0
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張如慧 博士
研究生：高萃珺 撰
中華民國一○二年八月
族語歌舞劇課程發展之個案研究
1
2
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
族語歌舞劇課程發展之個案研究
研 究 生： 高萃珺 撰 指導教授： 張如慧 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
3
4
5
誌謝辭
回憶起碩士一年級的時光還記憶猶新，時間卻在不知不覺中飛 逝，在敲下鍵盤寫著誌謝的同時，碩士班的學業即將畫下句點。這段 求學期間由於許多貴人相助，我才能順利達成目標。
首先最要感謝的是我的論文指導教授張如慧老師，在我進行研究期 間，不斷給我充分的指導與鼓勵，藉由一次又一次的討論，逐步調整 研究方向，修正缺失，如今才有這本論文的產出。也感謝我的口試委 員林春鳳老師與王前龍老師，對我的論文提出的指正與審閱，我才得 以完成學業。
而這段奔波於高雄與台東的進修期間，我要特別感謝田聖愛主任 與吳芝嫻主任，他們就如同上帝派遣的小天使，不只在工作上給我許 多幫助與體諒，在我進行研究中也不吝嗇的給予我很多建議與提醒，
甚至在我因為工作或論文遇到困難而感到心煩意亂的時候，他們兩位 都願意傾聽、陪伴及協助我，讓我能夠充滿正向能量繼續朝目標前進。
還有，我要謝謝三個很正的姊姊，巧巧、立正、柳柳，陪我渡過 這段歡樂又難忘的進修時光，因為有你們的相伴，讓學習的過程中充 滿許多樂趣。
最後，我要感謝最愛的家人，拔拔、馬麻、巴布、拉虎和小紋，
還有我的專屬召喚獸 Masauwawa，你們永遠是支持我的最大力量，有 你們相伴，即使遇到再大的難關，我也會鼓起勇氣繼續前進 !
高萃珺 102 年 8 月
i
族語歌舞劇課程發展之個案研究
作 者 ： 高 萃 珺
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 學 校 行 政 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究以高雄市 Hai Sing 國小為個案研究對象，旨在瞭解 Hai Sing 國小實施族語歌舞劇課程之歷程。本研究以半結構式訪談、參與觀察 與文件分析法進行資料的蒐集，研究結果發現，Hai Sing 國小族語歌 舞劇推動的背景與契機，初始是因為發生莫拉克風災事件，在校長的 帶領之下，決定參加族語歌舞劇競賽，以戲劇方式記錄風災經歷，於 是 Hai Sing 國小開始發展第一齣歌舞劇。隨著參賽與表演經驗的累 積，第二齣與第三齣歌舞劇轉為童趣風格強烈的神話故事，每齣歌舞 劇故事皆蘊含著許多文化意涵與正向品格的形塑，啟發學生學習民族 文化的興趣。過程中也因為有以下的因素才支持著歌舞劇的推展，分 別為： 1.校長對於學校民族教育的理念。2.校內原住民籍教師的文化 傳承使命感。 3.行政支援教學。4.融洽的團隊合作氣氛。5.教師的教 學理念與策略。研究者也發現，三年的推展歷程中，族語歌舞劇的推 展對師生皆產生了正向影響，對老師的影響為： 1.提升校內組織的融 洽氣氛。 2.增進漢族教師的多元文化素養。3.增進教師表演藝術教學 知能。 4.提升原住民族教師自我族群認同與文化傳承使命感。另外，
對學生產生的影響為： 1.提升學生學習文化的興趣與動機。2.提升學 生自我族群認同與自信。3.提升學生正向人格的發展。然而，歌舞劇 推展至今，研究者發現學校面臨以下困境： 1.非在地教師流動率高。
2.族語師資不足。3.原住民師資嚴重斷層。4.過多的表演活動影響學校
ii
正式課程。 5.社區與學校緊密度不足。於是，在 102 學年度，為了進 一步提升族語歌舞劇課程的教學品質，Hai Sing 國小開始以族語歌舞 劇為主題，發展民族教育本位課程教材，期望族語歌舞劇的課程，不 僅是以活動課程的形式發展，更將戲劇中的文化意涵做延伸教學，在 正式課程中深入探究，讓族語歌舞劇學習更多元、更深化、更全面。
最後，本研究提出研究建議，期望有利於族語歌舞劇課程之穩健發 展，也做為其他學校推展民族教育課程的借鏡與參考。
關鍵詞：族語歌舞劇、民族教育、多元文化教育、個案研究
iii
A Case Study of the curriculum development of indigenous language musicals
Cui Jun - Gao
Abstract
Based on the case of Kaohsiung Hai Sing Elementary School, the research aims to understand the progress from which Hai Sing
Elementary School carries out indigenous language musicals. The research adopts semi-structured interview, participant observation and documentary research to collect data. The research finds out that Hai Sing’s promotion in indigenous language musicals could trace back to the Typhoon Morakot Event. With the principal’s lead, the school decides to participate in indigenous language musical competition which uses drama to record the typhoon experience. As a result, the school begins to
develop the first musical. With the accumulation of competitions and performance experiences, the second and third musical change into children’s fun typed myth. Each myth, abounding in much culture
significance and positive shaping character, inspires students’ interests in learning indigenous culture. In the process, some factors that support the development of musicals are as follows,
1. The principal’s ideas for school indigenous language education
2. Indigenous teachers’ commitment to cultural inheritance
3. Administratively supportive teaching
iv
4. The harmonious teamwork atmosphere 5. Teachers’ educational ideas and strategies
Also, the research finds out that the promotion of indigenous
language musical brings about positive influence to teachers during the third-year promotion, and the influences are in the following instances, 1. Advancing school harmonious atmosphere
2. Promoting Han ethnic teacher’s multicultural attainments 3. Promoting teachers’ performing arts teaching competences
4. Advancing indigenous teachers’ self-ethnic identification and cultural inheritance commitment
Also, the influences on students are as follows:
1. Advancing students’ interests and incentives to learn culture 2. Advancing students’ self-ethnic identification and confidence 3. Advancing students’ development towards to positive character Nevertheless, the researcher finds out that the school is faced with the following dilemmas so far as to the musical development:
1. Nonlocal teachers’ high turnover rate 2.Shortage of indigenous
language teachers 3.Severe lack of indigenous teachers 4.Too many
performance activities affect school’s formal curriculums 5.Insufficient
closeness between the school and communities
v
Hence, to advance the teaching quality of indigenous musical courses, Hai Sing Elementary School started to target indigenous language
musicals in 102 Academic Year, developing indigenous language
education based teaching materials. Hai Sing Elementary School expects the indigenous language education based courses not only to be
performing typed courses but also to bring out cultural significance with extensive teaching in formal curriculums, making indigenous language musicals more diversified, profound and comprehensive. Eventually, the research addresses research recommendation expecting that it is
beneficial to promote indigenous language musicals firmly and that the research could be an example and a reference for other schools promoting indigenous education courses.
Keywords: Indigenous language musical, ethnic education, multi-cultural
education and case study
vi
目錄
摘 要 ... i
Abstract ... iii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 5
第三節 研究範圍與限制 ... 5
第四節 名詞釋義 ... 7
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 多元文化教育 ... 11
第二節 民族教育 ... 18
第三節 戲劇之教育應用 ... 33
第四節 布農族歌舞之意涵 ... 37
第三章 研究方法與設計 ... 41
第一節 研究方法 ... 41
第二節 研究架構與流程 ... 44
第三節 研究場域背景與對象 ... 49
第四節 資料蒐集與分析 ... 60
第五節 研究信實度 ... 64
第六節 研究者的角色 ... 65
第四章 研究結果與分析 ... 69
第一節 Hai Sing 國小族語歌舞劇發展之背景與契機 ... 69
第二節 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程實施概況 ... 75
第三節 Hai Sing 國小發展族語歌舞劇課程之內涵 ... 81
第四節 族語歌舞劇課程得以實施的因素 ... 97
第五節 族語歌舞劇實施對老師及學生的影響 ... 103
第六節 推展族語歌舞劇的困境與轉化 ... 111
第七節 綜合討論 ... 116
第五章 結論與建議 ... 123
vii
第一節 結論 ... 123
第二節 建議 ... 132
第三節 總結 ... 136
參考文獻 ... 137
附錄 ... 146
附錄一 觀察時間及觀察內容表 ... 146
附錄二 個案學校族語歌舞劇課程訪談大綱 ... 148
附錄三 資料符號意義一覽表 ... 150
附錄四 逐字稿範例 ... 151
附錄五 Hai Sing 國小 102 年族語歌舞劇劇本 ... 155
附錄六 Hai Sing 國小族語歌舞劇成果照片 ... 158
viii
表次
表3-1 Hai Sing 國民小學近 5 年推展民族教育成果一覽表 ... 52
表3-2 受訪對象背景資料 ... 61
表4-1 獵人文化三部曲課程設計理念統整表 ... 72
表4-2 族語歌舞劇課程實施統整表 ... 76
表4-3 族語歌舞劇經費概算表 ... 78
表4-4 Hai Sing 國小原味歌舞劇社團的課程內容表 ... 80
ix
圖次
圖3-1 研究架構圖(研究者自行繪製) ... 45
圖3-2 研究流程圖(研究者自行繪製) ... 48
圖4-1 族語歌舞劇計畫申請與經費投入發展圖 ... 78
圖4-2 Hai Sing 國小「舞動生命奇蹟」本位課程架構圖 ... 113
圖4-3 族語歌舞劇課程設計概念圖 ... 114
1
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
人類自從文明發展以來，在同一個國家內，族群人口數的多寡，影響著該族 群在該國家的權力與地位。族群人口數多的族群掌握該國的政治、經濟與教育。
而其族群所形成的生活文化與價值觀，深刻的主導著該國的發展。台灣是個多元 種族的國家，在台灣這個小小的島嶼上，存在著許多的族群文化和語言，原住民 族是多元族群中的一環，屬於南島語系的文化，不只在風俗民情、語言與其他大 中華文化之族群有很大的差異性。民國100年10月底我國內政部統計處網站上公告 戶籍登記註記為原住民身分之人口數有51萬8,829人，占總人口比例達2. 24％。由 以上數據可知，原住民人口數與其它族群相比，有明顯的落差。隨著19世紀民族 國家的形成，各國的國民教育體系將國內各種族群的學童整合於單一的教育體系 中學習主流文化，在這樣情況之下，無論是政治制度、社會規範及教育政策上，
皆受到主流文化的牽制，使得非主流文化在主流文化的宰制下常遭受不平等的待 遇。學者 Bourdieu and Passeron(1990) 指出：「學校常不經意或刻意透過使用主流 的語言、主流的教學方式、主流所決定的科目，來反映主流社會的文化，也傳遞 了潛在的意識型態給下一代」。譚光鼎(民87)舉出我國教科書對原住民族教育存在 著許多的偏見與歧視，例如：消失不見或所佔比例相當少；刻板印象：居住山地；
過濾與不平衡：以漢族中心主義觀點編寫教科書；違背事實：敘述不符事實；支 離破碎與孤立：對於原住民族的說明，常脫離其脈絡背景等。使得原住民族學童 在成長的過程中，游離在主流文化與民族文化之間，常面臨族群認同迷失與衝突 的困境。學者Bank指出，認為「大熔爐」式的單一主流價值文化的教育做法必須 調整，應採取多元文化教育的理念，使少數族裔學童能認同自身文化教育之外，
也能彼此認識各族群的文化(Bank，1989、2002)。Grant&Ladson-Billings(1997)亦認 為多元文化教育是基建在自由、平等、正義和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育
2
過程。由以上論述可知，多元文化教育目的在消除、種族、性別、族群、階級、
年齡、宗教及特殊性等方面存在的歧視和刻板印象，進而維護教育機會均等之精 神。
自1990年代中期開始，因應社會的變動，多元文化教育理念在台灣逐漸受到 重視，透過多元文化的課程，教導學生互相包容、欣賞並尊重不同的族群，培養 學生多元文化之素養。多元文化思潮的影響，強調各族群的獨特性、主體性，帶 動了民族教育的發展。 1993年起，教育部將鄉土教學納入國中小新課程標準中，
學校得以每週實施一節課鄉土文化教學活動，原住民學校所實施的民族文化教學 活動此時始成為正式課程。1996年起，教育部推動「教育優先區」計畫，其中一 項「充實原住民文化特色及設備」的補助項目，提供各校更完善的相關資源，支 持民族教育的理念，更加速興起了原住民學校發展民族文化特色。1998年立法院 三讀通過並公布實施「原住民族教育法」。該法第二條揭示:「原住民為原住民族 教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教育；原住 民民族教育應應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮 為目的。」另外，該法第十四條亦規定：「高級中等以下學校於原住民學生就讀時，
均應實施民族教育，其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教 室，進行民族教育及一般課業輔導。」由以上可知，「原住民族教育法」成為確立 原住民教育政策的法源依據。民國90年起實施「九年一貫課程」，強調課程的融合 與統整，提供學校本位課程發展的空間，有關原住民民族教育課程的實施，可以 由學校教師成員自主發展來進行教學，帶動了民族教育活動的另一發展階段。各 原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵之下，紛紛將族群 文化作為學校教育發展的特色(周水珍，民96)。
綜合以上所述，自1991年開始，在「鄉土教育」、「教育優先區計畫」及「九 年一貫課程」的推動下，民族教育課程逐漸受到重視，而且是《憲法》與《原住 民族教育法》保障的集體權利，雖然如此，但十多年來，在多元文化教育理念與 民族教育的發展之下，雖然保障了原住民族的教育權利，但學校民族教育實施所 面臨到困境以及落實的有效性卻一直是各界擔憂的問題，如同陳枝烈(民96)指 出，現行國民中小學與部落社區推動民族教育活動有以下的缺失：缺乏明確之教 育目標；缺乏規劃與培訓；課程偏重技藝與族語層次；未能涵蓋民族文化的各層
3
面；附加與專案式的民族教育課程；缺乏系統性的規劃；課程的實施缺乏與生活 的互動與結合等。民族文化知識如何聯結到一般課程之中？學校民族教育的發展 是否有足夠的空間？民族教育政策的推動是否提供學校足夠且完整的師資？在主 流文化潮流的衝擊與族群文化逐漸消逝的危機之下，如何提升學生學習民族文化 的動機與成效？由以上論述可知，尋求適切的民族教育教學模式，對教育單位與 研究者而言，實在是迫切且需要去面對的議題。
對應本研究「族語歌舞劇課程」的主題而言，過去關於原住民族教育課程發 展的文獻中，如倪明宗(民95)、伊斯坦達‧霍松安‧柯悠瓦(民96)、陳坤弘(民97)、
胡利明(民97)、章金蓮(民98)、周水珍(民98)、黃順興(民99)、楊萍(民99)、李明憲(民 99)、李芳菁(民99)、張筱瑋(民100)、黃祥瑞(民100)、松淑惠(民100)等研究多偏向 於部落、學校民族教育活動為研究對象，專門針對推展族語歌舞劇課程之研究則 闕如。其中松淑惠在民國100年的民族教育課程個案研究中提到，藉由歌舞劇的展 出可重現數年前祖先們可歌可泣的歷史戰役及遷徙的故事，重現民族教育的意 義。由此可知，其對於以歌舞劇的方式學習民族文化抱持肯定態度，但其研究中 也指出該研究對象在推動歌舞劇教學上所面對的困境，研究者歸納如下：1.推動 民教育之教師對於民族教育教學理念不同而造成衝突。2.以傳統戰爭歷史為族語 歌舞劇劇情的編排對於國小學童學習文化的合適性。3.族語歌舞劇的教學伴隨著 比賽性質的活動，成績的好壞成了影響族語歌舞劇持續推動的因素。承上研究所 做的論述，與研究者所欲探究的內容有很大的相關性，同樣屬於族語歌舞劇的課 程，在不同的研究場域下推展族語歌舞劇的困境是否相同？會呈現出甚麼樣的研 究結果？ 研究者期望透過研究，對照以往研究，歸納並尋求有效推展族語歌舞劇 課程的實施方法。
研究者之所以選擇Hai Sing國小作為個案研究的學校，乃是因為研究者本身為 布農族籍教師，在Hai Sing國小任職，擔任民族教育推展教師之一，自民國99年開 始，Hai Sing國小參加了全國原住民族語舞劇競賽，從此，族語歌舞劇教學成了學 校推展民族教育的重點活動，在推展三年以來，研究者在多次學校下課時間中無 意間發現學童在玩樂中哼唱著傳統歌謠，甚至在學習族語歌舞劇後能夠將戲劇當 中所出現的族語台詞真實應用在日常生活中，這是在推行族語歌舞劇教學前未曾 出現的狀況，而且校內民族教育推展團隊教師們也明顯感受，學生在學習民族文
4
化的動機與態度上比以往更加積極，甚至透過對外舉辦民族教育成果發表的活動 表演，更大大提升了學校民族教育成果的能見度。以上種種原因，引發研究者的 好奇心，希望探究在族語歌舞劇課程實施的背景、歷程以及教學實施後對學童在 學習民族文化的過程上產生了什麼影響，到底是那些因素影響Hai Sing國小族語歌 舞劇課程的發展與成效。從文獻探討中發現，民族教育活動相關研究大多是從族 語、舞蹈、歌謠、傳統技藝、文化學習的教學活動做分析探討，各項民族教育活 動設計是分散式、片段式的，各項活動是各自獨立的教學內容與時段，少有統整 式的民族教育活動設計，且以往的民族教育活動探討，大多是強調表面技能的習 得與語言層次的提升，而忽略學生內在轉變歷程，包含：學習動機、族群認同感 以及正向品格提升之探討。
綜合以上所述，學校民族教育時常流於技藝性，強調目標成果的評估，忽略 學習過程中族群文化精神的傳遞，學校原住民族教育不應只是在訓練學童學會跳 原住民族舞蹈、繪畫、手工木雕、圖畫，而不去引導學生了解其文化內涵、提升 文化認同。研究者認為，學校在推行民族教育活動中，除了要注意活動設計的統 整性與學習目標的完整性，教學者更是扮演著重要的角色，學生是否能真正學習 到民族教育之文化內涵、民族精神、族群認同等潛在民族意識等最終學習目的，
仰賴著教學者本身需具備民族文化知識、多元文化內涵及批判反思的研究知能，
在教學過程中對學生進行潛移默化的文化精神的傳遞，才能在這多元化卻缺少多 元文化素養的社會中建立學生堅定而深刻的族群認同價值觀。原住民小學在推動 民族教育課程的基本目標應設定為建立學童對於民族文化具備學習熱忱，進而建 立自我概念與族群認同。而非將目標訂為艱澀的族語拼音或流利的族語對話能 力。畢竟現今的學童受到主流文化的影響大過於原鄉的民族文化，故學童能否有 效學習民族文化並持續下去，學童的學習動機與熱忱是關鍵因素。本研究主要探 究Hai Sing國小所推展之族語歌舞劇課程，有別於以往民族教育活動內容多半是單 一性的歌謠教學、傳統舞蹈教學、或是技藝性技能，而族語歌舞劇是利用表演藝 術的教學實施，以一齣族語歌舞劇的呈現，集傳統歌謠、傳統舞蹈、神話故事、
文化精神於一身的統整式主題活動課程。
當學校努力積極的推動民族教育的同時，我們最大的目的與期待是希望孩子 們能夠提升孩子學習民族文化的動機進而了解自身文化並產生族群認同。期盼藉
5
由探究Hai Sing國小族語歌舞劇的推展歷程，將這些研究結果作為推展族語歌舞劇 課程內容改進的指標，讓Hai Sing國小所推展的民族教育能永續發展並更具意義。
第二節 研究目的
根據以上研究背景與動機，本研究主要是以 Hai Sing 國小為例，探討族語歌 舞劇課程的發展背景與實施歷程。藉由族語歌舞劇課程的實施，提升學童學習民 族文化之成效進而提升自我族群認同與建立自信。具體而言，本研究主要目的如 下：
一、探究 Hai Sing 國小推展族語歌舞劇課程之背景與契機。
二、分析 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程實施的概況。
三、探究 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程之內涵。
四、分析 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程得以實施之因素。
五、分析 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程實施對老師與學生的影響。
六、探究 Hai Sing 國小族語歌舞劇課程推展的困境與轉化。
七、根據研究結果，提出本研究之結論與建議。
第三節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究範圍可從研究對象、研究內容和研究者本身三方面來說:
（一）研究對象
本研究以研究者任教的高雄市 Hai Sing 國小三年級至六年級為研究個案，學 生數分別為布農族 25 人，南鄒族 4 人，漢族 2 人，共計 32 人。
（二）研究內容
6
本研究採用個案研究，藉以深入了解研究者任教之 Hai Sing 國小在推動族語 歌舞劇課程之背景、 契機、歷程與內涵，並分析 Hai Sing 國小得以實施族語歌舞 劇課程之因素與推展課程之後的影響，將研究結果作為改善 Hai Sing 國小推展民 族教育的指標。
（三）研究者本身
因為採取個案研究，研究者長時間處於學校教學情境中，而且研究者為族語 歌舞劇課程的主要教學者之一，最能了解學生的學習背景及學習歷程，對於研究 個案推展族語歌舞劇的背景也相當了解，能立刻覺察研究的問題所在。利用現場 觀察、訪談，來了解學生的學習狀況；利用分析學生的學習文件，例如學習單、
回饋表等等，更進一步了解學生的學習的心得感想，瞭解 Hai Sing 國小推展族語 歌舞劇課程之後對教師及學生的影響；利用訪談校內推展族語歌舞劇課程之團隊 教師與學生，獲得相關資料。藉由統整這些第一手資料，研究者加以深入分析，
並提出研究結果與建議以作為 Hai Sing 國小日後推展族語歌舞劇課程之參考。
二、 研究限制
(一)族群與地域差異的限制
本研究對象為探討單一個案學校—Hai Sing 國小，資料來源僅限 Hai Sing 國 小學生以及學校教職員之訪談資料，因所處地域的不同，在適用性與類推性有其 侷限而有所差異。例如學校教職員的文化背景、組織氣氛、行政措施、社區資源 環境存著差異性，故其結論僅針對本研究對象之背景歷程進行評估，不宜進行概 括性推論。
(二)研究場域的限制
研究者本身是研究現場中的教學者之一，在蒐集研究資料時難免因時間與人
7
力的不足而有所遺漏，影響研究結果之呈現。
(三)研究對象方面
1.研究者本身是研究現場中的教學者之一，除了使用觀察法蒐集族語歌舞劇 課程的資料之外，輔以半結構式訪談，對學校行政人員、教師及學生蒐集資料，
雖訪談題目之文字敘述已根據受訪對象之不同而修正，但是訪談對象或許因個人 因素而無法完全明瞭研究者的問題，因此在資料的深度與廣度或許仍有不足。
2.本研究實施的族語歌舞劇教學所用的語言是布農族語，文化教學的部 分是布農族文化，因此探討的民族文化受限於台灣布農族文化。
第四節 名詞釋義
一、 族語
本研究所論述之族語即為布農族語，黃應貴(民 95)指出布農語歸類為原始北 印度尼西亞語的一個分支，而後者屬原始赫斯佩拉尼西亞語的一支，原始赫斯佩 拉尼西亞語被認為屬原始西南島語的一支。布農族分佈廣及目前主要分布在南投 縣的仁愛鄉和信義鄉、高雄市那瑪夏區和桃源區、花蓮的卓溪鄉和萬榮鄉、台東 海端鄉和延平鄉，人口約有52,824 人(行政院原住民族委員會，民 100)。「布農」
(Bunun)即「人」之意，本族人叫 Bunun Toza(本族的人)，外族人叫 Waibi Bunun(異 人種) (第 4 輯台灣原住民教育論叢，民 95)。齊莉莎(民 89)指出布農族在族群遷移 之後，以布農族語言分佈區域劃分5 個方言社群，包括了巒社群(Taki-banuaz)、
丹社群(Taki-vatan)、卓社(Taki-tudu)、卡社群(Taki-bakha)、郡社群(Is-bu-kun)。本 研究場域是高雄市 Hai Sing 部落，族語指的是郡社群南布農族的語言。
二、歌舞劇
8
音樂劇(Musical theater / Musicals)又稱為歌舞劇，是由音樂、歌曲、舞蹈和對 白結合而成的戲劇表演，透過台詞、音樂、動作傳達給觀衆。歌舞劇發展從時間 上來做分析，初期上推至十九世紀，表演形式受到輕歌劇 (Operetta)、喜劇(Comedy) 和黑人劇(Minstrel Shows)影響，並融合雜技、馬 戲等表演形式。由於早期歌舞劇 沒有固定劇本，一直發展至 20 年代，隨著觀眾普及，有人才開始注意歌舞劇的 劇本內容與音樂表現，進而發展出較成熟的歌舞劇(蔡天健，民 98)。
本研究的歌舞劇是指研究者服務的學校─Hai Sing國小所推行的族語歌舞劇 課程，教學對象大多針對原住民兒童為主。研究個案自民國99年之後開始推展歌 舞劇課程，至今仍持續推展，並於99年至101年間陸續參加了多次的戲劇競賽，包 含：由中華民國原住民族知識經濟發展協會辦理之「E起舞動-全國原住民族青少 年及兒童母語歌舞劇競賽」以及行政院原住民族委員會所舉辦的「原住民族語戲 劇競賽」，族語歌舞劇課程內容依照活動簡章內所定義族語歌舞劇為主，進行相 關課程設計，簡章明確指出：以學校為報名單位，競賽項目以歌舞劇呈現，以原 住民14族群族語歌謠演唱、舞蹈、故事劇情等進行競賽。故Hai Sing國小所實施的 族語歌舞劇活動課程內容包含：歌舞劇欣賞、表演藝術、族語教學、傳統歌謠、
傳統舞蹈、傳統神話故事、文化內涵分析，綜合以上元素集結成一齣族語歌舞劇。
三、課程發展
「課程」一詞，就字面上的意涵而言，根據牛津字典中的記載，英文 curriculum 的拉丁字根為 currere，其原意為跑道(race course)，但之後引申為「學習的
進程」(course of study)。課程是指學生在學校內循著一定的程序而進行的活動。
課程發展包含了內容、方法、教材等課程設計要素之外，更著重相關人員參與的 整體歷程。(林佩璇，民93；黃政傑，民81)。課程發展的取向主要包括「學科取 向」、「學生取向」、「目標取向」與「社會取向」等課程設計理念。(李子建、黃顯 華，民85；施良方、黃政傑；民81；張華、石傳平、馬慶發，民89)。「學科取向 課程」是以學科知識為中心的課程，目的在適應大學的學科體系；「學生取向課程」
是以兒童興趣為中心的課程，目的是培養興趣、能力與需要，發展潛能；「社會取 向課程」是以社會需求或社會改造為中心的課程(施良方，民94)。例如國中小學
9
設置的原住民資源中心與資源教室、申請補助推動的「民族教育活動」等。
本研究所指的課程發展是指：高雄市Hai Sing國小考量學校成員之文化背景、
教育理念、學校特色與學生需求，為推動民族教育，申請相關補助專案，提升學 生學習興趣與族群認同，所設計的族語歌舞劇課程，此課程屬於「社會取向」之 課程發展。
10
11
第二章 文獻探討
本章分為四個部分來加以論述，第一節為多元文化教育，第二節為民族教育，
第三節為戲劇之教育應用，第四節為布農族歌舞。以下將就各節的內容加以分述 之:
第一節 多元文化教育
一、 多元文化教育的內涵與意義
多元文化的概念，起源於美國在 1960 至 1970 年間爆發的民權運動。主要是 當時的非裔美人企圖爭取長期被忽視的權利以及對差別待遇的不滿，為了紓解此 緊 張氣氛，率先由教育單位推動一種「多民族教育」，以增進民族間的相互了解 與重視少數民族的教育問題。但其他的弱勢團體，例如婦女團體、殘障團體、中 下 階層人士等，認為社會應平等對待其他文化差異的族群，同時要求學校的課程 必須呈現少數民族的文化、歷史、觀點與經驗，於是將「多民族教育」擴大發展 成為「多元文化教育」(Banks，1993；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007)。由以上 論述可知，多元文化教育概念推展之初是以扶助弱勢族群為主要目的，但採用「多 元文化」一詞之後，卻也讓許多教師忽略或正視種族歧視或衍生之問題，將多元 文化教育導引成為認識不同文化、節慶或食物，因此淡忘為非主流之弱勢者爭取 自由、政治力量與提升社經地位的民權運動初始目標，而實際上已偏離多元文化 教育之原旨。(陳炫任、曾大千，民 100)
多元文化教育的熱潮也讓許多學者都有其個人見解，而多元文化教育的內涵 基於各種不同團體或個人觀點有許多不同的意涵。陳美如(民89)認為多元文化教 育主要是透過教育讓學生了解與肯定自己的文化，進而了解與尊重其他的文化。
劉美慧、陳麗華(民89)兩位學者所言：多元文化教育是多元文化社會下的產物，
12
它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性的人權，增加 人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會與公平機會的實現。
Grant & Ladson-Billings(1997)亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人 類尊嚴的哲學理念上的一種教育過程。Nieto(2000)也認為多元文化教育的內涵，
是一種反種族主義的教育、是一種強調基本的教育、是對每個學生都重要的教育、
是普遍的教育、是以實現社會正義為目標的教育、是一個強調過程的教育、是一 種批判的教育(鍾嘉琳，2006)。Sleeter和Grant(2007)則認為多元文化教育有兩個基 本信念，那就是機會教育均等以及教育文化多元(松淑惠，民100)。陳枝烈(民86) 認為多元文化教育是一種不受傳統偏見、不受狹隘情感影響的教育，而且能自由 地探索其他民族的文化的教育，甚至於讓個人在完全意識中做抉擇；它不是一種 偏離或對立的教育方式，而其教育理念是精緻、博雅的；多元文化教育不但不會 阻止兒童與自己母體文化的接觸，而且希望藉教育方式充實兒童的心靈並開拓兒 童的觀點，而不至於成為失根的一代。
綜合以上學者的定義，研究者從多元文化教育的觀點來探討學校教育，應該 包含以下不同的層次：
(一)尊重不同的族群文化：對各族群文化的學習、了解後互相尊重、包容並 欣賞不同文化的美感，消除族群偏見與歧視，增進族群間的和諧融洽。
(二)學習自身的族群文化：建立自信與自尊，達成族群認同與傳承文化的目的。
(三)教育機會均等：在社會正義的原則下，給予各族群平等的教育機會，讓學 生享有民族教育的受教權後認同自己的母體文化，達成「教育機會均等」的原則。
二、多元文化教育的目標
多元文化的現象是社會進步的象徵，換言之，我們應該尊重不同文化的存在，
故在教育而言，應該要打破以往單一主流文化輸入的陋習，對不同的文化、種族、
性別、語言、階級及身心障礙者提供平等的教育機會。如同陳美如於民國91年指 出，教育目標在提供全人類經驗之真實的、有意義的闡述，如果課程著重在真實，
則課程將是多元的，全人類文化是所有人類奮鬥的產物，而不是單一種族所擁有。
Sleeter和Grant(1993)也發現多元文化有多種意義，為了澄清多元文化教育的
13
意義，在不同的意義下，應發展不同的目標。
多元文化教育的目標中外學者眾說紛紜，研究者整理如下：
Lynch(1983)以多元種族的觀點出發，提出多元文化教育目標包含兩大類：
(一) 尊重他人：學習不同文化，了解文化之間的差異性，進而包容並欣賞其 他文化。
(二) 尊重自己：亦即使學生從自我瞭解開始，認識自我文化，建立自我認同 與價值，進而認識其他族群的文化觀點，發現差異，體會多元。
陳柏璋(民82)認為多元文化教育目標有：
(一) 教育機會的均等：追求各族群於教育領域中獲得教育機會的均等、文化 在教育內容呈現的機會均等。
(二) 認同自身族群文化並尊重他人族群文化：從認同自己族群的文化出發，
進而尊重與欣賞其他族群族群的文化，最後達到人類共存與世界和諧。
(三) 培養多元文化價值觀與實踐能力：包含認知、技能與情意等三領域，不 只要學會正確的族群相關知識，也要發展出適切的族群人際能力和實踐技能，更 要養成適當的多元文化度、情感和價值觀念。
譚光鼎(民90) 認為多元文化教育的主要目標有五:
(一) 維護教育機會均等的精神
多元文化教育的首要目標即在維護我國憲法所規定的「國民受教育機會 一律平等」的精神。因此，在量的方面，必須保障不同背景學童的入學機會；在 質的方面，所有學生在學校必須受到平等的對待，並得到適性教育的機會。
(二)提昇弱勢族群學童的學業成就
多元文化教育的目標即在瞭解並掌握弱勢族群學童學業成就低落的原因，並 根據這些原凶採取因應的補救措施，使弱勢族群學生能適應學校生活，進而提昇 學習成就。
(三)瞭解與支持文化多樣性。
多元文化教育希望學生透過對異文化的學習，瞭解不同族群的生活方式，並 願意支持文化多樣性，支持的程度從容忍、接受、尊敬並肯定多元文化之美。
(四)培養群際關係
多元文化教育希望提供學生與不同族群學生合作的機會，進而促進不同文化
14
背景學生相處的能力。
(五)培養增能與社會行動能力
多元文化教育在培養學生關心族群議題，做理性決定，並解決族群衝突等問 題的能力。培養學生關心弱勢族群的態度，並願意與弱勢族群共享資源與權力。
綜合以上學者的看法，可以知道多元文化教育的首要目標在於實現社會公平 正義，保障弱勢族群之教育機會並提升其學業成就，實現教育機會均等的原則。
另外，多元文化教育也在教導學生學習正確的族群相關知識，從尊重自己的文化 到尊重他人文化。本研究從推展學校民族教育的觀點，保障學童有學習自身族群 文化的權利，透過族語歌舞劇課程的實施，使學生了解自身文化內涵與價值，協 助其建立自信與族群認同。以多元文化教育的目標來看，本研究所推展之族語歌 舞劇課程透過多元化的學習方式學習多元文化教育，不僅在維護教育機會均等的 精神，也引導學生建立尊重自己、認同自我族群身分的價值觀。
三、多元文化課程之設計模式
多元文化教育的課程設計模式發展豐富，眾學者接提出了各種觀點。
Banks(1991，1994)指出，建立多元族群課程必須將族群文化內容統合到學校課程 中，說明如下：
(一)貢獻模式
未變更主流課程的基本結構，只是將少數族群的節慶、英雄或依些片段文化 加入課程中。
(二)附加模式
未變更主流課程的基本結構，加入漢族群文化有關的內容、概念、主題和觀 點。
(三)轉型模式
改變課程結構，使學生能從多元文化和民族的觀點來看概念、議題、事件和 主題。
(四)社會行動模式
培養學生對重要的社會議題能以批判思考、做決定、團隊工作的方式提出解
15
決之道並採取行動。
由以上Banks所提出的四種模式，可以知道主流課程是以強勢族群的觀點文 化、經驗與背景來設計的，而忽略了其他種族、性別、宗教等文化觀點。因此Banks 認為多元文化課程的設計應該將民族文化有關的內容融入在主流課程之中，讓不 同族群之學生能夠了解彼此的文化，以互相尊重並欣賞的態度看待其他族群，進 而以社會正義的觀點，針對社會議題採取批判思考、內化於生活行動之中。
黃政傑(民84)統整多位學者的觀點，針對多元文化課程設計提出多種發展模 式:
(一)補救模式:
是以傳統的課程為核心，未變更主流課程的基本架構，只是把非優勢族群的 節慶，英雄或一些片段文化加入主流課程中。
(二)消除偏見模式:
不改變原本傳統課程架構，旨在檢討傳統課程中各科內容對於文化價值或觀 點的偏見和歧視，加以刪除或調整。
(三)人際關係模式:
納入人際關係的內容，以促進族群問彼此之尊重、關懷與和諧。
(四)融合模式:
融合模式是將族群內容融人各相關科目的各個單元之中。
(五)正式課程附加模式:
此課程模式有兩種主要方式，其一為獨立開設一門族群研究的課，其二為把 族群有關的內容，分散到正式課程的相關課程領域中。
(六)非正式課程模式:
此模式相當於貢獻模式，是最常用的多元文化教育模式，一般常採用正式課 程之外的課外活動或學校活動方式辦理。
(七)族群研究模式:
在主流課程中，增開一門族群研究的課程。
(八)統整模式:
比融合模式更進一步，以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，
然後探討各族群對該事件的觀點、經驗或感受。
16
(九)社會行動模式:
此模式仍然是以歷史或社會事件為焦點，來統合各族群的觀點、經驗或感受，
不過更進一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。
(十)整體改革模式:
整體改革模式旨在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，除了正式課 程之外，也重視整個學校系統的改革。
根據以上國內學者黃政傑所提出的十種課程設計模式，可以得知多元文化課 程設計的實施不只是單一模式，而是可以結合不同的途徑來整合加以實施，達成 多元文化課程實施的多樣性與完整性。也就是說，除了在正式課程實施外，同時 也要兼顧非正式課程與潛在課程對學校多元文化教育所造成的影響。在實施的過 程中，需要考量學校的教育政策與方針、教師的教學理念與風格、學校本位課程 與特色、家長的支持與參與等多方面因素。開創出屬於各校獨特的多元文化教育 課程。
在多元文化課程設計的原則方面，譚光鼎、劉美慧、游美惠(民99)認為多元 文化課程設計應採深入探討多元文化議題的轉型課程，使課程符合多元文化教育 的精神，因此提出下列原則:
(一)以概念為課程組織要素
凡是與文化相關的整合性概念，皆可做為多元文化課程的組織要素，透過尚 未解決的問題培養學生解決問題的能力。
(二)注重深度學習
多元文化課程應慎選少數概念與議題，針對每一個概念和議題作深入的探 討，使學生超越表面的學習，達到複雜的認知學習。
(三)強調科際整合
多元文化課程應注重科際整合，一方面可以凸顯知識的統整性與多元性；一方 面可以避免不同科目教材內容過度重複的情形發生。
(四)以動態課程為主
課程應強調培養學生對社會或族群議題蒐集相關資料，作理性的分析與決 定，強調求知能力、價值選擇、與行動能力的課程，就是一種動態課程。
(五)注重轉型知識(transformative knowledge)
17
從不同族群的觀點和經驗解釋概念、事件與議題，使學生瞭解知識建構的過 程，以及不同族群的觀點與經驗，此種課程所呈現的知識就是一種轉型知識。
(六)避免特定的意識型態
課程設計者必須對自己的偏見與意識型態有高度的敏感度，並且避免將意識 型態隱藏於課程中。
(七)教學目標應多元化
多元文化課程設計應兼顧認知、技能、情意三大領域的目標，在認知方面，
加強學生對己文化與異文化的瞭解；在技能方面，培養不同族群學生相處的能力；
在情意方面，應強調尊重異己與包容多元觀的精神。
(八)以所有學生為對象
多元文化課程應以所有學生為對象，不僅在教導弱勢族群學生認識自己的文 化，更重要的是教導主流文化的學生去體認不同文化，進而尊重其他族群。
(九)邀請原住民教師參與課程發展
多元文化社會科課程設計時，有原住民教師的參與，除可擴大課程設計的參 與層面，亦可借重其經驗及對母文化的瞭解，以呈現原住民文化之主體性。
(十)避免課程超載
要納入不同的主題與觀點，很容易造成課程超載的情形，因此在設計課程時，
應力求內容精簡。此外，沒有一套教材可以適用於不同地區或文化的所有人。多 元文化課程可以設計空白課程，供教師彈性運用，以利進行因地制宜的教學。
本研究範圍的Hai Sing國小所設計的族語歌舞劇課程，屬於非正式課程的模 式，在不改變原有的課程結構下，多利用課外的時間進行課程發展。研究者身為 布農族原住民教師，希望藉由個案研究的方式研究目前Hai Sing國小族語歌舞劇課 程推動之背景與歷程，探究Hai Sing國小的族語歌舞劇課程在非正式課程模式推展 之下，對於學校民族教育的影響。透過研究分析與結果，檢討並擬定最適合Hai Sing 國小的多元文化教育課程設計的途徑。
四、多元文化教育的困境與挑戰
要將上述多元文化教育之目標、內涵及課程設計模式落實到教育實際情境，
18
困難、限制及挑戰一定在所難免。尤目前在台灣升學主義的教育觀念之下，強調 灌輸單一化的主流知識，造成現行的多元文化課程設計大多是附加在正式課程架 構之外，只是課外活動或補充教材，而無法有效落實融入在各科領域中。譚光鼎(民 96)進一步指出台灣雖然推動多元文化教育，但原住民文化納入課程中的比例仍然 偏低，對於培養民族文化認同或消除族群偏見等，功能非常有限。
由以上論述可知，多元文化教育要落實融入在學校課程之中，所面臨的挑戰 與困境不小。在族群文化逐漸消逝的社會下，尋找出適合學校本位發展的民族教 育課程，是一個刻不容緩的議題。研究者認為，原住民族教育課程的設計，必須 考量學校與社區的背景、族群與文化的差異、居民的生活型態、教師的教學理念 與專長、家長與學生的需求等。而原住民族教育課程設計的理念，應該要以更宏 觀的視野看待未來發展的可能性，透過多元化的方式，讓學生於學校教育中了解 民族文化的內涵。原住民族學校可以透過正式課程、非正式課程及潛在課程的安 排，結合當地部落傳統文化的活動與學生生活經驗，利用創新活潑的教學方式，
將多元文化教育的精神，落實在學校教育中。本個案研究學校即是以推動族語歌 舞劇課程為學校民族教育發展的重心，從中衍生各種民族教育相關學習活動，期 望以多元化、統整化、生活化的方式將多元文化教育的精神落實在學校教育之中。
第二節 民族教育
本節主要探討的是原住民族教育的定義、世界原住民族教育權利、台灣原住 民族之民族教育、民族教育課程的發展之相關研究。
一、民族教育的定義
《原住民族教育法》第 4 條第 1 項定義「原住民族教育」為原住民族之一般 教育及民族教育之統稱。第 4 條第 3 項定義「民族教育」，是依原住民族文化 特性，對原住民學生所實施的傳統文化民族教育。由以上法令內涵可知，民族教
19
育為原住民族教育所持有之專有名詞，其內涵是希望透過原住民文化相關課程，
提升原住民學生對於文化之認知、傳承原住民族傳統文化所實施的教育活動。
本研究所推行之族語歌舞劇課程即是學校所推展之民族教育活動，活動計畫 的起源是來自於Hai Sing國小於民國98年莫拉克風災後為參加中華民國原住民族 知識經濟發展協會辦理之「E起舞動-全國原住民族青少年及兒童母語歌舞劇競賽」
以及行政院原民會所舉辦的「原住民族語戲劇競賽」，接受原住民族委員會補助 的「民族教育活動計畫」、教育部的「教育優先區計畫」 以及其他民族教育相關 計畫案等經費補助，結合校內教師依據當地布農族文化特色及部落之社會文化，
對學童所設計的教育活動。教學對象是針對Hai Sing國小三年級至六年級進行教 學，學生透過實際的體驗與學習，輔以教師在教學過程中文化價值的傳遞，激起 學生對文化的興趣和認知，進而了解、肯定、接納自己，除了達到文化適應與傳 承的目標，也培養學生創意、思考及發表的能力。
二、世界原住民族教育權利
(一)原住民族的意義
從國際觀點來看，高德義(民 90 年)根據聯合國經濟社會理事會的定義，指出 所謂原住民(族)係指:1.其祖先在外來殖民者到來之前即住在該地；2.在目前居住的 社會居於非統治地位；3.其文化異於主流社會；4.具自我認同感，成員身分由該族 群自己決定。以法規的角度來看，在我國教育的體制上，以往對原住民的各項教 育措施，統稱為「原住民教育」，自從制定原住民族基本法後，依照《原住民族 基本法》第 2 條第 2 項:「原住民族：係指既存在於台灣而為國家管轄內之傳統 民族，包括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、
雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族及其他自認為原住民族並經中央原住民族主 管機關報請行政院核定之民族」，目前經行政院核定的原住民族共有 14 族。第 3 項：「原住民：係指原住民族之個人」。台灣原住民族權利促進會(民 76)將「原 住民」定義為不同族別之個人身份的共通性自稱，而「原住民族」係指集體性具 同樣意識型態及力量集中集合原住民各族之概念。是以原住民是指原住民族之個 人，而原住民族是指整體原住民族之統稱，同時亦可為各族之泛稱。在社會學中，
20
Water 認為民族的概念中很重要的部分是強調這些人種來自共同的祖先，享有共 同的文化，並且願意「認同」這個族群 (引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，民 99)。
(二)原住民族教育法
原住民教育不只是「多元文化教育」的問題，更是「抵殖民」 (decolonization) 的國際性議題，是全世界原住民族抵抗五世紀以來西方殖民的跨國行動(王前龍，
民98)。原住民族教育已是世界各國教育改革所關注的議題，1960 年代少數民族 自我意識提昇，各國不得不重視此問題。1970 年代，全世界原住民開始建構「原 住民族」(indigenous peoples)的意識型態，積極參與國際勞工組織。1980 年代至 1990 年代期間，出現多份有關少數族群權利特別條款和專門規定少數族群權利的 國際文書。聯合國為了關心世界各地區的原住民族，1982 年特別在人權委員會下 設原住民人口工作組(Working Group on Indigenous Populations )，擬原住民族權利 宣言( Draft Declaration on the Rights of Indigenous Peoples )，原住民族((Indigenous Peoples)一詞已是世界各國政府及原住民的共識基礎(夷將‧拔路兒，民 82)。
欲瞭解世界原住民族教育權相關內容，可從國際規約中來探討原住民族教育 權發展的歷程。在 1989 年國際勞工組織大會通過《原住民暨部落民族公約》(第 169號公約)，在教育和交流手段方面，則認為應該採取措施，以確保有關民族的 成員能與國家社會中的其他人至少同等地享有接受各級教育的機會(26條)。有關 民族的教育計畫和教學應在民族協作下制定和實施，以求針對其特殊需要，並應 結合這些民族的歷史、社會和文化的期望，主管當局應確保要對這些民族的成員 進行培訓並要保證讓其參與教育計畫的制定與實施，以期在適當時機將管理這些 計畫的責任逐步移交給這些民族。此外，各政府應承認這些民族建立本民族的教 育制度和設施的權利，只要這些制度達到主管當局經與這些民族磋商後所制定的 最低標準，政府亦應為此種努力提供適量資金(第27條)。在可能的情況之下，有 關民族的兒童應學習使用本民族的語言，或他們所屬群體最通用的語言進行閱讀 和寫作，當這一考慮不實現時，主管當局應與這些民族進行磋商，以期採取某些 措施來達到這一目的，應採取充分的措施，保證這些民族有機會流利地掌握所在 國的語言或該國的一種官方語言，應採取措施，保障並推動有關民族語言的發展 和使用(第28條)。此公約對原住民族教育權的規範算是完備，尤以第27條，已經具 備民族教育之概念。它也是目前處理原住民族權利與需求唯一有約束力的國際
21
法，其提倡尊重原住民與部落人民的人權與基本自由，並承認原住民族對土地的 集體所有權，但其未能承認原住民族自治權利，仍受到原住民族的批評。
1989年通過《兒童權利公約》，認為教育兒童的目的之一應是培養兒童本著 各國人們、族裔、民族和宗教群體以及原住民之間諒解、和平、寬容、男女平等 和友好的精神，在自由社會裡過有責任感的生活(第29條)。在那些存在有族裔、
宗教或語言方面屬於少數人或原住民的國家，不得剝奪屬於這種少數人或原住民 的兒童與其群體的其他成員共同享有自己的文化、信奉自己的宗教並舉行宗教儀 式、或使用自己的語言的權利(第30條)。此即為原住民兒童受教權之明示。
2007年通過的《原住民權利宣言》，指出對原住民教育權最直接且明確的觀 點，當中第14條原住民的教育權利：原住民族有權建立和管理以自己語言提供教 育、適合其文化教學方法的教育體系和機構，換言之，原住民有權利建立和制定 屬於自身文化的民族教育；原住民個人，特別是原住民兒童，有權獲得國家提供 的各級和各類教育，不受歧視，此即表示原住民權利包含一般教育權；國家應與 原住民族共同採取有效措施，讓原住民，特別是原住民兒童，包括生活在原住民 社區外的原住民，在可能的情況下獲得以其自己語言提供的原住民文化教育。在 第15條亦表示，原住民族有權保持其文化、傳統、歷史和願望的尊嚴與多樣性，
應在教育和公共信息中對此予以適當反應。
由以上可知，原住民教育權除了要滿足一般教育權所賦予的教育機會平等 外，更有權力來建立自己的民族教育體制，如果未承認原住民有「身為原住民的 權利」以及「自決權」，保護的對象是屬於少數群體的「個人權利」，但是「少 數群體」並非「民族」，即使賦予原住民教育權利的部分基礎，則還是無法享有 自決權利。故建構原住民族教育權的關鍵在於是否確立原住民族的「自決權利」，
《原住民權利宣言》為原住民權利的保護奠定新的里程碑。
二、 台灣原住民族之民族教育
(一)民族教育政策的發展
自中央政府遷臺以來，政府對於原住民教育的政策發展歷程，大致可分為以 下四個時期:
22
1.山地平地化時期：自臺灣光復至民國 51 年。對原住民教育平等對待，
將日治時代的蕃童教育所改為國民學校，並比照邊疆學生優待。38 年訂定「臺灣 省教育廳改善山地教育設施三年計畫」，40 年公布實施「改進山地教育實施方 案」，41 年的「臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點」對山地教育的行政強化、
師資補足、學生照顧及設施的充實，都有進展。
2.融合整體社會時期：52 年至 76 年。在促使原住民與一般社會融合，仍 採平地化目標及保護扶植精神，並加強國家意識，推行國語，傳授技藝等。
52 年訂定「山地行政改進方案」，69 年公布「臺灣省加強山地國民教育辦法」，鼓 勵教師任教，學生享有書籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，
增設分班分校等。
3.開放發展時期：77 年至 89 年。教育部於 77 年成立「原住民（山胞）
教育委員會」，以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標。82 年訂定「發展與 改進原住民教育五年計畫」，87 年繼續推動「發展與改進原住民教育第二期五年 計畫」並納入教育改革行動方案實施，編列專款執行原住民教育工作。同年，總 統公布「原住民族教育法」，奠定法制基礎。
4.主體發展時期：90年起至今。89年精省後原臺灣省教育廳的業務由教 育部直接處理。持續推動「教育改革行動方案」的「加強原住民學生教育」方案，
並於92年召開「全國教育發展會議」以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」
做為未來工作目標。93年9月修正公布「原住民族教育法」，落實對原住民教育之 發展。94年核定「發展原住民族教育五年中程個案計畫（95－99年）」，為推動原 住民族教育之政策主軸。100年教育部與行政院原住民族委員會共同訂定發布「原 住民族教育政策白皮書」及「發展原住民族教育五年中程個案計畫（100－104年）」
強化原住民學生在各級教育的學習競爭力，以發揮原住民學生多元潛能，培育原 住民族多樣人才。(中華民國教育部部史全球資訊網站，民102)
原住民族教育與台灣過去二十多年來的民主轉型密切相關，尤其是從台灣本 土化運動與原住民族運動開始，原住民族語言文化至此能夠成為學校教育應該納 入的知識內容。本土化運動約在 1989 年左右影響著部分民進黨執政縣市開始以 非正式學科的方式實施母語教學 (陳枝烈，民97)。另一方面，1980年代初期展開 的原住民族運動揭示著原住民族擺脫被殖民地位以及追求民族主體性時代的來
23
臨，其成果不僅在於「正名」、「自治」、「還我土地」三大訴求的提出，其精 神更影響著日後原住民族相關權利法案制度內容的形成(夷將‧拔路兒，民83、民 97)。在教育部分最具體的就是《原住民族基本法》中明定「應依原住民族意願...
保障原住民族教育之權利。」(第七條)《原住民族教育法》中則明定，原住民族 教育指的是「一般教育」與「民族教育」，前者指的是依原住民學生個人教育需 求進行的一般性質教育，後者指的是依原住民族文化特性對原住民學生所實施的 民族文化教育。該法第三章更具體規範各學校課程與教材應納入原住民各族歷史 文化與價值觀(二十條)，應提供學前教育與國民教育階段的原住民學生提供學習 其族語、歷史與文化的機會(二十一條)，同時，課程教材之研發應尊重原住民意 見，並邀請具原住民身分之代表參與規劃設計(二十三條)(陳枝烈，民97)。由以上 說明可知，就整體社會發展而言，已意識到了原住民族文化之傳承亦應為學校教 育的目標之一，因此，相關於此的語言、歷史、文化自應列入學校課程所應傳授 知識之列。
前述100年教育部與行政院原住民族委員會共同訂定發布「發展原住民族教育 五年中程個案計畫（100－104年）」，其中針對民族教育提出「深化與規劃民族教 育內涵及體系」的工作項目，實施細則如下：
1.規劃整體性自幼兒至大學階段之民族學校教育體系方案及組織法制。
2.分階段試辦民族學校或在中小學規劃設置民族教育實驗班。
3.辦理民族教育活動:
(1)建立民族教育正確認知，並落實學校中的民族教育及辦理都會區國中 小教師認識原住民族群文化研習，增進對原住民學生輔導成效。
(2)辦理都會區原住民學生暑期民族文化教育活動。
(3)設置及充實民族教育資源中心及教室。
(4)營運及充實原住民族圖書資訊中心。
4.發展民族教育課程及教材:
(1)整理及建構原住民族傳統文化知識。
(2)各階段學校課程與教材應採多民族觀點納入原住民歷史與文化，規劃 及研究各族各階段民族教育課程綱要與教材及教學，並進行實驗及推廣。
(3)辦理民族教育教材、教學觀摩活動及輔導評鑑。
24
(4)補助原住民重點學校及原住民教育班之民族教育經費，以利其推行民 族教育。
5.辦理都市原住民教育發展計畫:
(1)增加原住民教育機會。
(2)建構原住民族文化及語言傳承機制。
6.推展族語教育-辦理原住民族語言振興 6 年計畫:
(1)強化原住民族語言組織。
(2)辦理原住民族語言字辭典、教材編纂、數位典藏。
(3)推動原住民族語言之研究與發展。
(4)培育原住民族語振興人員。
(5)推動族語家庭化、部落化振興工作。
(6)辦理原住民族語言能力認證。
(7)辦理重要政策、法令之翻譯，及族語翻譯人才之培育。
由以上計畫可以看出政府推展民族教育的決心，但是否可以確實落實以及達 到成效，有待往後的發展與持續觀察。然而，本研究個案Hai Sing國小為針對國小 教育階段所實施的民族教育課程之研究，對照以上計畫之工作項目中的辦理民族 計畫與活動及發展民族教育課程及教材，是國民小學階段能夠做到的範疇。故配 合教育部與原民會中程計畫，Hai Sing國小也於族語歌舞劇課程推展的第三年，向 原民會提出了102學年度民族教育本位課程計畫的申請，以族語歌舞劇課程為主 題，將民族文化分成不同的層面，融入至領域課程內實施教學，並成立民族教育 課程教材研發團隊，共同研發民族教育課程教設計與教材，此方案提供Hai Sing 國小在民族教育課程推展的方向上，如同有了燈塔的指引，使前進的路上更加明 確與穩定。
(二)民族教育課程的發展
民族教育課程發展是以多元教育為基礎，隨著多元文化教育課程發展之模 式，民族教育課程在不同時期也展現不同的風貌。周水珍(民 96)針對我國民族教 育課程的發展，提出其論述，將民族教育課程發展階段大致分為四期:分別為渾沌 期、萌芽期、成長期、熱絡期。其說明如下:
1.渾沌期(1990 年以前)
25
台灣自光復後對原住民族所進行的教育，基本上是在進行「去皇民化」與「中 國化」教育，教材以國定統編本為主，相關的教材雖加入原住民族的文化內涵，
但民族教育並未全受重視，此時期的重點仍在「如何改進原住民的生活教育」為 主，原住民的民族教育仍處於渾沌不明的狀態。
2.萌芽期(1991 年~1995 年)
1987 年解除戒嚴後，原住民之民族教育開始受到重視，並採取教育行動。1993 年在課程政策上有重大的轉變，亦即是將鄉土教育納入正規教育之中，自 1996 年 開始實施鄉土教育，規定國小三至六年級設鄉土教學活動科，每週一節，由各校 配合各科教學需要及地方特性，彈性安排方言學習及鄉土文化有關之教學活動，
以使學生有學習方言之機會，並使其對鄉土文化有更多之了解，俾利族群文化之 保存」(教育部，民 83)，同時也同意 「各校得視實際需要，在各年級至少增設一 節為彈性應用時間」(教育部，民 83)，亦即原住民學校可以每週安排二節的鄉土 文化課程，雖然自三年級才開始實施，但對原住民文化的傳承而言，已有重大的 突破，原住民民族教育課程正式形成結構性的架構與教學內容。此階段的發展重 點在於為編輯原住民鄉土教材而進行原住民族學校教師的培訓及發展「社區本位」
的鄉土教育作為民族教育課程，以族語教學及鄉土在地教材的發展為主。
3.成長期(1996 年~2000 年)
教育部自 1996 年起仿英國推動教育優先區計畫，其中「發展原住民文化特色 與設備」項目，對原住民地區學校而言，除了硬體設備的補助之外，鼓勵發展原 住民文化，以提昇學校的教育品質，同時建立原住民族的文化特色。在此階段原 住民學校已由在地課程的開發，進而著重民族文化技藝的教學。從此，原住民地 區國民中小學的民族文化教育受到重視，並且形成學校的特色課程。
4.熱絡期(2001 年~至今)
國內的課程發展開始逐漸下放課程決策的權力，加上新興的課程議題不斷出 現，其中「學校本位課程發展」受到相當的重視，落實多元、適性及個別化教學、
為學校課程自主建立良好的基礎。各原住民學校在「多元文化」與「學校課程自 主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色，而民族文化教育 在此時期，呈現欣欣向榮的景象。
綜觀上述文獻的分析，可以發現原住民的民族教育課程的發展是伴隨著國際思
26
潮的變遷、國家政策的改變、教育改革的熱潮、原住民整體地位的提升而發展起 來的，民族教育至今成了各教育學者及專家關注的議題，也顯示政府改善原住民 族教育的行動與決心。但是就實際情況觀之，雖然政府推動許多民族教育相關政 策，希望藉由教育體制，提升原住民族學童對於自身文化的了解與重視，但是在 主流社會下，要推展少數民族之文化，仍舊面臨到不少困境。
(三)學校本位課程發展
Hai Sing 國小自九年一貫課程公布之後，開始發展以民族文化為主要特色的 課程。每年定期申請教育優先區計畫，實施當中的「發展民族文化特色」項目，
實施課程是利用正式課程以外的時間，屬於附加式的課程設計。此外，自民國 99 年起，Hai Sing 國小的民族教育活動進入轉型期，改變原來以族語、歌謠、舞蹈、
陶藝、傳統祭儀等分散式的教學活動，改為開始發展族語歌舞劇課程，以戲劇故 事為發展中心題，向外延伸各種民族教育相關活動，進行統整式、主題式的教學 活動。故 Hai Sing 國小所推展的族語歌舞劇即是以學校本位為導向之課程設計。
以下即針對學校本位課程設計的發展理念加以探討:
學校本位課程的理念，旨在要求學校扮演好教育工作自身的角色，體認社區、
學校、教師、學生的特殊條件或需要，發揮辦學的主題性，希望學校在實施國家 課程標準時能把握其中的彈性自主空間，找到適合的實施方法，規劃自己的進程，
配合社區和學校的角色，創造切合校內學習者的特色課程(黃政傑，民94)。張凱 元(民93) 提出九年一貫是以學校為中心的課程，他提出兩個重要的觀念:1.教 育鬆綁；2.學校課程自主。教育鬆綁是指教育權釋放的方向為中央-地方-學校- 教師與家長- 學生。這使得教師有課程決定的權利進行教學設計，學校也可以自 由規畫以社區為本位的教育方向，使得社區成為課程內容的來源。教育部(民82) 頒布之《國民中小學九年一貫課程綱要》中，特別提到結合全體教師和社區資源，
發展學校本位課程，由此可見學校本位課程在國內課程改革扮演很重要的角色。
民族教育活動課程從規劃、設計、實施到評鑑，與學校本位課程有很多相似 之處。蔡清田(民94)指出學校本位課程發展的因素，是來自於對課程自主的要 求、對中央-邊陲的課程方案的不滿、強調課程是學生的學習經驗，以及課程應 滿足不同的情境與需求加以調整等因素，此理念與原住民民族教育實施的目的，
是為回應族群、社區、學生的需求，並經由課程的文化脈絡與在地化，削弱主流
