打破。因此，1990 年代起廣開高中、大學及技術學院、科技大學，就是本於滿足社會大眾對教育的殷切需求，以紓解國、高中畢業生升學壓力，提供高職畢業生深造資源，調節高等教育區域差異，以及展現教育多元化所表現的結果。

吾人若將臺灣地區自 1980 至 2003 年間國中、高中、職畢業生升學率列示如表 6-3。其中，1980 至 1989 年間全體國中畢業生升入高中、職及五專的比率大約在六成五至八成間，期間雖有上下波動，但最明顯的變化是在 1986 年，其相較 1985 年升學率驟升了約 6﹪左右，1986 至 1989 年升學率則大致維持在相近的水準。至於同期間高中畢業生升入大學或三專的升學率基本上並沒有太大變動，大約在四成一到四成六左右，這也就是說在 1980 年代間高中系統中的畢業生只有不到一半的人有機會進入大學或三專被塑造成為高級勞動力。至於高職部分，1980 至 1989 年間的高職畢業生升

2 以 1983 至 1993 年資料為例，政府對於高職與高中經費支出比例約在 1.2 至 1.4 左右，但高職在學生人數約為高中的 2 倍餘。再者，以 1992 年為例，公立高中約占全體高中在學生的 2/3，公立高職約占全體高職在學生人數的 1/3，但無論是公立高中或公立高職之校數，分別占全體高中及全體高職總數的 47

﹪及 45﹪。這正意味著有 2/3 的高職學生必須「擠」在私立高職中，私立高職每人所分攤到的教育經費卻遠落後於公私立高中與公立高職。詳可參見 1995 年 12 月國家政策研究中心主辦之民間教育改革建議書研討會會中所發表之〈教育資源分配與社會正義〉乙文。

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表 6-3 國中、高中、高職畢業生升學率（1980~2003）

程度

年度國中畢業生高中畢業生高職畢業生

1980 65.16 44.64 -

1981 68.11 45.39 -

1982 71.52 46.03 -

1983 69.55 46.40 -

1984 70.54 44.36 -

1985 71.31 40.19 -

1986 77.13 40.98 -

1987 79.32 46.26 2.83

1988 79.51 45.53 4.57

1989 79.60 44.40 7.00

1990 84.70 48.58 12.92

1991 86.09 51.94 13.68

1992 88.32 59.15 13.71

1993 87.78 61.32 18.03

1994 88.49 57.38 16.22

1995 89.17 56.58 17.84

1996 90.70 58.88 17.71

1997 92.02 61.95 23.32

1998 93.94 67.43 24.74

1999 94.73 66.64 30.49

2000 95.31 68.74 38.43

2001 95.97 70.73 41.82

2002 95.48 69.01 45.73

2003 95.74 74.85 62.65

資料來源：（教育部統計處，2004：35）。

(13)

中等教育升學率(1980~2003)

0 20 40 60 80 100

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

年度(西元)

百分比(%)

國中畢業生高中畢業生高職畢業生

資料來源：本表依據表 6-3 繪製。

圖 6-3 國中、高中、高職畢業生升學率（1980~2003）

學管道可以說是被限制住的。這段期間中僅一所專門招收高職畢業生的技術學院

³

，高職畢業生如欲進入大學或獨立學院的機會可以說是相當渺茫。

因此，高職畢業生如擬繼續升學多僅得選擇二專一途。由於政策性歧視的結果，對於高職畢業生的升學統計也較為被忽略，1986 年以前均無任何數據，1987 年時全體高職畢業生升入技術學院、二專的比率僅 2.83﹪，1988 年升學率約增加近一倍，達 4.57﹪，1989 年再增近一倍（7.00﹪），按照這

3 1974 年國內成立第一所技術學院—國立臺灣工業技術學院—同時也是國內唯一的一所技術學院。這個

「技術學院」唯一的紀錄維持長達十七年之久，直到 1991 年，政府才再新設第二所技術學院：「國立雲林技術學院」。隨著停辦三專的政策，屏東農專也於同年改制為「國立屏東技術學院」。1994 年，臺北工專和臺北護專也相繼改制為「國立臺北技術學院」及「國立臺北護理學院」（谷家恆，1995：78），

同年並增加一所民辦技術學院—朝陽技術學院，同時政府更積極規畫國立高雄技術學院的籌備招生事宜。1997 年時，教育部更核准五所技術學院改制為科技大學。

(14)

三年資料，可以向前推估在 1986 年以前的高職畢業生升學率必然很低，因此大致上來說在 1980 年代間，高職畢業生可以升入技術學院、二專被型塑為高、中級勞動力者，每十個高職畢業生還不到一個人，其餘的則「原封不動」的被保留為初級勞動力。

1990 年代以後由於教育改革的驅使下，廣設高中、大學及技術學院、

科技大學成為彰顯自由開放的表現，因此在國中升學率方面，延續 1980 年代後期的成長趨勢，1990 年時國中畢業生由於高中廣開，繼續升入高中、

職及五專的比率已經超過了八成（84.70﹪），隨後逐年增加，到了 1996 年時更突破九成以上（90.70﹪），2000 年時更達到九成五，其後各年度大致維持在此一水準。

在高中升學率方面，1990 年時升入大學、三專的比率已接近五成（48.58

﹪），1991 年時突破五成（51.94﹪），1992 年更驟增近 8﹪，達 59.15﹪。

雖然三專自 1994 年起停止招生，但 1992 年以後幾個年度高中升學率都在六成上下盤旋，並無太大變化，一直到 1997 年升學率相較前一年驟升了近 6﹪，達 67.43﹪，往後各年大致在六成六到七成之間上下，2003 年較 2002 年又有驟升的情況，達 74.85﹪。這也就是說，1990 年代中期以後，因為大學院校的普設，超過三分之二以上的高中畢業生有機會進入大學就讀，並被培養為高級勞動力。

至於在高職升學率方面，亦延續 1980 年代後期成長的態勢，1990 年時已達到 12.92﹪，而 1990 到 1992 年間大約都在 13﹪左右，1993 年驟升約 5

﹪，達 18.03﹪，接續的三個年度也都在 16、17﹪間，並無明顯變化，之後的 1997 年相較前一年度增加了約 6﹪，2000 年相較前一年度驟升了約 8﹪，

2003 年更較 2002 年驟升約 17﹪，達到 62.65﹪，十四年間高職升學率增加

了 4 倍。這象徵著高職畢業生接受高等教育的機會獲得大幅改善，高職生

不再因為侷限於升學機會的不足，而注定只能被做為初級勞動力使用，反

(15)

而因為技術學院及科技大學的增設而開闢了另一條通往高等教育的路徑。

這裡必須再加以說明的就是國中、高中、職升學率的提高，能否解釋就是代表著國中升高中、職及五專，高中升大學、三專、以及高職升科技大學、技術學院、二專的入學機會增加所致。當然這個命題與升學率的計算方式有關。簡單來說，升學率就是下一階段各種入學機會的總額除以本階段畢業生總額。換言之，國中升學率就是臺灣地區全體高中、職及五專的招生總額除以全體國中畢業生總額的結果。同理，高中升學率的計算，

就是臺灣地區各大學、獨立學院及三專招生總額除以全體高中畢業生人數，而高職升學率就是臺灣地區全體科技大學、技術學院及二專招生總額除以高職畢業學生總數。所以說，發生升學率竄升的情形，可能來自四種狀態：其一，分母變小，即本階段畢業學生人數的驟減（Ⅰ）。其二，分子變大，即下一階段各種入學機會的增加（Ⅱ）。其三，分子分母反向變化—

分子上升分母下降，即下一階段各種入學機會增加，而本階段畢業學生人數減少（Ⅲ）。其四，分子分母同步變化。分子下降幅度小於分母，即下一階段各種入學機會與本階段畢業學生人數均萎縮，但下一階段入學機會萎縮幅度小於本階段畢業學生人數萎縮幅度（Ⅳ）；分子上升幅度大於分母，

即下一階段入學機會增加幅度大於本階段畢業學生人數增加幅度（Ⅴ）。吾人暫時不去細究國中、高中、職的升學率在 1990 年以後急速竄高是屬於以上哪種類型，但是從表 6-4 吾人即可發現：國中升學率的提升與普設高中政策有關，高中、職升學率的提升亦與廣開大學（暨獨立學院）、技術學院（暨科技大學）之門必然有關。

表 6-4 係引自教育部統計處每年九月編定之《教育統計》中的各級學校

學生人數資料編製。由於是項資料係全體在學生人數，吾人可就是項資料

的變動趨勢去推測各該學制所招收學生的人數變化情形。其中，高中在學

生人數呈逐年增加的趨勢，而高職在學生人數則自 1990 至 1994 年間是維

(16)

持成長的態勢，隨後即呈逐年衰退的情況。但值得一提的是，若暫不考慮國中畢業還有選擇進入五專的機會，1995 至 1998 四個年度雖然高職在學生人數不斷減少，但高中、職合計的在學生人數卻是增加的，這表示高中吸納了許多原來應該「被安排」在高職的學生。1999 年以後高中、職在學生合計人數已經出現負成長，但高中在學生卻繼續增加，則反應高職學生來源已經出現問題，高職面臨快速萎縮的危機。

至於在高等教育方面，1990 年以後專科在學生人數呈逐年穩定成長，

即使教育部在 1994 年時停止了三專學制的招生，僅保留二專及五專學制的招生，但專科學校在學生人數仍然是增加的，這個狀態一直維持到 1999 年才發生變化。主要原因是教育部在 1997 年時發佈專科學校改制學院的相關辦法，使得國內專科學校陸續加入改制的行列。改制後的技術學院雖仍允許保留專科學制，並得繼續招生，但多數技術學院已經將重點放在技術學院學士班的部分，專科學制因而大幅萎縮，其中萎縮最快的還是在五專學制部分。五專學制的萎縮和政策導引有關；由於廣設高中、大學暨技術學院，國中畢業生升入高中機會大增，而高中、職畢業生進入大學或技術學院的管道相又較過去為之暢通，因此，國中學生及家長對於長達五年學程的五專較過去接受程度為低。對照大學學制部分，從 1990 年以後大學學士班在學生人數也是呈現逐年穩定成長的局面，一直到 1998 年以後每年成長的速度相較前面各期幅度變大，當然一方面和高中系統的大學院校廣設有關，另一方面參照前文所指在 1997 年時教育部發佈的專科學校改制學院相關辦法實施，部分合於標準的專科學校紛紛改制，因此使得大學學士班在學生人數激增。總的來說，高等教育的專科在學生人數雖然在近幾年明顯減少，但減少的部分主要因為改制的關係，而轉歸入大學學士班人數列計，

而高中體系的大學暨獨立學院又陸續紛立，因此，形成高等教育規模擴充

的狀態。

(17)

表 6-4 臺灣地區高中、職及大專院校在學生人數變動（1990~2003）

單位：人

高中、職教育（分流階段的中等教育）高等教育

高中高職合計專科大學

（學士班）合計區別

年度

人數

（人）

較前一年增減率（﹪）

人數

（人）

人數

（人）

人數

（人）

人數

（人）

人數

（人）

1990 ^{209,010 -} 449,111 - 658,121 - 315,169 - 239,082 - 554,251 -

1991 218,061 4.33 475,852 5.95 693,913 5.44 332,127 5.38 253,462 6.01 585,589 5.65

1992 229,876 5.42 500,721 5.23 730,597 5.29 348,803 5.02 273,088 7.74 621,891 6.20

1993 238,660 3.82 515,211 2.89 753,871 3.19 367,373 5.32 285,982 4.72 653,355 5.06

1994 245,688 2.94 523,982 1.70 769,670 2.10 378,860 3.13 302,093 5.63 680,953 4.22

1995 255,387 3.95 523,412 -0.11 778,799 1.19 394,751 4.19 314,499 4.11 709,250 4.16

1996 268,066 4.96 520,153 -0.62 788,219 1.21 412,837 4.58 337,837 7.42 750,674 5.84

1997 291,095 8.59 509,064 -2.13 800,159 1.51 433,865 5.09 373,702 10.62 807,567 7.58

1998 311,838 7.13 493,055 -3.14 804,893 0.59 452,346 4.26 409,705 9.63 862,051 6.75

1999 331,618 6.34 467,207 -5.24 798,825 -0.75 457,020 1.03 470,030 14.72 927,050 7.54

2000 356,589 7.53 427,366 -8.53 783,955 -1.86 444,182 -2.81 564,059 20.00 1,008,241 8.76

2001 370,980 4.04 377,731 -11.61 748,711 -4.50 406,841 -8.41 677,171 20.05 1,084,012 7.52

2002 383,509 3.38 339,627 -10.09 723,136 -3.42 347,247 -14.65 770,915 13.84 1,118,162 3.15

2003 393,689 2.65 325,996 -4.01 719,685 -0.48 289,025 -16.77 837,602 8.65 1,126,627 0.76

＊以上各欄數據不含高中、職進修學校、實用技能班（延教班）、專科進修學校、空中大學及進修學院資料。

資料來源：本表依據（教育部統計處，2004：22）數據計算後編製。

從以上分析中，可以確知國中、高中、職升學率的提高與分子（下一

階段入學機會的總額）的擴增有關，因此型Ⅱ、型Ⅲ、型Ⅴ的模式都是構

成升學率上升的可能模式，即國中升高中、高中升大學暨獨立學院、以及

高職升科技大學、技術學院暨二專的入學機會增加。大致上臺灣地區高級

(18)

中等教育以及大專院校歷經快速的擴充，反映在投資報酬率則呈現逐漸下降的趨勢，但這個結果與其說是教育投資報酬率的下降，不如說是解除教育機會管制回歸正常的結果。

叁、擴大教育供給與教育投資報酬結果之檢討

一、擴大教育投資致使教育投資報酬率下滑

以往高中、職教育被作為國中階段學習成效篩選的結果，接受高中教育者乃為高等教育作準備，而接受高職教育者則被判定不適合艱澀知識，故施予基礎專業技術培訓。這種情形隨著高中系統的大學院校擴充以及高職後的高等技職教育開放以後，高中、職教育目標的區隔似乎已不再這麼明顯了，因為大多數高職生一如高中生一般的繼續追逐下一個階段的科技大學或技術學院學歷。當然，適度的開放高等教育的確有其必要性，因為高等教育在整個教育體系中占有非常重要的地位，它不僅是一個國家培育建設所需各類高級人才的主要途徑，其質與量的水準亦可代表一個國家發展的程度與文化的基礎。現代國家無論已開發國家或發展中國家，基於下述兩個理由，均意識到擴張高等教育的必要性：一是為了促進國家經濟的持續成長，高級人力的培育乃為必需；二是為了縮短貧富差距，緩和社會不均，提供社會上升流動的機會，發展高等教育乃是最基本的方式，因此可以說，教育一方面是健全經濟發展的基礎，另一方面也是個人工作生命發展的必要條件之一（羅正忠，1992：

56），但高等教育擴張的結果反映在大專程度勞動的投資報酬率上，必定呈現下降的趨勢。

見前章表 5-7，1990 年專科程度勞動的平均教育投資報酬率約為

(19)

甚至僅在 20﹪上下，大學教育程度勞動的教育投資報酬率在 1990 年時大學教育程度勞動的教育投資報酬率在 1990 年時約為 22.15﹪，其後各年度略有下滑，除 1995、1997 年低至 17﹪左右，其餘各年度大約都維持 19 至 21﹪之間。再參考下一級教育的情況，高中程度勞動的教育投資報酬率在 1990 年時還有 22.20﹪，1991 年還有 24.20﹪，但隨後各年度即呈現下降的態勢，到了 2003 年時高中的教育投資報酬率只剩 1990 年的一半（11.42﹪），高職部分在 1990 年還有 30.21﹪，1991 年時還有 30.89﹪，隨後亦呈現下滑趨勢，2003 年時還不及 1990 年的一半（13.38

﹪）。高中、職教育投資報酬率的下滑和高等教育擴充以致於絕大多數的畢業生繼續選擇升學，因而該教育層級勞動數量減少，減少了「效益」

的來源，在「成本」擴張（指高中部分）及並無太大變動（指高職部分）

的情況下，投資報酬率理應下降。大學和專科程度勞動的教育投資報酬率下降則直接和接受大專教育投資的人數激增，使得高等教育所產出的勞動力已失去「物以稀為貴」的優勢，這項投資標的之「獲利空間」自然會被壓縮。顯然，從教育投資報酬變動的結果來看，教育改革中廣開高中、大學對於教育投資報酬率的變動還是有負面的影響。

二、以市場利率評估教育投資的方法適切性

衡量實質投資或財務投資活動發生與否的標準，常以市場利率作為

基準。根據前述，1990 年教育逐步自由化、開放化以後，教育投資報

酬率雖然有下降的趨勢，但各年度教育投資報酬率對應各該年度市場利

率時（參閱表 5-7、表 6-1），教育投資報酬率均高於市場利率。換句話

說，以理性投資人的觀點會持續「購買」教育這項投資標的，直到無利

可圖為止。但教育畢竟與實質投資或財務投資行為不同。一般投資過度

(20)

或失當固然對產業結構會產生影響，但影響限度終有限度，況且只要決策部門透過租稅措施、金融政策或行政輔導等手段即可令失當的投資行為自滅停損，而教育投資的失當卻會對社會經濟結構產生極大的影響，

因為教育是以人做為投資主體，經過教育的人無法如產業投資失當那樣的廢棄，任其自滅。這些人仍將生存於社會之中，而由於他們不能找到工作，極易產生憤世嫉俗的情緒，這對整個社會的影響就極為深遠了

（Meier, 1976：529）。而以市場利率評定教育投資可行與否的基準時，

實際上極易發生盲目過度投資的情況，因教育成本的資料取得上有其限

制，故教育投資報酬率有高估的情勢（詳見第五章第二節有關各級教育

之總成本分析部分）。此外，近年國內市場利率走低，且無具體反轉的

跡象，未來教育投資報酬率大於市場利率成為必然現象，若以市場利率

作為教育投資與否的比較基準，顯然無法真實反映出教育投資的適切

性，進而無法讓有限的資源作有效率的運用。

(21)

第二節從需求面檢討擴張性教育投資

教育改革當中的擴張性教育投資，已促使臺灣地區高等教育由菁英化轉變為普及化。高等教育普及化直接反映在人口知識水準結構的變動。表 6-5 為 1990 至 2002 年以後臺灣地區 15 歲以上人口教育水準之結構；由於 1968 年起國民義務教育由六年延長至九年，自此之後國民至少必須接受六年的小學初等教育以及三年的前期中等教育（國中），因此到了 1990 年時，

臺灣地區 15 歲以上人口已有一半至少具有國中、高中、職等中等教育水準程度，此時僅具初等教育或未接受過正規教育的人口比率分別占 27.48﹪及 9.10﹪，而具有高等教育程度者僅 13.41﹪。隨著廣開高中、大學以及高等技職教育管道的暢通，具有高等教育程度的人口比例逐年提高，到了 1997 年時臺灣地區 15 歲以上人口中每五人即有一人接受過高等教育，2001 年時每四人即有一人接受過高等教育。而在中等教育人口比率方面，由於國中、

高中、職均列入中等教育人口項下，故廣設高中並未促使具中等教育程度的人口結構比率有太大變化，此外，廣設高中以後所增加的畢業生，多數選擇繼續升學，再加上高職畢業生由於高等技職教育機會的擴張而湧入技術學院、科技大學深造，故 15 歲以上具有中等教育程度之人口並無太大的變動。至於初等教育程度與未接受過正規教育者，在 1990 年代以後多已邁入中、高齡，故隨著自然凋零，比重逐年降低，而這種降低的趨勢仍然持續中。

教育改革打破了高中系統的進入障礙，也暢通了高職生深造的管道，

使高中、職從分等的差別評價轉為進入高等教育的並行雙軌。這個改變對

臺灣這種缺乏天然資源的小型經濟體系而言，具有正面意義。高級勞動力

的培育與素質的提昇，雖然可以由政府及企業內部所辦理的培訓予以強

化，然而就長期、根本而言，仍有賴高等教育體系對於專業人力的培養（邱

(22)

顯鴻，1999：51）。雖然高等教育的擴張有其必要性，但終究並非是無止盡的盲目擴充。正如前述，教育擴張直接面臨的即是投資報酬率的下降。此外，未來市場對於教育需求的問題也是必須考量的重點。這個需求包括兩方面：一是培訓出來的「人」市場須不需要，一是提供的教育機會有沒有這麼多人需求。茲從需求面檢討擴張性教育決策是否妥適。

表 6-5 臺灣地區 15 歲以上人口教育水準結構（1990~2002）

單位：﹪

教育程度

年度總計高等教育中等教育初等教育自學及不識字

1990 100.00 13.41 50.02 27.48 9.10 1991 100.00 14.13 50.76 26.56 8.56 1992 100.00 15.21 51.58 25.05 8.17 1993 100.00 15.91 52.28 23.91 7.90 1994 100.00 16.90 52.31 23.49 7.32 1995 100.00 17.89 52.31 22.85 6.94 1996 100.00 19.32 52.67 21.52 6.50 1997 100.00 21.17 53.27 19.43 6.13 1998 100.00 23.01 53.48 17.68 5.84 1999 100.00 24.64 53.94 15.98 5.43 2000 100.00 24.81 51.24 18.82 5.13 2001 100.00 25.17 51.55 18.42 4.86 2002 100.00 25.11 50.49 19.82 4.59 資料來源：本表依據（Council for Economic Planning and Development, 2003：24）數據

計算後編製。

(23)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

百分比

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 年度(西元)

1990至2002年臺灣地區15歲以上人口教育水準結構

高等教育中等教育初等教育自學及不識字

圖 6-4 臺灣地區 15 歲以上人口教育水準結構（1990~2002）

壹、教育擴充後的市場勞動需求分析

眾所週知，教育能提高勞動水準，故雇主雇用勞動時，在無法判別勞動本身所具備的能力時，通常會以勞動教育程度做為判別標準。通常雇用具備足夠知識水準的勞動，可以減少雇主的訓練成本，所以理論上受過教育多者比受過教育少者，獲得工作的機會大（侯繼明，1979：12）。換句話說，全體勞動力所受的教育年數會比就業者所受的教育年數來得低一些。

然而從表 6-6 中吾人卻無法依照這個說法做出解釋；1990 年以後無論是勞動力或就業者的受教育年數均逐年增加中，這與低教育程度者逐漸凋零，

以及擴張性教育政策提高了勞動者平均受教育年數有關，而另一方面，1990

(24)

年以後各年度除 2001 至 2003 年就業者受教育年數幾近等同於勞動力受教育年數外，其餘各年度勞動力受教育年數均略低於就業者受教育年數。全體勞動力與就業者的受教育年數幾近一致，表示失業者的受教育年數與就業者的受教育年數幾乎相同，也就是說社會中存在一群受過不算太差教育的失業勞動，此一現象是否與高等教育擴張有關呢？吾人可從近年各教育程度之失業狀況觀察。

表 6-6 臺灣地區 15 歲以上人口受教育年數（1990~2003）

單位：年類別

年度勞動力就業者

1990 9.56 9.53

1991 9.66 9.64

1992 9.82 9.80

1993 10.01 9.99

1994 10.11 10.09

1995 10.25 10.22

1996 10.45 10.42

1997 10.57 10.55

1998 10.72 10.71

1999 10.90 10.89

2000 11.02 11.01

2001 11.15 11.15

2002 11.28 11.29

2003 11.42 11.43

資料來源：本表依據（行政院主計處，2004b：2-3）數據計算後編製。

參見表 6-7，在表 6-7 中 1990 至 1994 年間臺灣地區失業人口大約維持

(25)

動，高中失業人口則有微幅下降的趨勢，大專及以上程度則呈現上升趨勢，

1995 年以後臺灣地區失業人口則呈逐年增加的態勢，2002 年時達 51.5 萬人失業，2003 年則稍有緩和的跡象，對照各級教育程度失業人口的數量變化，

幾乎與此趨勢發展一致。值得注意的是：2003 年相較 2002 年國中及以下教育程度、高中、職教育程度以及專科教育程度的失業人口均稍緩和，唯獨大學及以上教育程度的失業人口仍然繼續攀升。換句話說，1990 年以後的大學教育程度的失業人口在絕對數值上雖然不是最高的，但卻幾乎是一路攀升中，而此階段與教育改革落實的廣開大學、技術學院在時間上恰好吻合。

表 6-7 臺灣地區依教育程度別之失業人數（1990~2003）

單位：千人

高中、職大專及以上

程度

年度總計國中及以

下總計高中高職總計專科大學

1990 140 45 64 17 46 31 19 12

1991 130 43 57 16 41 29 18 11

1992 132 40 59 16 43 34 19 15

1993 128 36 55 14 41 37 22 15

1994 142 43 59 14 45 40 22 18

1995 165 50 69 17 52 46 26 21

1996 242 81 96 23 73 65 38 28

1997 256 97 97 24 73 62 37 25

1998 257 88 102 25 77 67 39 28 1999 283 98 111 26 85 74 45 29 2000 293 101 117 27 90 75 44 31 2001 450 164 182 44 138 104 64 40 2002 515 172 215 50 165 128 76 51 2003 503 167 207 48 159 129 73 55 資料來源：（行政院主計處，2004b：92-94）。

(26)

表 6-8 臺灣地區依教育程度別之失業率（1990~2003）

單位：﹪

高中、職大專及以上

程度

年度總計國中及以

下總計高中高職總計專科大學 1990 1.67 1.01 2.50 2.38 2.55 2.27 2.46 2.03 1991 1.51 0.97 2.16 2.12 2.18 2.04 2.23 1.80 1992 1.51 0.90 2.13 2.05 2.17 2.15 2.05 2.28 1993 1.45 0.84 1.91 1.82 1.95 2.18 2.25 2.07 1994 1.56 1.00 1.98 1.80 2.04 2.23 2.12 2.38 1995 1.79 1.18 2.25 2.12 2.29 2.42 2.35 2.52 1996 2.60 2.02 3.00 2.82 3.06 3.13 3.14 3.13 1997 2.72 2.45 3.02 2.89 3.06 2.76 2.85 2.63 1998 2.69 2.28 3.09 2.85 3.18 2.80 2.90 2.67 1999 2.92 2.64 3.23 2.92 3.35 2.93 3.10 2.69 2000 2.99 2.80 3.34 2.96 3.48 2.80 2.90 2.67 2001 4.57 4.71 5.12 4.86 5.21 3.72 4.03 3.32 2002 5.17 5.14 5.92 5.55 6.04 4.28 4.60 3.89 2003 4.99 5.17 5.60 5.28 5.71 4.09 4.32 3.82 資料來源：（行政院主計處，2004b：95-97）。

在失業率方面，臺灣地區失業率向來均維持在相當低的水準，2000 年以前均在 3﹪以下，2001 年以後超過 3﹪（4.57﹪），2002 年更飆高到 5.17

﹪（參見表 6-8）。如分別就各年度各教育程度之失業狀況分析，大專及以

上教育程度之失業率自 1990 以後均高於平均失業率，這種情形一直維持到

1999 年，2000 年稍低於平均失業率僅 0.2﹪左右，2001 年以後各年度雖都

維持在平均值之下，但失業率也有 4﹪以上的水準。再將大專及以上分為專

科與大學及以上兩部分來看，倘若大學的學生全數來自高中畢業生，專科

的學生全數來自高職畢業生，則 1991、1993、1994、1995 及 1996 年時專

科教育程度之失業率大於高職教育程度之失業率，1992、1993、1994、1995

(27)

及 1996 年時大學及上教育程度之失業率大於高中教育程度之失業率。此外，無論是專科或大學及以上教育程度之失業率從 1990 至 2003 年間，大致維持向上的趨勢。大專及以上教育程度的失業率節節高升雖不能完全歸咎於高等教育在數量上的擴充所致，但大專及以上教育程度失業率的高升卻反映了高等教育投資品質的問題，亦即教育產業生產的「產品」和市場上需求恐有落差。

1990至2003年臺灣地區依教育程度別之失業率

0 1 2 3 4 5 6 7

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

年度(西元)

百分比 (%)

平均值國中及以下高中高職專科大學

圖 6-5 臺灣地區依教育程度別之失業率（1990~2003）

此外，在各級教育程度的失業週數方面，1990 年以後失業者平均失業

週數大致呈現上升的趨勢（參見表 6-9）。1990 年時失業者失業週數尚不及

15 週，1996 年時失業週數增加至 20 週，2002 年時更增加至 30 週。換句話

說，在 1990 年時失業者若有心謀職，平均在四個月內都可以找到工作，但

到了 2002 年時失業者則須超過半年以上才能謀得新職。這當中在 1990 至

(28)

1997 年間大專及以上教育程度之失業者平均失業週數大約高於失業者平均失業週數的一至二週左右，1998 至 2000 年則與失業者平均失業週數相差無幾，2001 年以後則略低於平均值，在 1990 至 1997 年間大專及以上教育程度失業者甚至居各級教育程度失業者失業週數之冠。這個結果固然與接受過高等教育者在覓職的標準較為嚴謹，要求的待遇條件也較高有關，但在某種程度上也反映了市場上對應的條件職缺供給趕不上高等教育「廠商」

產出畢業生的速度。擴張性教育政策雖然提供了高中、職畢業生的升學機會，舒緩了部分的升學壓力，但量擴充的同時在質的方面卻未能與市場的需求緊密結合，以致升學壓力轉而延後至畢業的就業壓力。

表 6-9 臺灣地區依教育程度之失業者平均失業週數（1990~2003）

單位：週程度

年度總計國中及以下高中、職大專及以上

1990 14.82 15.02 14.29 15.59 1991 15.13 15.35 14.37 16.27 1992 15.52 14.24 15.17 17.67 1993 15.15 14.72 14.40 16.69 1994 15.68 15.19 15.01 17.21 1995 17.20 15.98 16.11 20.14 1996 20.45 19.72 19.90 22.17 1997 21.36 20.87 21.17 22.41 1998 21.79 22.55 21.36 21.46 1999 22.52 23.82 21.71 22.01 2000 23.70 23.99 23.51 23.60 2001 26.13 28.22 25.23 24.43 2002 30.26 33.54 29.34 27.39 2003 30.54 32.43 30.09 28.83 資料來源：（行政院主計處，2004b：98-99）。

(29)

從以上分析，高等教育擴充後在失業人數、失業率及失業週數方面並未有顯著的改善，反倒是產生負面影響，這種情形很明顯地衝擊學校教育的功能，不僅造成失業者生活上的困擾，且加重整個社會成本的負擔。高學歷高失業，事實上代表著企業界對高等教育培育體制的不認同，始有彼此脫節的現象，因此，負責培育人才的政府機關，有必要探求癥結所在，

俾以對症下藥（邱維誠，1998：90），而非僅著重於教育數量的擴充。

貳、教育擴充後的受教者需求分析

在教育改革的過程中，往往僅討論到教育機會的提供，亦即是不是有足夠的教育機會供應學子，使學子得以擺脫升學壓力的羈絆。這些專家學者往往認為只要有充分的教育機會就不愁沒有人來接受。換句話說，在他們的心目中，教育上的問題只是一個供給的問題，而沒有需要的問題。但是，實際上則並不如此簡單，有時為了經濟發展的需要提供了一些教育與訓練的機會，並不保證一定會有人來接受（施建生，1998：11）。這包含了兩個層面：其一是社會青年願不願意接受這類的教育。例如國家整體產業朝向高科技服務業化進行的同時，高等教育雖同步擴充相關科系的招生容量，但一般青年或因凜於學科的艱澀而不願意接受相關知識的培訓，這時或可藉由制度上的鼓勵，使一般青年有感接受這種訓練的需要。最直接的方式就是透過市場機制運作下所決定的高額薪資，以吸引青年願意接受這類教育。其二是社會上還有沒有這麼多的學生足以被學校所容納。

根據表 4-2，1980 年以後臺灣地區人口自然增加率都在 2.5﹪以下，1984 年時則降至 2﹪以下，2001 年以後甚至不及 1.2﹪。這個結果與國內經濟環境與教育條件的改善有關；經濟條件的改善使得國人普遍重視生活品質，

多數人又將教養子女視為是影響生活品質的原因之一，故一般家庭多不願

意增加子女數量。教育條件的改善，延後了男女初婚年齡。再者，婦女因

(30)

教育程度的提高而增加了就業機會，較無暇全心生育教養子女，家庭子女數目因而減少，「少子化」形成社會的普遍現象。

少子化對於普設高中、大學及高等技職教育直接面臨的威脅，就是學生來源的短缺。表 6-10 為 1980 至 2003 年各級學校學生在學人數變動概況。

1980 年時國小在學生人數為 2,233,706 人，但到了 2003 年時國小在學生人數僅 1,912,791 人，期間各年度在學生平均年增率為-0.67，國中在學生人數於 1980 年時為 1,075,532 人，2003 年時則僅 957,285 人，期間平均年增率為-0.48，高中、職合計在學生人數在 1980 年時為 529,803 人，2003 年時則增為 709,505 人，大專合計在學生人數（不含大學院校研究所碩、博士班）

在 1980 年時為 336,222 人，2003 年時增至 1,126,627 人，高中、職與大專在學生人數分別的平均年增率為 1.42﹪及 5.35﹪。若再將 1980 至 2003 年區隔為 1980 至 1991 年以及 1992 至 2003 年兩個區段，1980 至 1991 年國小、

國中、高中（職）以及大專在學生人數年增率分別為 0.15、0.71、2.51、5.07，

1992 至 2003 年間則分別為-1.49、-1.67、0.33、5.63。從以上兩階段在學生

人數年增率分析發現：1980 至 1991 年間教育改革從自由與開放的觀念興

起，到 1992 至 2003 年間的廣設高中、大學的落實，期間高等教育在學生

人數的成長率從每年的 5.07 增至 5.63，明顯成長，這主要是因為大學入學

機會的擴增所致，也正代表著升學壓力獲得部分的釋放。高等教育的學生

來源還是在高中、職，但參照高中、職在學生人數的成長變化，雖因高中

入學機會擴增而使在學生人數稍有增加，但這個成長的變化的狀況在 1980

至 1991 年這個階段年增率還有 2.51﹪，到了 1992 至 2003 年這個階段，在

學生人數年增率卻只剩下 0.33﹪，而在 1999 年以後各年度的在學生人數成

長率均為負値，這表示高中、職學生的來源已出現減少的現象。若是在往

前推到國中、國小階段，1980 至 1991 年間在學生人數年增率均為正值，1992

年至 2003 年以後卻變為負値，按照現制，國小、國中為憲法所規範國民應

(31)

接受基本教育的範圍，故及齡兒童均應接受國小、國中階段教育，換句話說，從表 6-10 中可以發現適齡接受教育之兒童人數在 1992 至 2003 年間已漸趨減少中，這些國小、國中在學生也就是未來的高中、職及大專院校的學生來源。如將高等教育視為教育產業的下游階段，其生產品項為高級勞動力，則高中、職、國中及國小為產業的上游階段。換句話說，高等教育必須針對高中、職、國中及國小所產出的半成品再進行加工，才足以產出高級勞動力。但當原料日趨枯竭卻又無法找出新的替代原料時，高等教育這個工廠的產能勢將無法充分發揮，產能無法充分發揮時，則高等教育將面臨關廠歇業的危機，無怪乎近年大專院校競設進修推廣教育班次，以充分運用其產能。

表 6-10 臺灣地區各級學校學生人數變動概況（1980~2003）

國小國中高中、職大專

程度

年度

人數

（人）

較前一年度增減率

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

1980 2,233,706 -1.00 1,075,532 -0.69 529,803 3.92 336,222 3.77 1981 2,213,179 -0.92 1,070,942 -0.43 556,597 5.06 351,082 4.42 1982 2,226,699 0.61 1,082,358 1.07 581,273 4.43 367,204 4.59 1983 2,242,641 0.72 1,087,601 0.48 594,763 2.32 385,506 4.98 1984 2,273,390 1.37 1,077,732 -0.91 600,192 0.91 401,400 4.12 1985 2,321,700 2.13 1,062,226 -1.44 616,144 2.66 416,158 3.68 1986 2,364,438 1.84 1,052,993 -0.87 632,681 2.68 429,211 3.14 1987 2,400,614 1.53 1,053,923 0.09 647,134 2.41 449,543 4.47 1988 2,407,166 0.27 1,088,890 3.32 650,251 0.36 479,189 6.59 1989 2,384,801 -0.93 1,125,238 3.34 647,134 -0.48 515,515 7.58 1990 2,354,113 -1.29 1,160,180 3.11 653,568 0.99 554,251 7.51 1991 2,293,444 -2.58 1,176,402 1.40 684,862 4.79 585,589 5.65 1992 2,200,968 -4.03 1,179,028 0.22 718,782 4.95 621,891 6.20

(32)

表 6-10 臺灣地區各級學校學生人數變動概況（1980~2003）（續）

國小國中高中、職大專

程度

年度

人數

（人）

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

人數

（人）

（﹪）

1993 2,111,037 -4.09 1,187,370 0.71 745,087 3.66 653,355 5.06 1994 2,032,361 -3.73 1,177,352 -0.84 762,642 2.36 680,953 4.22 1995 1,971,439 -3.00 1,156,814 -1.74 769,100 0.85 709,250 4.16 1996 1,934,756 -1.86 1,120,716 -3.12 775,540 0.84 750,674 5.84 1997 1,905,690 -1.50 1,074,588 -4.12 777,130 0.21 807,567 7.58 1998 1,910,681 0.26 1,009,309 -6.07 784,150 0.90 862,051 6.75 1999 1,927,179 0.86 957,209 -5.16 779,045 -0.65 927,050 7.54 2000 1,925,981 -0.06 929,534 -2.89 758,984 -2.58 1,008,241 8.76 2001 1,925,491 -0.03 935,738 0.67 734,320 -3.25 1,084,012 7.52 2002 1,918,034 -0.39 956,823 2.25 710,607 -3.23 1,118,162 3.15 2003 1,912,791 -0.27 957,285 0.05 709,505 -0.16 1,126,627 0.76 1980~20

03 平均年增率

- -0.67 - -0.48 - 1.42 - 5.35

1980~19 91 平均年增率

- 0.15 - 0.71 - 2.51 - 5.07

1992~20 03 平均年增率

- -1.49 - -1.67 - 0.33 - 5.63

資料來源：本表依據（教育部統計處，2004：22）數據計算後編製。

(33)

1980至2003年臺灣地區各級學校人數變化

0 500,000 1,000,000 1,500,000 2,000,000 2,500,000 3,000,000

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

年度(西元) 人

數

國小國中高中職大專

圖 6-6 臺灣地區各級學校學生人數變化（1990~2003）

高等教育的擴充雖然直接體現了教育改革的自由化精神，也由於廣開

高中、大學使得更多學子得以舒緩升學壓力。但這種擴張性的教育係基於

自由為前提，並未考量市場對於某類別高級勞力的需求狀況，因此高等教

育所培育大量的高級勞動力在就業市場上並沒有占得太大優勢，這也就是

說高等教育與勞動市場需求似乎有所脫節。再者，高等教育的擴充在短期

間雖然滿足了大眾對於教育機會的需要，但長期來看，高等教育所提供的

教育機會未來面臨有沒有人願意或可以去接受的問題；願不願意接受的問

題，只要增加接受教育的誘因即可解決，但可不可以接受教育就涉及出生

率降低所致使的學生人數減少問題，以及政策上是否開放境外學生（特別

是中國大陸地區學生）就讀的問題。因此，從需求面分析擴張性教育可以

(34)

發現，高等教育的擴充在質量的提供上面臨與市場脫節的危機，在數量的

提供上則面臨飽和的限制，故教育改革對於高等教育擴充的策略方面，確

實需要重新調整。

(35)

第三節教育改革下的教育投資方向

1980 年代後期是臺灣民主轉型的重要階段，鬆綁（deregulation）成為民主自由的象徵，這股鬆綁的風潮也連帶使得經濟、社會、文化、教育等各層面受到影響。在經濟層面鬆綁的表現，即是尊重市場機制的運作，減少政府干預；社會的鬆綁，則是對社會不同的價值觀念均給予最大的包容與關懷；文化的鬆綁，即是對於不同族群的文化更加重視與保障；教育的鬆綁，則期待逐漸擺脫政治的控制和規劃的束縛，使教育朝向更自由、更開放的方向發展。教育改革可謂是時空環境趨使下的結果。

教育改革中所落實的鬆綁主張，固然釋放學子部分升學壓力，但從近年各級教育平均投資報酬率漸趨下降來看，顯示多接受教育所多得的賺額已經趕不上多接受教育所必須支付的成本，這個結果一方面和國人對於教育日漸重視，使得教育經費支出數額增加有關。特別是在高等教育部份，

大學及獨立學院紛設，專科則加速轉型為技術學院或科技大學，更加使得高等教育的經費支出數額擴增。另一方面，也隱含受過較高教育具備較高勞動能力的人口中，有部分的大才小用（over qualification）、學非所用甚至是無處可用的情形，以致發生多接受教育以後的平均總賺額增加速度趕不上教育經費增加的速度。其中，大才小用、學非所用的情形在接受完高等教育的高級勞動力部分，尤為嚴重。

教育平均投資報酬率下降的現象，吾人又可視為是教育管制解除後投

資報酬率回歸正常的表現，但盲目的投資非但無助於經濟發展，甚至因為

過度投資而使得各級勞力供需失調，進而形成失業等社會問題。因此，在

教育改革推動的同時，未來各級教育投資應做適度的調整，一方面能符合

社會期待，另一方面又不致因過度投資，而形成資源的浪費。因此教育改

革下的教育投資可朝以下方向進行。即：發展優質的國民教育、建立特色

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的高中教育以及推動專業的高等教育。茲分述如下。

升學就業國（國二、三）

中國一（基礎教育）

國

小小學 1-6 年級（基礎教育）

資料來源：（莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋，1987：242）。

圖 6-7 國民教育目標的銜接

壹、發展優質的國民教育

國民教育的目的在培養國民適應生活所必須具備的基本能力，故課程的安排包括升學與就業兩大目標（參見圖 6-7）。就業目標受到升學主義的壓制，一直未獲得重視。教育改革落實以後，升學機會擴充，國中學業成就中上程度的學生競相追逐升學表現較佳的明星高中入學機會，而學業成就普通或表現普通的學生，也因為升學機會擴充及升學管道的暢通，而促使這些學生願意選擇繼續接受下一階段的高中、職教育，故國中就業目標所安排的課程幾已形同虛設。明星高中的迷思短期間旣無法破除，加上國內產業結構已朝高科技服務業轉型發展，勞動市場未來對於國中（含以下）

教育程度的體力勞動需求，只會減少不會增加，又限制了就業課程的實用

性。因此，未來國民教育階段的就業課程似可不必過分強調。再者，國中

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的升學機會大增，教育改革下的國民教育投資無須再以升學做為前提，反倒藉此應加強投資於塑造現代公民有關的基本知識，以及培養家庭生活有關的科技智能（參見圖 6-8），使國民成為未來優質的公民。

國基礎現代公民家庭生活教育知識科技智能中國中 1-3

國

小小學 1-6 年級（基礎教育）

資料來源：本研究。

第六章 教育投資成效分析與展望