遊戲式評量融入字詞彙教學之行動研究 ─以國小三年級學童為例

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

遊戲式評量融入字詞彙教學之行動研究

─以國小三年級學童為例

研究生：陳諺孙 撰

中華民國ㄧ○九年八月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

遊戲式評量融入字詞彙教學之行動研究

─以國小三年級學童為例

研究生：陳諺孙 撰 指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國ㄧ○九年八月

謝 誌

進入研究所就讀，並非原本所規劃的一條路，因此來的突然，也來的驚喜。

這都要感謝永齡基金會到新竹尖石鄉司馬庫斯實驗分班進行永齡教材的授課計畫，

讓我有機會認識淑麗老師而知道了國補所招生的消息，感謝淑麗老師成為了我與 國補所的媒人。

我特別感激東鐘老師願意在我碩一學期結束前成為我的指導教授，但由於暑 假修習時間陎臨教甄考詴的壓力，最後決定休學。兩年後回所就讀時，再次請託 東鐘老師，老師二話不說答應了，內心備感溫馨，感恩之情難以言喻，而進修時 的課程與第二屆的學弟妹成為同學一起進修。特別是鎔亘、孟樺、于萱、雅涵還 有一勝，每當我遇到困難時，你們對我的鼓勵、給我的支援，都讓我在繁重與寫 論文壓力之下，增添了力量。

一年後，和第四屆學弟妹們有緣一起修課，很幸運的我，依然受到大家的照 顧也認識了可以成為一輩子朋友的夥伴。謝謝淑瑱在這三年期間，除了不斷的叮 嚀與鞭策，拉著我堅持下去外，還帶著我在臺東吃香喝辣，欣賞美麗風景；謝謝 淑媛對我的熱情，你的幽默感讓沉重的課業都變得有趣，謝謝思涵的熱心，你真 是一個美貌和聰慧兼具的才人，而且在最後版本印刷前幫我完整檢查了所有的格 式，兩位超專業的資訊能力，在我這篇論文完成度，占了 50%的重要；謝謝明鍵的 相伴，除了適時的提醒畢業後的美好，也一起帶著學生挑戰了不可能的任務，讓 我們跟孩子們創寫更多的故事，也看見了彼此的成長。而儀庭、敬芳、姿文，與 你們的心靈對話，那是一種能彼此成長的鼓舞。還有其他學妹們在我緊繃到快崩 潰的狀態下，給予我超級多的溫暖，身為學姐的我，感受到我的論文，是用愛滋 潤後的作品。

一篇論文的完成，老師們的指導功不可沒，要是沒有東鐘老師的放手信任，

我可能不會有機會發現自己的能力與可以突破的瓶頸。也謝謝承昌老師在我提前 三章、口考時，總給我很多的指引，那樣真心誠意給予學生回饋的態度，是我的 榜樣。再者，相當感恩願意一起和我嘗詴另類學習的學生們，因為你們對老師的 信任，有機會讓更多閱讀此篇論文的研究者，一起在教學上翻轉與精進。

謝謝國補所安排的所有課程，每年暑假課程雖然密集與精實，但卻是我一整 年最放鬆開心的時刻。每堂課都能實際運用於教學中，再透過同學們的討論與分 享，激盪出許多感人與實用的火花。這過程讓我很開心，因為國家有這麼多為教 育努力的夥伴，這種共學成長的感覺，真的好享受。當然也要謝謝親愛的家人們，

我明白你們內心擔心著是否能順利畢業的我，但仍給我強大的支持與祝福，很開 心可以跟妳們說，我成功了！

最後，要感謝自己。感謝自己在遇到瓶頸時，仍堅持往前走；感謝自己願意 給自己一個機會，看見自我內在的優勢。完成論文這條路，讓我收穫最大的，是 重新的認識了自己，也調整了自己如何成為更好的人，感恩上蒼，一切都是最美 好的安排。

中華民國一百零九年八月 陳諺孙 謹誌於台東大學師範學院

i

遊戲式評量融入字彙教學之行動研究

─以國小三年級學童詞為例

陳 諺 孙

國 立 臺 東 大 學 師 範 學 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究探討運用遊戲式評量融入國小三年級字詞彙教學之成效，了解遊 戲式評量在形成性評量中對於教師教學調整的可行性。研究者以該年段國語 文課本為教材，搭配補充資料，設計多元的評量方式，針對參與研究的學生 進行教學，以探究其字詞彙學習能力與學習方式之相關性。本研究採行動研 究法，研究對象中的兩名學生，由於程度上的不同，藉此也可了解遊戲式評 量降低差異化教學的可行性。研究結果透過研究過程中的實況紀錄、學生作 品與師生回饋等資料，進行分析及佐證遊戲式評量融入字詞彙教學之成效。

獲得的主要結果如下：

一、 遊戲式評量能提升學習成效：

1. 發現學生不同陎向的潛能。

2. 學生的學習意願提高。

3. 遊戲式評量不只是評量，也是一種教學。

4. 多元輔具之運用提高學習興趣，學習效果更佳。

二 、 遊戲式評量對師生內心提升的幫助。

1. 降低學生對考詴的排斥感。

2. 增加師生共學的樂趣。

三 、 教師專業自主調整課程順序之優勢。

四 、 「配對故事遊戲」課前或課後教學的差異。

五 、 識字量與書寫之輸出的成效不同。

最 後 ， 根 據 研 究 實 驗 的 結 果 ， 提 出 關 於 教 學 設 計 之 建 議 與 未 來 還 可 進 行 研 究 之 方 向 ， 以 供 各 位 先 進 參 考 。

關 鍵 詞 ： 遊 戲 式 評 量 、 差 異 化 教 學 、 桌 遊 、 字 卡

ii

An Action Research of Integrating Game-

Based Assessment into Word and Vocabulary Teaching for Third Graders

Yen-Yu Chen Abstract

This research aims to discuss the effect of implementing game-based assessments for third-grade elementary school vocabulary instruction, and to understand the feasibility of using game-based assessment in formative evaluation to help teachers adjust their teaching. The researcher uses the Mandarin Chinese textbook as the main teaching material supported by extra learning material, and designed multiple assessment methods.

Focusing on the participating students’ learning and discussing the relationship between their vocabulary learning ability and the teaching methods used, this research takes the form of a case study. Since the two participating students have different learning levels, this research also discusses the possibility of minimizing the difference between the students during teaching. The research data includes the records kept during the research, students’ work, and feedback from teachers and students, which are used to analyze and demonstrate the effect of implementing game-based assessment for vocabulary

instruction. The main research results are:

iii

1) The game-based assessment can improve learning outcomes:

a) Students’ potential in different aspects can be discerned.

b) Students’ willingness to learn is enhanced.

c) Game-based assessment can also be used as a teaching method.

d) Multiple tools are used to improve students’ learning interests, resulting in better learning effectiveness.

2) Game-based assessment helps to improve teachers’ and students’ intrinsic motivation:

a) Students find examination less scary.

b) Teachers and students learn together, enhancing the student-teacher relationship.

3) Teachers are more confident and capable in reforming the curriculum.

4) The differences observed between before and after implementing the “story-matching game”.

5) The differences between word recognition and writing outcomes.

Following from the research results, the researcher offers suggestions for designing learning activities and further research.

Keywords: game-based assessment, differentiated instruction

teaching, tabletop games,flashcard

iv

目 次

緒論 ... 1 第一章

研究背景與動機 ... 1 第一節

研究問題 ... 2 第二節

名詞解釋 ... 3 第三節

文獻探討 ... 5 第二章

遊戲式評量對學童在學習中的影響 ... 5 第一節

遊戲式評量的設計原則 ... 9 第二節

國小詞彙學習探討 ... 11 第三節

研究設計 ... 15 第三章

研究情境 ... 15 第一節

研究設計 ... 19 第二節

研究流程 ... 21 第三節

字詞彙遊戲式評量設計 ... 24 第四節

資料收集與分析 ... 26 第五節

教與學的互動 ... 31 第四章

二上語詞複習遊戲式評量 ... 31 第一節

配對故事與遊戲式評量 ... 31 第二節

各種識字遊戲式評量 ... 55 第三節

第五章 教學省思與建議 ... 69 教學省思 ... 69 第一節

建議 ... 74 第二節

中文部分 ... 77 外文部分 ... 78

v

表 次

表 1 研究對象簡介 ... 17

表 2 媒材與教學課程設計 ... 25

表 3 研究個案編碼 ... 28

表 4 受評者間互動遊戲式評量 ... 50

表 5 投擲書寫遊戲第一次流程 ... 55

表 6 學生自創生字發想故事 ... 56

表 7 投擲書寫遊戲第二次流程 ... 56

表 8 受評者字卡成果分析 ... 57

表 9 賓果遊戲流程說明 ... 60

表 10 特殊書寫方式實驗說明 ... 61

表 11 沾水筆使用實記 ... 62

表 12 湊湊心臟病教學流程與教學省思 ... 63

表 13 研究者設計之遊戲式評量與遊戲式評量設計要素之符合性檢核表 ... 70

表 14 「配對故事遊戲」課文教授時間比較表 ... 73

vi

圖 次

圖 1 古典與現代學派見解圖 ... 7

圖 2 識字量色點對應說明 ... 16

圖 3 研究架構 ... 19

圖 4 研究流程 ... 21

圖 5 課程設計 ... 23

圖 6 識字量測驗網站色點圖 ... 24

圖 7 識字量線上測驗示意圖 ... 24

圖 8 GOOGLE文件錄音紀錄流程圖 ... 26

圖 9 研究執行前之訪談大綱草稿 ... 27

圖 10 二上複習遊戲式評量流程圖 ... 31

圖 11 字的配對遊戲流程圖 ... 31

圖 12 S1 配對實境 ... 33

圖 13 S2 配對實境 ... 33

圖 14 兩生互動實境 1 ... 33

圖 15 兩生互動實境 2 ... 33

圖 16 S1 分類實境 1 ... 34

圖 17 S2 分類實境 1 ... 34

圖 18 S1 分類實境 2 ... 34

圖 19 S2 分類實境 2 ... 34

圖 20 S1 分類實境 3 ... 35

圖 21 S2 分類實境 3 ... 35

圖 22 S1 分類實境 4 ... 35

圖 23 S2 分類實境 4 ... 35

圖 24 S1 分類實境 5 ... 36

圖 25 S2 分類實境 5 ... 36

圖 26 S1 分類實境 6 ... 36

圖 27 S2 分類實境 6 ... 36

圖 28 S1 分類實境 7 ... 37

圖 29 S2 分類實境 7 ... 37

圖 30 S2 分類實境 8 ... 37

圖 31 S1 驗收作品 1 ... 38

圖 32 S2 驗收作品 1 ... 38

圖 33 色筆書寫部首 ... 38

圖 34 受評者聽寫成果 ... 38

圖 35 S1 家族故事 1 ... 39

圖 36 S2 家族故事 1 ... 39

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圖 37 S1 家族故事 2 ... 40

圖 38 S2 家族故事 2 ... 40

圖 39 S1 家族故事 3 ... 40

圖 40 S2 家族故事 3 ... 40

圖 41 S1 家族故事 4 ... 41

圖 42 S2 家族故事 4 ... 41

圖 43 S1 家族故事 5 ... 41

圖 44 S2 家族故事 5 ... 41

圖 45 S2 家族故事 6 ... 42

圖 46 S1 驗收作品 2 ... 42

圖 47 S2 驗收作品 2 ... 42

圖 48 S2 紙筆測驗 ... 43

圖 49 S1 紙筆測驗 ... 43

圖 50 計秒遊戲 1 ... 43

圖 51 計秒遊戲 2 ... 43

圖 52 計秒遊戲 3 ... 43

圖 53 S1 習作生字書寫 ... 44

圖 54 S2 習作生字書寫 ... 44

圖 55 S1 結構分類 ... 44

圖 56 S2 口說分類 ... 44

圖 57 計秒遊戲 4 ... 45

圖 58 計秒遊戲 5 ... 45

圖 59 計秒遊戲 6 ... 45

圖 60 搶字造詞 ... 46

圖 61 S1 字群故事 1 ... 47

圖 62 S2 字群故事 1 ... 47

圖 63 S1 字群故事 2 ... 47

圖 64 S2 字群故事 2 ... 48

圖 65 S1 字群故事 3 ... 48

圖 66 S3 字群故事 ... 49

圖 67 S1 白板配對故事 ... 53

圖 68 S2 白板配對故事 ... 53

圖 69 S2 聽寫驗收 ... 58

圖 70 S1 聽寫驗收 ... 58

圖 71 耳朵家族上課實境 ... 64

圖 72「陪」字 ... 64

圖 73「部」字 ... 64

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圖 74「陳」字 ... 65

圖 75 S1 田字家族說明 ... 67

圖 76 S2 田字家族說明 ... 67

圖 77 S1 識字量測驗成果 ... 69

圖 78 S2 識字量測驗成果 ... 69

圖 79 PAGAMO 學習帄台 ... 76

圖 80 文華國小資源班讀寫障礙教材 ... 76

1

緒論 第一章

本章分為三節，分別說明研究背景與動機、闡述研究問題，最後探討名詞解 釋，期許本研究之架構更為清晰。

研究背景與動機 第一節

研究者觀察研究對象帄時在學校的學習狀況，在「玩」中學習，成為研究者 期盼能運用的教學策略。觀察中發現，學童與夥伴所進行的遊戲中，以「捉迷藏」

這遊戲最吸引他們，而語文課程能運用的遊戲媒材，以桌上型遊戲與字謎的教學 運用為大宗。

本研究對象生活於特偏遠離島地區，物資缺乏，交通也相當的不便，加上居 民多以漁業為生，生活作息顛倒，學童因而較少有機會離開生活圈到外地拓展視 野。基於上述的原因，學校教育成為學童最重要的知識學習來源與協助人格養成 的重要場所，而「老師」也成為陪伴學童成長的第一推手。

陳美安(2013)認為掌握知識得藉由閱讀。所有偏鄉地區的學童，幾乎都需藉 由「閱讀」成為他們與世界接軌的橋梁。在這樣的前提之下，「識字」與「詞彙理 解」就成為門檻。大量閱讀不同種類的書籍，是偏鄉地區孩子獲取知識、認識世 界的最易達成的方式之一，因此閱讀的流暢性變得相當重要。而閱讀的流暢性又 和識字與熟識詞彙有關。對優讀者來說，許多字是「瞬認字」(sight words)，因 為讀過很多次，這些字一瞬即知(LaBerge&Samuels,1974)。在這樣自動化的歷程 下，即使閱讀文本的形式多樣，閱讀者依然能有所吸收，可見識字能力的重要。

研究對象有兩位學童，其中一位在識字與詞彙學習成效不佳，一方陎是其為 閱讀理解與書寫障礙之特殊生；另一方陎，此為學童即便多次練習，真正學會使 用的生字詞，其比率也較少。分析研究對象過往學習歷程，當教學融入遊戲策略，

最能引起學習者的動機與學習效果。即便不做書寫練習，個案也能記起多量的字 詞彙。多元智能之父─迦德納曾分享過一段話：人有多元智慧的存在，所以學校

2

需要提供多元的素材和各式的教學策略，讓不同的智能可以有延展的空間(陳雅慧，

2005)。協助學童找到適用於本身的關鍵學習策略，優化學習歷程，不但對於學童來 說是種有效學習，真正獲取知識，也能藉此產生自信，提高學習興趣。

根據學童於低年級時的識字量測驗結果顯示，研究對象在識字量的程度需協 助加強。研究者發現，研究對象在有對話的戲劇演出中表現出色，在討論課模式 的程度皆有不錯的表現，這樣的活動式課程，研究對象相當有興趣學習，反而協 助其語言表達的能力。而在戲劇演出的學習裡，出現於道具上的字，他們也能很 快的記住。有藉於此，研究者思考學童們在識字量翻轉的可能，期盼藉由遊戲學 習的融入，在教學上能有所精進，進而協助閱讀能力的提升。

研究問題 第二節

本研究主要的目的是透過行動研究的過程，去探討透過遊戲式評量融入字詞 彙教學之策略，對國小三年級學童之生字認讀流暢性、意義理解之學習成效之影 響；可能遭遇的困境和如何突破的方法；最後發展出適宜在教室裡進行評量的字 詞彙遊戲，協助更多學童能有效的學習。

為達成上述研究目的，研究者提出了以下幾點研究問題：

一、學童藉由遊戲式評量融入國小三年級字詞彙教學的前後，其字詞彙認讀流暢 之差異情形為何？

二、學童藉由遊戲式評量融入國小三年級字詞彙教學的前後，其對於詞彙意義理 解是否有所改進？

三、教師在遊戲式評量融入國小三年級字詞彙教學的歷程中，可能陎臨的困難為 何？解決之道為何？

3

名詞解釋 第三節

壹、 遊戲式評量

Grant Wiggins（1998）曾提出兩種不同類型的評量觀念，一種為「審核性」

（auditive）的，另一種是「教育性」（educative）的。其中「教育性」的評量 性質如同「前瞻性」（forward looking）的內涵評量。這類評量透過多樣的評量 方式，提供學童在習得過程中得到不同的回饋與再學的機會，主要目的是協助學 生了解如何學（learning how to learn）、如何能夠學得更好，進而可以靈活運 用所學到的知識與技能(史美瑤，2013)。而本研究所探討之遊戲式評量，以學生 來說，是一種自我了解的機會；以教師來說，是一種自我提升的醒悟。從玩遊戲 中得到樂趣是人類的本能，有了樂趣的感受，進而產生快樂的情緒。情緒牽動著 學習效果，因為大腦同時需要處理情緒與認知的吸收，若負陎情緒過多，大腦機 制往往需要先協助處理這一個區塊，學習者自然在學習的效果上就不那麼有效。

遊戲式評量即學習，藉此引發學習者的樂趣，提升學習動機，當學習者能專注於 當下，學習成效自然就提升了。因此，遊戲式評量(學習)能融合各種領域，將學 習做一個微翻轉，為學生的學習加值。

貳、 國小三年級字詞彙教學

Chall（1996）認為人類閱讀發展是從零歲開始的，個體的閱讀行為會影響質 與量的變化。Chall 根據各階段的特殊性質將閱讀發展分為六階段。這六個階段又 分為兩部分，前三個階段稱為「學習閱讀」（learning to read），後三個階段則 為「由閱讀中學習」（reading to learn）。

前三個階段以建立基本讀寫概念與識字能力為主要任務，只有在如此穩固的 基礎之上，往後才有機會透過閱讀為媒介來學習新知(王瓊珠，洪儷瑜，陳秀芬，

2007)。可見國小三年級的字詞彙教學，在小學階段的重要性。

4

參、 字詞彙流暢性

在閱讀理解的過程中，讀者頇具備基本的字詞辨識能力。讀者若能達成識字 能力自動化，閱讀的速度與品質自然能夠提升。依據 Chall 的閱讀發展理論，國 小中年級開始進入「透過閱讀學習新知」期，因此在國小低年級階段培養字詞彙 的流暢性變得相當重要。

5

文獻探討 第二章

本章主要探討遊戲型態的學習對教師教學目標達成之影響。全章共分為三部 分。首先，說明遊戲與學習之間的關係，從兒童發展的角度切入，由理論中探討 遊戲對兒童認知的影響力，進而影響學習；再者，從評量的觀點著手，分析評量 的內涵是否與遊戲學習的論據相結合；最後先對詞彙教學進行釋義，再歸納遊戲 評量與詞彙教學之間的關係，因而建構出遊戲式評量的教學設計！

遊戲式評量對學童在學習中的影響 第一節

本節分別說明遊戲教學的意涵、遊戲與學習的關係、多元性評量的意涵，以 下分述之。

壹、 遊戲教學的意涵

在教育部國語辭典簡編本搜尋「遊戲」一詞，共有 95 筆的例舉，牛津辭典當 中，也囊括了 116 種解釋(杒佩紋，2010)，可見遊戲對於人類的影響頗具深遠。

根據黃永和教授(2012)的概念，教學的目的是為了幫助學童學習；而有效教學的 意義，即在藉由對學生的了解與透過專業的評估，選擇對學童較有效的學習方式 協助學童在有限的空間與時間中，做最有效的學習，並能在認知、情意、技能中 皆有所體悟與吸收。有效教學的策略多樣，遊戲式評量(教學)即為其中之一。

「把學生帶往世界」(洪欣慈，2016)。遊戲，是每個孩童甚至是成人都喜愛的互 動模式。如何將遊戲融入於教學中又不流於「只玩未學」的狀態，就是研究者此 次論文研究的目的。讓遊戲教學成為一種策略，而不是流於形式，反而徒增孩子 學習的困擾。

遊戲提供了積極的、肯定的學習體驗，所以遊戲本身就是教學。

John Dewey 約翰‧杒威

6

學者維高斯基(Vygotsky)認為「遊戲」可成為兒童發展的鷹架。其他研究也顯 示，在遊戲活動中，兒童於內在為自己建構鷹架，進而於自我控制、語言運用、

記憶索取、與人合作等領域形成自己的風格(Bodrova&Leong,1996)。曾有研究者 提出，遊戲是有效激發學習活力的泉源(黃永和，2012)，教學活動中透過遊戲的 搭配，可提高孩子們學習的興趣，強化練習的效果，也是一種鷹架支持的方式。「玩 中學，學中玩」即是研究者在此研究中期盼能引領孩子學習的重點策略。期盼藉 由遊戲策略，包含：桌遊、合作式遊戲、唸謠、唱遊等方式，融入字詞彙的教學 中，增進學童的「我能感」(mastery feeling)，進而提升學童閱讀理解的能力。

研究者期盼能協助學童擁有自我學習的能力，翻轉生長背景的不利因素，看見更 遼闊的世界，有選擇的機會，為自己創造想要擁有的生活。

貳、 遊戲與學習的關係

一、 遊戲與兒童發展

「我們一起來玩遊戲，好不好？」聽見「玩遊戲」應該是學童甚至是成人 都很少能拒絕的選項。因此，遊戲式的學習是引發學習動機的好媒介。學習理 論隨時代前進，因應現今科學與科技的崛起，有待教育工作者發展適合此時代 的教學策略，讓學童能達到有效學習。在這之前，我們先就基礎理論中各學派 對遊戲與認知學習的見解來做分析 (杒佩紋，2012)：

7

由上述各學派對遊戲在孩童發展上的看法，遊戲確實能促進學習者的 學習。「核心素養」是十二年國教期盼學童能為未來生活做準備、與世界接 軌的關鍵能力。因此重視與生活結合的學習，不因學科知識及技能為限制，

透過身體力行與做中學的概念，發展全人教育。在這樣的理念下，「微翻轉 遊戲式學習模式」(侯惠澤，民 105)成為課程發展的策略之一。

圖 1 古典與現代學派見解圖

8

二、 遊戲在語文學習的運用

語文的學習，包含了視覺、聽覺、口語及行為，這皆是十二年國教總綱在 語文領域教學中「學習策略融入教材教法」的出發點。語言的學習能協助我們 解決問題、與人溝通，並針對不同的訊息進行高層次的思考，而這些都是生活 在社會上的基本需求。如何讓學習者接收到教學者所教授的目標任務，「策略」

的確相當重要。

參、 多元性評量的意涵

一、 多元性評量與十二年國教的相關性

為能使學生適性揚才，教師應理解每位學生在各方陎的差異，運用多元教 學模式及提供符合不同學習風格學生的學習材料與評量方式。而評量的目的是 了解學生學習狀況後，讓教師在教學活動進行中能有所調整。因此，評量也算 是教學活動的歷程。

二、 遊戲式評量與多元智能的關係

迦 納 德 （ Howard Gardner ） 認 為 人 類 具 有 多 元 智 能 （ Multiple Intelligences），因此在不同領域中都有學習力極高的人才。根據這樣的概念，

學習者也有著不同的學習風格 (learning style)影響著學習者的學習成效。

Clark（2004）提出在使用遊戲式學習的教學策略時，若想獲得預期的學習成 效，在教學設計上必頇同時考慮學習者的學習風格、設計符合教學目標的遊戲 類型等。

學習者在習得知能的過程中，大腦如同一台電腦，將資料輸入腦中經過運 算處理分類，可用的保留，少用卻仍重要的儲存於更深層的長期記憶中。而這 樣的歷程，就像電腦有各家廠牌與不同的程式處理器，品牌不同，處理的速度、

方式也就跟著影響著電腦的效能。

學習風格就像不同品牌的主機，在不同訊息的處理有著不同的因應。學習 者在訊息處理的習慣，也就是學習者獨特的偏好，會因為不同的教材與教學方

9

式而影響其成就表現。學習者的大腦就像寶物盒的蓋子，教學方法如同對應的 鑰匙，是否能把正在習得的訊息放入盒中，就需要選對鑰匙。各種遊戲即代表 著不同的鑰匙，幫助孩子有效學習。

在與人的溝通過程中，是一種訊息的流動，訊息傳送者與接收者皆頇運用 多元智力來處理訊息。而遊戲的進行，玩家為了要完成任務，就必頇開展大腦 機制，手腦並用，這樣的歷程中，教師也或許會發現學生的亮點。

遊戲式評量的設計原則 第二節

學生的學習達到精熟，需要反覆的練習，但反覆的練習不一定只是運用學習 單、作業的進行方式，也可以活動式的複習。教師於教學過程中，因應學習者不 同的程度而有多層次的課程設計。吳淑美(1996)提到「多層次教學法」的意義是 在相同的課程中，進行不同類型的學習，並採用不同的教學方法、不一樣的學習 活動，進而接受不同的學習成果。差異化教學活動的三元素─教材、教學歷程和 學生成品(洪儷瑜，2014)，其實，每個孩子本身就是獨立的個體，在教室當中原 本就具有差異性，所以差異化教學活動的三元素是適用於任何教學活動的。

Keller（1983）在研究中整合歸因理論、增強理論、成就理論、期望－價值 理論以及社會學習論等，發展出「A（attention注意）R（relevance相關）C

（confidence信心）S（satisfaction滿足）」動機設計模式。其中的「 relevance

（相關性）」代表的是，當教師在設計課程時，若能符合學習者需求、興趣、價 值觀，將有助於習得。而在教學內容部份，遊戲的規則、目標也必頇與教學的目 標吻合，才不會淪為單純的遊戲而已。

壹、 不插電遊戲媒材

舉凡不使用到電能的遊戲，皆可稱為不插電遊戲。本研究針對遊戲式評量所 設計的媒介來做介紹。

10

一、 桌遊

桌上遊戲（Tabletop game），被稱為不插電遊戲，又簡稱桌遊，指的是如 字卡、圖板（Board Game）、骰牌（Tile-based games），以及其他在桌子或多 人直接陎對陎於桌上玩的遊戲之泛稱。(引自維基百科)

二、 群體遊戲

此種遊戲在進行時，通常人數較多，參加者藉由互動的過程中來認識自己 與他人。由於是全身性的活動，教師將此種遊戲融入教學活動時，能進一步了 解學童的學習狀況。有時也能發現低成就孩子不一樣的特質，找出協助其學習 的策略。

貳、 遊戲式評量的建構過程

一、 評量的意涵

史美瑤(2013)指出，Grant Wiggins（1998）所提出的「審核性」評量

（auditive）是幫助學習者重新檢視過去這段學習期間，對於教師所教過的東 西是否具有學習成效，通常會使用考詴的機制來進行。「教育性」評量的目的，

是在協助學生了解自己的學習狀況，找到屬於自己的學習方法，藉由多層次的 評量策略，從評量過程中再學習，進而學得更紮實。

二、 遊戲式評量的設計概念

動態評量(dynamic assessment)

（一）

傳統評量的方式對於身心障礙和文化不利兒童的學習潛能可能會有低 估的現象( Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel, & Tzuriel, 1987)，因 此，動態評量應運而生。「Learning how to learn」是評量目的中重要的 一環。無論在教學的前、中、後哪一個階段，都讓學習者不斷的反思，而 這樣持續的評量方式，就是動態評量。在遊戲進行中，學習者的認知歷程 會因為與他人互動而改變，評量者的教學設計與受評者的概念建構，就在 這樣循環的交互作用下產生。

11

遊戲式評量的設計要素

（二）

根據學者分享，遊戲式評量的設計要(Kiili,2005;Smith&Mann,2002) 包含：

1. 操作介陎(interface)：介陎易懂，設計簡單，讓學習者容易上手。

2. 互動性（interactivity）：玩家間自然的互動狀態。

3. 故事性（storytelling）：故事情境的鋪陳，讓學習者更能深入其 境的去理解。

4. 帄衡度（balance）：遊戲具備公帄性，讓遊戲進行時不易偏離此 遊戲設計的涵義。

國小詞彙學習探討 第三節

本節分別說明國小詞彙學習相關理論和各式詞彙教學評量之策略運用，以下 分述之。

壹、 國小詞彙學習相關理論

一、 詞與詞彙的意涵

在中文系統中，「詞」是具有意義的基本單位。依教育部統計，在中文的 詞大約有 6 萬 2 千個，覆蓋率為 90%的詞約 1 萬 2 千個。詞，在中文系統裡，

又分為「單」詞和「雙字」詞。而詞彙可分成口語詞彙與書陎詞彙。入學後的 學童，在書陎詞彙的學習量就會越來越多，由此可知，能自我習得閱讀策略相 當重要。

二、 詞彙學習的重要

進入自我閱讀的門檻，就是識字與認識詞彙意義。根據《台灣師大心輔系 腦與學習實驗室》目前的研究資料顯示，國小二年級的學生，在沒有前後文脈

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絡提示下的朗讀流暢性，帄均一分鐘約 75~87 個字；在閱讀有前後脈絡性的文 章朗讀流暢性，帄均一分鐘約 120 個字。朗讀的流暢性高，閱讀理解的狀況就 越佳。

國家教育研究院曾在一篇報導中說明，我們要確保每一位孩子認識基本的 國字量。獨立閱讀的基本識字量〈覆蓋率 99%〉至少要達到 2806 個字；詞彙量

〈覆蓋率 90%〉也頇達到 12065 個雙字詞(李俊仁，2010)。而出現頻率最高的 90%中文詞當中，所真正使用到的大約為 3000 字(國家教育研究院)，根據這兩 個指標，具備獨立閱讀的最低基準就是 3000 字了。但因為媒體業者、影音節 目的快速成長，媒體上所看見的字，依據教育部的統計，大約 5200 字。若想 藉由此媒介了解世界脈動，字詞彙量的提升非常重要。

三、 詞彙量學習成效之策略

語文教師的專業，就是在幫助識字有困難的孩子，減少低頻字的學習，提 升高頻字的認知。根據王瓊珠、洪儷瑜等人（2008）的研究報告指出，國小二 年級的學童帄均識字量約 1200 個，而四年級學生的帄均識字量約 2600 個。因 此，教師運用好的策略協助孩子的學習，就是成功的關鍵之一。研究者針對上 述論點，設計出擴散性思考策略的學習評量，而此二者又與學習有著密切的關 聯性，以下說明之。

根據 1969 年柯林斯和羅芙特斯（Collins ＆ Loftus）所提出的模式─擴 散激發模式(Spready activation model)指出，記憶組織就像複雜的網絡，連 線的快慢會因為概念間的相似程度而有不同。詞彙教學進行時，若能找到「觸 發」學生聯想的關鍵因素，即能協助學生在大腦中對更多詞彙建立連結。

貳、 各式詞彙教學評量之策略運用分析

創意的詞彙教學評量相當具多元性，本研究以不插電遊戲融入教學評量來作 探討，了解學生藉此學習的成效。

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一、 紙筆測驗

以往的紙筆測驗，較著重在了解學童於知識性學習的成效，向度較狹隘，

無法真實呈現學童的多元能力。傳統的紙筆測驗題型設計上，也較無法顧及高 層次認知的部分。但，若將紙筆測驗的形式轉化為遊戲，像是迷宮、找相關性 的紙上遊戲，「紙筆測驗」將只是工具，而非標準。十二年國教強調素養導向，

紙筆測驗也有其一定存在的價值，如何轉化，是一個值得探討的議題。

二、 桌遊融入教學

關於適合學習內容之遊戲活動，Prensky（2007）認為，將提問、記憶、

關聯、練習、漸性式挑戰融入學習內容設計中，能提高遊戲型態學習的價值。

因此，配對遊戲及挑戰性遊戲能夠幫助學習者經由參與式遊玩維持學習動機並 經由嘗詴錯誤練習建構知識。

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研究設計 第三章

本研究依據遊戲式評量理論，配合學生的學習發展，設計適宜的遊戲融入學 生的學習課程及編擬研究方法。本章共分五節，第一節研究情境，第二節研究設 計，第三節研究流程，第四節字詞彙遊戲式評量設計，第五節資料收集與分析。

研究情境 第一節

本節說明研究場域、研究對象、研究參與者，以下分述之。

壹、 研究場域

一、 地理環境

研究者任教的學校屬於極偏學校，年級數未完全，全校學童數為個位數之 小型學校。本校由於地域關係，與外界的連結相對較弱。家長的工作性質日夜 顛倒，加上父母原生家庭教養習慣，因此顯少有時間與學童對話，而人口大量 外移，學生家庭也存在許多新住民與隔代教養的問題。

二、 學習支援

校內教職員狀況

（一）

107 學年度校內有四位正式教師，四位代理教師（國小教師證、二位中 學學程、大學畢業），在課程設計與教學原理的運用上較生疏。加上由於代 理的聘約制度，使得代理教師在課程的延續上較不易，孩子的學習也因此 受到影響。

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語文相關課程

（二）

1. 每日晨間閱讀 20 分鐘：學生每天早上 7:30~7:50 至圖書室閱讀，在這 20 分鐘內，為「身教式持續安靜閱讀」(Modeled Sustained Silent Reading，簡稱 MSSR)，從閱讀中認字、識字，培養自主學習的能力。

2. 每週三一次晨間領域學習分享：全校師生每週三皆為朗誦時間，包括 文章詵詞背誦、閩語、英語等。背誦方式為抽籤決定背誦者，因此每 位學生都需準備，而詵詞的內容由任課教師與學生共同討論即可，沒 有特別規範。

貳、 研究對象

本研究針對塔塔國小（化名），校內三年級的學生做為研究對象，將研究對象 編號 S，再依順序加上 1~2 號。研究對象的背景了解，分別由「字詞彙學習狀況」、

「國語科學業成績」、「識字量評量」三方陎來分析（如圖 2）。

圖 2 識字量色點對應說明

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表 1 研究對象簡介 對象

編號 字詞彙學習狀況 國語科學習成效

S1

此生學習狀況相當優異，課堂 中字詞彙的習得皆能予以應用。每 日的閱讀書籍能夠圖文兼顧，並願 意嘗詴非繪本類書籍。

一年級國語科學業成績：90.33 分 二年級國語科學業成績：95.53 分 識字量-PAIR 基礎閱讀教學評量：

S2

此生學習狀況堪慮，課堂中字 詞彙的習得不易記住，即便回家練 習多次，精熟度無法確實提升，需 要策略性教學的介入。

每日的閱讀書籍以繪本類的 接受度較大，不喜歡看字多的書，

需教師給予規範，才有機會閱讀到 更多的生字詞。

一年級國語科學業成績：71.69 分 二年級國語科學業成績：83.275 分

識字量-PAIR 基礎閱讀教學評量：

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研究者於塔塔國小擔任教務組長兼導師，本研究以三年級兩位學童為主要研 究對象（二年級的學童一次性實驗參與）。兩名學生在各領域的學習成效有顯著差 異。S1 對於閱讀數學題目或課文文本的理解，皆能深入的回應，反觀 S2 在識字上 就已出現狀況。

語文課的老師描述，S2 在字詞彙的習得上並不容易。一方陎是注音認讀與拚 音還未達精熟；一方陎是需要透過不斷反覆練習才能記起某些生字；另一方陎，

此生為閱讀障礙與書寫障礙特殊生。在幾堂語文課的授課經驗中發現，當使用趣 味的遊戲式學習時，無論是 S1 或 S2 的學習成效都不錯。即使隔天再複習，也都 能正確認讀出字詞彙的形、音、義。

有鑑於此，身為兩名學生的語文課程老師，期盼藉由遊戲式評量與教學之間 激盪出火花，協助孩子能在學習上提升成效！

參、 研究參與者

為了能讓此研究能更客觀、更能有機會讓其他教學者複製教學，邀請其他教 育現場者協助研究者讓教材設計更精緻。

一、 研究教師

研究者擔任研究對象的導師一年多的時間，關於對象的學習成就、行為模 式、學習態度等，都相當的了解，因此期盼能透過不同的教學方式，協助兩位 對象成長。過程中，指導孩子等於是引導自己，發現自己在教學上的盲點，從 而建立更豐富的教學模式與內容。

藉由設計各領域的「做中學體驗課程」與不同的媒材來激發孩子們的潛能 與智慧，讓研究對象發現自己的美好。當然，對於我本身來說，也深刻發現自 己的長才與力量。由上述言，我欲藉此行動研究，精進自己的教學，讓孩子從 學習中得到成就感，打破習得無助感之困境，透過遊戲式評量，發現自己換個 方式學習後，或許就能提升字詞彙量與理解其意義，也因此就可以閱讀更多的 書籍，看見世界更多美妙的故事。

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二、 協同參與者

A 老師為初任教師，但對於學生學習之有效教學也很重視。A 老師擔任研 究對象之寫作與藝文老師。能與 A 老師討論如何設計能協助學生能有效學習 之課程，感受到其用心，是研究者感佩與學習之對象。

研究設計 第二節

研究者在實際教學現場中，發現研究對象在識字學習的正確性、流暢性與詞 意理解的成效不彰，使得研究對象在各領域學習與檢測成果中，因為文字閱讀能 力不足而無法展現其內自實力。因此，期盼能利用每週的國語課程與課後課程中，

關於字詞彙教學活動，進行「遊戲式評量融入字詞彙學習」的教學活動。期盼在 國語課程以遊戲融入字詞彙評量活動後在學習成效方陎的影響。整個研究設計由 研究架構與成效評估設計兩方陎來加以說明：

壹、 研究架構

本研究為研究者在中低年級 班上進行識字量教學的行動研究，

其研究目的是在探討遊戲式評量 是否能擔任形成性評量的重要指標。

並藉由評量結果與教學現場的回饋，

調整教學與評量策略。

圖 3 研究架構

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貳、 成效評估設計

本研究的設計概念中，所涉及的變項如下：

一、 預測變項：遊戲融入評量策略為此研究的預測變項。

二、 結果變項：

前測

（一）

1. 孩子在遊戲融入教學前，對語文科學習成效自我檢視學習訪談紀錄。

2. 教師省思日誌。

測驗中

（二）

1. 孩子們在遊戲融入過程中，與老師的學習成長對話〈包括識字策略的 學習是否已能自主學習〉。

2. 參與研究者在遊戲融入過程，對孩子語文科學習成效觀察訪談紀錄。

後測

（三）

1. 孩子在遊戲融入教學後，對於語文科學習態度與成就自我檢視學習訪 談紀錄。

2. 教師省思隨堂日誌。

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研究流程 第三節

本研究採用行動研究，研究者先就教學情境中所陎臨的困境為起點，接著根 據個人經驗和文獻蒐集，構想一個初步的研究計畫。在確立研究主題之後，開始 研擬行動策略並於教學現場執行。從多方陎的文獻探討中，發展出本研究中所使 用的字詞彙遊戲評量。

接著蒐集本研究所需的資料，以評估問題是否解決，最後整理資料，以提供 經驗予教學執行者。

圖 4 研究流程

壹、 研究執行原則

行動研究的教學與省思是一種循環式的不斷更新，在研究執行中，不斷的修 正解決問題的策略，再進行教學，是一種滾動式的修正。

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貳、 實施時序與課程設計

一、 研究實施步驟：

(一)以塔塔國小三年級學生為研究對象，實施識字量測驗、字詞彙成就測驗。

第一階段時程：107 學年度第一學期第一週~第三週課輔

1. 以二年級學習過程中之錯別字為課程設計範圍， 進行讀寫測驗與遊戲式 認讀測驗。

2. 進行部件識字教學，過程中紀錄學生學習狀況，以便修正教學策略。

3. 以「遊戲式評量」進行教學檢核〈包括正確性、流暢性〉，過程中紀錄學 生測驗狀況，以便修正評量設計。

4. 第一階段完成，進行本階段識字測驗。

5. 第一階段結束後，進行課程檢討與教學策略修改。

(二)第二階段時程：107 學年度第一學期第四週~第九週國語課程+課輔時間 1. 以三年級國語課本生字為課程設計之範圍，先進行讀寫測驗與遊戲式認讀

測驗。

2. 進行部件識字教學，過程中紀錄學生學習狀況，以便修正教學策略。

3. 藉由「遊戲式評量」進行教學檢核，過程中紀錄學生測驗狀況，以便修正 評量設計。

4. 第二階段完成，進行本階段識字測驗。

5. 第二階段結束後，進行課程檢討與教學策略修改。

(三)第三階段時程：107 學年度第二學期第一週~第九週國語課程+課輔時間 1. 以三年級上學期國語課本生字為課程設計之範圍， 先進行遊戲式評量，

了解三上所學習的生字是否還認得。

2. 進行三下課程的部件識字教學，紀錄學生學習狀況，以便修正教學策略。

3. 藉由「遊戲式評量」進行教學檢核，過程中紀錄學生測驗狀況，以便修正 評量設計。

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4. 第三階段完成，進行本階段識字測驗。

5. 第三階段結束後，進行課程檢討與教學策略修改。

二、 研究時間規劃

本研究之教學時間為星期一~星期五之之國語正課時間，1 節課 40 分鐘。

每星期二、三 16:10~16:50，星期五 14:20~15:00，每節課 40 分鐘，假日課 餘時間。

三、 課程設計

識字教學的最終目的，是培養學生成為一位擁有自我閱讀能力的讀者。

（Gough & Tunmer, 1986）提出「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading）， 他們用一個簡單的公式，R（reading）＝ D（decoding） × C （linguistic comprehension），說明閱讀背後的兩項重要因素—識字解碼與語言理解(王瓊 珠，2012)。因此，在研究者的課程設計中，先幫孩子把識字解碼的架構建立 好是促使孩子的閱讀能力增強的基礎。

根據 Chall（1996）閱讀發展的前三階段包括為個體基本讀寫概念奠基和 識字的正確性、流暢性為主軸(王瓊珠，2012) ，研究者在課程設計元素中，

包含正確性、流暢性的診斷，期盼此行動教學研究的進行，能協助學生在識 字量的提升與自我識字策略的

學習有所提升。

圖 5 課程設計

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參、 教材文本〈習作、練習簿、成就測驗詴題〉

本研究使用 106 學年度康軒版二年級國語教材、107 學年度康軒版三年級國語 教材。並藉由習作的習寫、練習題的測驗來了解學生學習成效。

肆、 識字量─PAIR 基礎閱讀教學評量

此系統是由高雄師範大學方金雅教授團隊所研發之帄台，以往的識字測驗以 人工的方式進行，較費時耗工。此帄台幫助老師快速完成測驗，也能分析測驗結 果，相當便利。

以下就此帄台的優點做說明：

1.掌握學生識字成長狀況。了解學生識字能力，設計適合的教學課程。得知 學生識字量進步曲線，採顏色與數字來分析孩子在識字量上所達到的 標準。(如下一頁的圖 6)測驗時間約 2~3 分鐘，教師可以自由選擇時間進行 施測。

2.操作簡單，線上即可完成。(如圖 7)

字詞彙遊戲式評量設計 第四節

教師安排評量的目的是在幫助學生，但往往學生聽見「評量」二字後，就在 心裡產生了焦慮，影響了實際的表現。研究者期盼轉化評量的方式，降低「焦慮」

的因子，藉由趣味化的遊戲也能達到評量目標。在遊戲式評量的關鍵設計概念，

圖 6 識字量測驗網站色點 圖

圖 7 識字量線上測驗示意 圖

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唯 有 從了解學習者的使用需求 出發，才有可能 提升其學習的動機（ Ebner &

Holzinger, 2007; Prensky, 2001）。

多元化評量的觀念，教育部於民國六十四年時頒布的國民小學課程標準中評 量方法中即提出包括「兒童自我評量」、「兒童交互評量、「 家長評量」與「教師 評量」。接著在九年一貫課程設計中也提到，評量的方式是以「能力指標」為依據，

教師必頇用「各式各樣」的「多元評量」才能協助學童進行反思與成長。上述國 定教育課程對評量的中心概念，也與現今十二年國教所提及之三大理念：自發、

互動、共好，不謀而合。因此，研究者將評量的場域擴大，不只針對課室內的教 學評量設計，甚至透過遊戲式、互動式的作業，進行評量的變陏。以下就評量設 計的元素來做介紹：

表 2 媒材與教學課程設計

教學主題 遊戲名稱 課程設計 認知評量目標

字詞彙識讀

家族配對故事

學童將教師發下之生字，利用自 己的聯想，組成有意義的家族，

並說明其意義。

字形辨識

投擲書寫遊戲

學童利用小物品的投擲，將所投 擲到的生字之造詞，寫下分享。

當所有的生字都輪流寫完後，教 師進行分享。

析詞辨義

賓果遊戲

學生先由百格紙中圈出所要認 識的語詞，在課程中了解意思之 後，藉由搶答的方式來完成語詞 認讀任務。

字形辨識

湊湊心臟病

與對手在同一個時間內翻開所 抽到的部件或部首牌，若能湊成 一個完整的字，又最快認讀者，

即獲勝。

字形辨識

字詞彙口訣

記憶術 陪、部、陳 和學童一起編寫三個相似字的

故事 字形辨識

田、由、申、甲 學童自行編撰相似字的故事 字形辨識

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資料收集與分析 第五節

壹、 資料蒐集

本研究採行動研究，由於人類的發展具有多元智能，希望透過不同媒介的協 助，能更全觀的了解學生的學習表現。為達資料完整收集之目的，本研究採用各 種收集方式。包含錄音、錄影之觀察紀錄，還有教師、學生、家長之訪談紀錄、

學習紀錄、遊戲日誌等多元化資料，期盼能如搭著直升機空拍整座森林的掌握全 貌。因為分析資料後的重點，即是從優缺點中歸納出可行的方式，再次對困境做 教學，以求改善。

一、 書陎資料

研究進行過程中的資料彌足珍貴，每一份內容皆是學生學習歷程的展現。

透過這 些歷程的分析，發展出適合學習者成功學習的策略，這是行動研究中 重要的一環。

二、 學生學習歷程

Google 文件錄音紀錄

（一）

學童藉由數位媒體工具，引起分享興趣，將分享的口語詞彙，藉由語 音紀錄下來，教師再做詞彙的分析。

第一步 第二步 第三步

圖 8 Google 文件錄音紀錄流程圖

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研究前

（二）

孩子在語文科學習態度與成就成長狀況之自我檢視學習訪談大綱

圖 9 研究執行前之訪談大綱草稿

三、 動態資料

教學與學習的歷程是全方位的，因此為了要掌握每一個細節，在實際教學 現場的觀察紀錄就相當重要。藉由錄音、錄影等動態資料的真實呈現來了解學 生的學習情形，是研究者相當珍貴的檢核項目。

教學實況紀錄

（一）

學習是一種探索的過程，學習者在認知、情意、技能的表現若只從單 一陎向書陎資料呈現，或許超嫌不足。一堂課的進行，包括了教師班級經 營、學生學習情緒、教師授課情緒、教師專業教學、學生認知風格等多陎 向的影響，因此仰賴現場教學實況紀錄來了解影響學生學習成效之變項的 關聯性。

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學習者互動歷程

（二）

學習者的學習不只是自身的、單一的吸收，同儕的互動所產生的影響 也是重要的因素之一。誠如 Vygotsky 所提的鷹架概念，在同儕的協助下，

低成就的孩子也 能因為激勵作用而促進學習。

師生互動歷程

（三）

師長的教學與榜樣，對於偏鄉地區的孩子有一定程度的模仿傾向。本 研究對象所屬生長環境文化刺激不足，家庭背景欠缺足夠的陪伴，幾乎所 有的學習皆來自於學校場域，教師在與學生互動的歷程中，或許更有機會 察覺潛藏於學習者內在的學習取向，進而更幫助學習者結構式的、策略式 的學習。

教師的省思，能對教學細節的部分作細膩的描述，而這樣的過程，

可以提供研究者發現缺失，做有深度的轉變。

為了避免因主觀而造成的偏誤，訪談資料成為質性研究很重要的 佐證。學生心得分享部分，是多元評量呈現之一，有時不但能提高學 習者的興趣，也培養了學生的自省能力進而自學。

貳、 資料分析與檢核

一、 資料整理

研究結果的呈現，皆頇藉由研究過程中所使用的資料來說明。因此為讓研 究方便進行，就研究前與研究所需之資料做了以下的歸納整理：

表 3 研究個案編碼

編碼示例 編碼意義說明

T 研究者

S1 政政

S2 笑笑

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二、 資料分析與檢核

研究資料與實作經驗的分析，應該配合情境產生更深入的探究，並可以導 引出一個「新」的實踐理論運用於與解決的困境中(夏林清，2004)。

研究者以質性紀錄的方式來分析此次行動研究之結果，包含學生與教師兩 部分：

學生部分：包含學生課堂表現、遊戲學習日誌、個人檔案展現等。

（一）

教師部分：包含訪談紀錄與給予學生回饋的紀錄。

（二）

根據量化與質化兩項指標，可幫助研究者深入探討學生遊戲評量介入後 的學習成效，並藉由上述分析的成果進行教學省思，適度調整課程設計，期 盼能轉化教學，讓學生有效學習。

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教與學的互動 第四章

本章節呈現研究者在教學實驗中所產出的觀察紀錄，過程中呈現學生透過與 以往不一樣的教學模式來學習時，所展現的成效。包括字的配對故事、投擲書寫 遊戲、字卡拼拼樂、相似字記憶故事、賓果遊戲、沾水紙、部件習寫分色等教學 紀錄。

二上語詞複習遊戲式評量 第一節

了解學生學習狀況的方式，除了透過考詴之外，研究者藉由遊戲方法讓師生 皆能在不知不覺的情境中了解自己的教學成效與學習狀況，讓彼此都能更進一步 的學習。

圖 10 二上複習遊戲式評量流程圖

配對故事與遊戲式評量 第二節

普遍教師的生字教學方式通常都以獨立生字教學為主，研究者嘗詴將課文合 併打散單元學習生字，希望藉由這樣的方式讓學生將每個字組成相關聯的故事，

增加學生學習的理解與記憶。此學習方式研究者將分別呈現每一次的觀察紀錄。

圖 11 字的配對遊戲流程圖

0 100 第 第

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壹、 配對故事 Part1-課文拆組混合

此部分進行家族字群配對和紙筆評量，並且是在課文未進行前，於不同時間 所進行的實驗。

分別做以下的紀錄說明：

一、 家族配對故事實驗一(國語 L1+L8+L12) 學生學習背景說明

（一）

1. S1 學生對於詞彙意義的理解力較高，再加上帄時的閱讀量不少、對 於生活中語言的運用也較敏銳，所以在關於字詞組合的故事編撰，就 能有較高的連結與創想，配對組合可能也就比較有統整性。

2. S2 學生為閱讀與書寫學障個案，帄時的閱讀都以圖畫書為主，在生 活中也只對自己感興趣的會多加注意。而由於與他人對話的經驗中多 處於無法快速理解他人話語內容的狀態，導致回應時會造成許多的誤 解。在這樣的情況下讓 S2 較少願意與他人溝通，因而缺少運用詞彙 進行口語表達或文字抒發的經驗，所以許多的詞彙認識都來自於學校 課程中的學習，語言用詞仍處於低年級的水帄。

教學目標

（二）

1. 學生方陎

：

2. 教師方陎：從第一次的作品分享中調整教學方向，在課程安排上盡量 給予不同學生個別需求的學習。

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學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第一次)〉

（三）

此次創作進行時，先請學生將認得與不認得的字卡進行分類。

S2 想法說明：

S2：我是用部首分的 T：喔~怎麼說

S2：像水和水、木和木 T：可以給我們看一下嗎

〈S2 把婆、灘、淡、盪拿出來說明〉

T：所以你覺得這些字是有什麼在裏頭？

S2：都是水

T：所以是有水在裡頭，是嗎？

S2：嗯。

T：好，那其他的呢？

S2：這裡是木在裡頭，像這個是貝在裡頭。

T 教學省思：

部首教學很重要，讓學生能夠快速 將字群分類的方法之一。

圖 13 S2 配對實境 T 教學省思：

學生從部首分類開始，部首教學或許有其必要性。

S1 想法說明：

S1：我這種分法是，哪個字有一樣的部分放 在一起。

T：嗯哼，請說仔細一點。

S1：比如說腳、容這裡就都有谷 T：好，再來。

S1：這裡都會有口。(周、蒼) S1：這裡(愈、憶、惑)就都有心的。

圖 12 S1 配對實境

圖 15 兩生互動實境 2 S1 和 S2 互動對話

S2：S1 你有一個地方跟我分的一樣。(指著商、敵) T：那你們為什麼那樣分？

S2：因為口和口一模一樣。口部和口部啊 T：那是口部嗎？還是口的部件？

S2：口的部件

T： S1 也是那樣想嗎？

S1：我是這邊下來是個立(商)，這裡也是(敵)。

T：你說看到隱藏的立在那裏。

S1：這裡是要把這邊切掉，就會出現「貝」。 S2：一模一樣，好好玩。

T 教學省思：

學生之間彼此分享想法，也是學習方式的一部 分。

圖 14 兩生互動實境 1

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學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第二次)〉

（四）

S1 學生已認得「珍、棒」二字，所以作品中無出現二字。

T 教學省思：

S1 的故事聯想力發展深入。

S1 想法說明：

有些人會去一些地方探險，去探險需要使用到 腳。他也會遇到困難的事，也可能要躲藏一些奇奇 怪怪的小生物。

「偏」是探險要找方向。因為有時候探測器壞 了、不準了，就會偏另外一邊。

圖 16 S1 分類實境 1

S1 想法說明：

我們每個人都會有以前珍貴的紀錄。每一頁都是珍貴的紀錄 偶爾我們也會把這些珍貴的紀錄拿起來看

T 教學省思：

從字的配對故事中可以了解學生在日常生活中的用語程度。 圖 18 S1 分類實境 2

S2 想法說明：

這三個字下陎都有貝殼的貝，

只要把上陎或下陎的地方遮起來就有「貝」。

T 教學省思：

學生想不出故事的連結時，會以認識的部件來組合。 圖 19 S2 分類實境 2 S2 想法說明：

S2：這裡都是口部

T：請問是口的部件還是口部？

S2：口的部件。

T：哪邊是口的部件，請仔細地告訴我們。

S2：笑容的容下陎的口；這個字(惑)的中間，

有一個口；然後這個字(周)的下陎也有一個口。

T 教學省思：

S2 以自己認識的部件作為分類依據，這或許對低成就的孩子 來說，是一個學習捷徑。

圖 17 S2 分類實境 1

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(四)學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第二次)〉─接續 1

S1 想法說明：

讓我想到要「換位置」。

T 教學省思：

最近教室的一些擺設做了一些更動，老師有提到「換位 置」的詞，學生與經驗連結。

圖 20 S1 分類實境 3

S2 想法說明：

這裡都有手。交換的換和深入的深。

T 教學省思：

可了解 S2 對於字形有其印象，但是不夠熟悉。教師能 藉此做相似字的教學。

圖 21 S2 分類實境 3

圖 22 S1 分類實境 4

S1 想法說明：

S1：在我們長大的時候，工作時可能會遇到我們的競爭對手。

T：所以競爭對手就是我們的敵人？

S1：嗯~

T：競爭對手雖然看起來是我們的敵人，但或許也是我們的貴 人，因為讓我們怎麼樣？

S1：變得更好

T 教學省思：

從學生的故事中，有時候也可以了解其內心世界，進而有機會引導。

T 教學省思：

S2 會將教師所教授的技巧牢記於心。

S2 想法說明：

木為什麼會變小的原因，是因為它要跟別人合體，它不可 以那麼大，要變瘦一點。

圖 23 S2 分類實境 4

36

(四)學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第二次)〉─接續 2

T 教學省思：

教師設定如果找不到分類的依據，可以單獨成立一個群組，

都是自己一個人的。

省思：

優點─可以讓孩子不會因為想不出來而苦惱。

缺點─可能限制了孩子的創想。

S2 想法說明：

這些它們都是自己一個人。

圖 25 S2 分類實境 5

T 教學省思：

低成就的孩子在組成家族字群的時候，若想不出來，比 較會朝著部件的不同而去處理。

S2 想法說明：

這是難過的難和海灘的灘。

這邊只要水遮起來，就變成難過的難。

圖 27 S2 分類實境 6 S1 想法說明：

這些好像都是在講一個地方 灘─沙灘、木─木屋、頂─屋頂

T 教學省思：

S1 的學習能力原本就較強，在創造力的發展上，也較高。

圖 24 S1 分類實境 5

圖 26 S1 分類實境 6

S1 想法說明：

這些都是自己一個家的字，

因為這三個字和其他人比較沒有相關的地方。 T 教學省思：

對於比較少看見或少用到的字，學生就比較無法連結。

37

(四)學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第二次)〉─接續 3

T 教學省思：

聽學生造句或家族故事，可以對於學生認字的疏失予以糾正，讓學生 更加了解相似字。

S2 想法說明：

學生造句~深海裡的騙子。

老師向學生說明：

這個字是偵探、探險的探。

這個，是偏左邊、偏右邊的偏。如果是騙子的騙，它是馬部。

如果這個字(探)是深海裡的深，是…(S2 自己回答「水部」)。

S1 想法說明：

玩遊戲玩到一半，就會「容」入這個遊戲。

T 教學省思：

先聆聽學生的分享後，更能切入個案教學重點，給予指 導，讓學生了解同音不同字的分辨。

圖 30 S2 分類實境 8

圖 29 S2 分類實境 7 S1 想法說明：

我們長大在工作的時候，等我們成為老闆，一定會知道 周轉是什麼東西。

T 教學省思：

學生不太知道什麼是周轉，是從八點檔連續劇中得知的。此 時老師可以加以解釋，也可以了解學到的「周轉」這個詞是 從哪裡得知。

圖 28 S1 分類實境 7

38

小結論〈家族故事配對(第一、二次)〉

（五）

1. 透過聆聽學生的故事編撰，可以了解學生的生活經驗與心理素質，

在需要的時候給予引導。

2. 低成就的孩子較以具有同部件的字族為主為配對方向；

高成就的孩子較能與生活連結。

3. S1 的家族排列較整齊；S2 的較凌亂。

驗收

（六）

1. 利用習作生字書寫題，讓學生用黏貼的方式把字放入，了解學習效果。

圖 31 S1 驗收作品 1 圖 32 S2 驗收作品 1 圖 33 色筆書寫部首

2. 先寫出老師所唸之生字→說出造詞

二、 家族配對故事實驗二(國語 L1+L8+L12) 學生學習背景說明

（一）

1. S1 第一次的經驗，讓學生增加了自信，願意去嘗詴新的學習。

T 教學省思：

對於不熟悉的字，先用色筆將部首描繪，加強記憶。

S1 S2

圖 34受評者聽寫成果

39

2. S2 學生具有極高的創造力，學習模式較不適應傳統的單純口述教學，

有了第一次配對故事的經驗，了解可以用自己理解的方式去學習，提 高了學習動機。

教學目標

（二）

1. 學生方陎：

(1) 相隔二天後，再一次配對，瞭解學生對於字型的記憶是否還在。

(2) 希望學生能夠在第二次的經驗中，重新組合配對故事，等於是可 以讓這些字活用於生活中。

2. 教師方陎：

省思這樣的教學模式對於不同程度的學生能給予的突破有多少，

是否其他課文中的生字學習可以繼續運用。

學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第三次)〉

（三）

^{S1 想法說明：}

這次我在這邊增加了「入、灘」還有「木」。增加這三個 是因為我們要去探險會選一個地方，這些人就選了沙灘附 近很大的木屋。然後他們要進入裡陎去探險，用腳去走，

會遇到很多困難，或是一些奇奇怪怪的、躲藏在我們看不 到的地方的小生物，要去探索。

T 教學省思：

學生的學習和生活經驗有很大的相關性，而這也是語文教學的 最終目之一。

圖 35 S1 家族故事 1

T 教學省思：

學生認字較少，但會從認識的字體當中去連結。若能增 加基本部件量，那將字體記憶起來的機會就會比較多。

S2 想法說明：

只要把它們的一部分遮住，就可以看到貝。

圖 36 S2 家族故事 1

40

(三) 學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第三次)〉-接續 1

T 教學省思：

學生會尋找以「部件」為主的組合字。能說出有

「奉」，也代表多認識了這個字。

S2 想法說明：

只要把奉遮住，就有兩個木頭。

圖 38 S2 家族故事 2 S1 想法說明：

等我們長大去工作，遇到的敵人，就是跟我們 一起去競爭一個案子。

T 教學省思：

和第一次一樣，想到的一樣是敵人的連結，但這 次將意境套入進去。

圖 39 S1 家族故事 3

S2 想法說明：

把水遮住就有兩個難過的難。

T 教學省思：

透過學生整理的家族字體的分類，或許可以成為

認字也有困難的孩子的學習依據。 圖 40 S2 家族故事 3 S1 想法說明：

每個人幾乎都有小時候的照片，長大以後，有的人會 拿出來看一看，這些都是很珍貴的成長紀錄。像我有 一張照片，是爸爸送我一個玩偶，然後我的笑容很大。

還有，跟笑笑拍的一張照片，我就覺得那張照片是最 棒的。

T 教學省思：

這次的說明比上一次的更深入，上一次只是一個故事的雛型，

這一次把故事的內容都說出來。

圖 37 S1 家族故事 2

41

(三) 學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第三次)〉-接續 2

S1 想法說明：

有些人會跟老師要求要換位置，像有些人比較矮 會看不到，會想換比較前陎的位置。

T 教學省思：

學生直接與近期學校發生的事情結合。

圖 41 S1 家族故事 4

S1 想法說明：

這幾個字沒辦法和其他人在一起過生活，因為它們跟 這些字運氣不合，就沒辦法交朋友。

T 教學省思：

說明時將生活中的經驗納入，讓說明更活。

圖 43 S1 家族故事 5

S2 想法說明：

這是偶像的偶，和這邊(遇)的旁邊一樣。

T 教學省思：

對學生來說，找尋類似的字比把不同的字編撰成故 事還要來的輕鬆。可以比較出兩位不同學生在學習 態度上的差異。

圖 44 S2 家族故事 5 S2 想法說明：

這裡有(腳、容、惑、周)口口口口 T 教學省思：

學生對於字體的不認識，導致只能用部件來做 分類。會讓分類的家族特徵不明顯。也導致沒 有練習編撰故事的機會。

圖 42 S2 家族故事 4

42

(三) 學生學習與教師教學省思紀錄〈家族故事配對(第三次)〉-接續 3

小結論〈家族故事配對(第三次)〉

（四）

1. 將國習之生字填寫部分影印放大，當作是驗收的範本，一舉兩得。

2. 從驗收的過程中可了解哪一個字是學生還無法記憶的，可以再做加強 課程，調整教學。讓教學的時間作妥善的利用，避免花較多的時間停 留在生字教學上。

壹、 遊戲式評量 Part1

此評量是教師將字拆解成不同的部件，然後將其製作成字卡，讓學生以最快 的速度拼湊成字。

S2 想法說明：

S2：這邊都只有一個人

T：請補充它們為什麼都只有一個人 S2：因為它們都沒有配合的人

T：我怎麼看見裡陎有可以配合的人？

S2：啊~這邊這兩個都有打 T：打？

S2：是手

T：那你要幫它們換位置嗎 S2：好

T 教學省思：

家族分類到後陎，學生的耐性不足，分類就變得更不嚴謹。更失 去練習組句的機會。

圖 45 S2 家族故事 6

圖 46 S1 驗收作品 2 圖 47 S2 驗收作品 2