國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：劉明松先生

國民小學特殊教育班級教師教學自我效能之研究

研究生：張建盛 撰

中華民國 九十六 年 八 月

誌 謝 辭

在台東歷經四年暑假的研究生涯，即將隨著本篇論文的完成而告一段落。

一篇論文的完成，除了自己的努力之外，背後也必定有許多協助支持的力量，

在此要一一地感謝一路上協助與支持我完成論文的師長、朋友與家人。

首先要感謝指導教授劉明松老師，在學術、公務繁忙之際，仍能細心地對

論文內容及撰寫方式悉心教導與關懷，不斷地從旁提醒和協助，使得學生深切

體認到追求真知的可貴，實讓學生獲益良多；同時感謝口試委員吳永怡老師與

林鎮坤老師二位委員，在口試過程中，不棄學生駑鈍生澀之作，提出精闢見

解，讓本論文得以更為嚴整詳實；還有求學期間教導過我的師長們：劉明松教

授、魏俊華教授、曾世杰教授、王明泉教授、吳永怡教授、程鈺雄教授等，在

此也一併感謝。

再者，感謝和我一起就讀碩士班的同學，求學期間，二十幾位同學的互相

鼓勵與支持，皆是畢業的原動力，令人永難忘懷。尤其是四位台東的同學：惠

雪姐、秀真姐、淑慧及熙瑜，給我很多的協助與幫助；以及明洲、任善、玉

文、淑嫣、媖楟、淑敏、清珠等同窗好友的相互扶持，讓我體會患難與共的溫

馨，在此致上最誠摯的謝意。

最後要感謝的是我的家人：吾妻喻婷、小兒峻毓、小女榛芩、岳父、岳母

及父母親。就讀研究所期間，又蓬吾妻懷有身孕，研二時產下小女-榛芩，岳

父、岳母不辭辛勞，幫我照顧內人及小孩，今日我能順利畢業，皆因岳父、岳

關心我、幫助過我的人，在此由衷的感謝與祝福，謝謝你們。

建盛 謹誌

2007.8

國民小學特殊教育班級教師 教學自我效能之研究

張 建 盛

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 系 所

摘 要

本研究旨在瞭解國民小學特殊教育班級教師教學自我效能現

況，以及探討台中縣地區國民小學特殊教育班級教師在不同個人屬性

變項與不同環境變項的教師教學自我效能差異情形。

本研究以台中縣地區國民小學特殊教育班級教師為研究對象，計

有 217 名，有效樣本數為 172 名。以陳清溪（2000）編製的「教師教

學自我效能量表」問卷為研究工具進行資料蒐集，該問卷分成教學計

畫與準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好班級

氣氛等五個向度。

本研究的重要結論如下：

一、台中縣國民小學特殊教育班級教師教學自我效能均呈現高程度水

準。教學自我效能的高低順序為：善用教學評量、系統呈現教材、

教學計畫與準備、多元教學策略、良好班級氣氛。

二、環境變項中的學校規模、學校歷史、特殊教育班級歷史的差異，

則未達到顯著水準。不同個人屬性變項的國民小學特殊教育班級

教師在教學自我效能的表現，隨屬性變項之不同而有所差異。

（一）性別變項在「教學計畫與準備」、「良好班級氣氛」兩向度上，

達到顯著水準。

（ 二 ） 年 齡 、 專 業 背 景 、 特 教 工 作 年 資 、 職 務 性 質 的 變 項 未

達 到 顯 著 水 準 。

關 鍵 詞 ： 特 殊 教 育 班 級 、 教 學 自 我 效 能 。

Study on teacher's teaching self-efficacy for special education class in elementary school

Chien-Sheng Chang

Abstract

This study was focused on the investigation of the current status of teaching self-efficacy of teachers for special education class in

elementary school. The study was mainly on the deviation of teaching self-efficacy of teachers for special education class in elementary school in Taichung county under different variables of personal property and environment.

The population of this research is 217 teachers of special education class in elementary school in Taichung county. The valid samples were 172. The data collection was through the using of the questionnaires

"Teacher's teaching self-efficacy scale" compiled by Ching-Xi Chen.

（2000） The questionnaire were divided into five dimensions: teaching plan and preparation, systematic teaching material presentation, multiple teaching strategies, teaching evaluation, and well class atmosphere.

The major conclusions of this research were presented as follows:

1. Findings indicated that the the teaching self-efficacy of teachers for special education class in elementary school in Taichung county are at a high level. The sequence according to the level ranking of self-efficacy was teaching evaluation, systematic teaching material presentation, teaching plan and preparation, multiple teaching strategies, and well class atmosphere.

2. The environmental variables of the size of school, the history of school, and the history of resource room do not have significant effect on the teaching self-efficacy.

3. The personal property variables have different effects on the teaching self-efficacy performance.

(1) The gender of teacher have significant effect on the two dimensions of teaching plan and preparation and well class atmosphere.

(2) The variables of age of teachers, the education background, the experience in special education, and the nature of job do not have significant effect.

keyword：special education class, teaching self-efficacy

目 次

中文摘要

英文摘要

目次

表目次

圖目次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的---1

第二節 研究問題與假設---5

第三節 名詞解釋---7

第二章 文獻探討

第一節 教師教學自我效能的意涵---10

第二節 教學自我效能的理論基礎---23

第三節 教學自我效能的相關研究---32

第三章 研究方法

第一節 研究架構---44

第二節 研究對象---46

第三節 研究工具---50

第四節 研究步驟---55

第五節 資料處理與分析---56

第四章 資料分析與討論

第三節 不同環境變項與不同個人屬性變項的國民小學特殊教育

班級教師教學自我效能的差異情形---66

第四節 綜合討論---76

第五章 結論與建議

參考文獻

中文部分---91

英文部分---96

附錄

附錄一 教師教自我學效能量表---101

附錄二 問卷使用同意書---105

表 目 次

表 2-1 國內外學者對「教學自我效能」的意義---12

表 2-2 國內外學者對「教學自我效能」的內涵---15

表 2-3 自我效能的定義---27

表 2-4 國內有關教師教學自我效能之相關研究---33

表 3-1 台中縣九十五學年度特教班（聽障集中式）班級及教師人數表 ---46

表 3-2 台中縣九十五學年度特教班（智障集中式）班級及教師人數表 ---47

表 3-3 台中縣九十五學年度特教班（不分類資源班）班級及教師人數 表---48

表 3-4 問卷有效樣本統計--- 50

表 3-5 「教學自我效能預試問卷」各項度及總量表之相關--- 52

表 3-6 「教學自我效能預試問卷」因素分析摘要表--- 53

表 3-7 研究工作進度表--- 56

表 4-1 研究樣本基本資料分析--- 61

表 4-2 教學自我效能得分等級表--- 62

表 4-3 特殊教育班級教師教學自我效能問卷各題之平均數和標準差 --- 64

表 4-4 國民小學資源班教師教學自我效能總量表及各向度之平均數與

標準差---65

表 4-5 規模不同的學校其特殊教育班級教師教學自我效能總量表及各

向度之差異比較--- 67

表 4-6 不同歷史的學校其特殊教育班級教師教學自我效能總量表及各

向度之差異比較--- 68

表 4-7 不同歷史的特殊教育班級其教師教學自我效能總量表及各向度

之差異比較--- 69

表 4-8 不同性別的資源班教師其教學自我效能總量表及各向度之差異

比較--- 70

表 4-9 不同年齡的特殊教育班級教師其教學自我效能總量表及各向度

之差異比較--- 72

表 4-10 不同教育背景的資源班教師教學自我效能總量表及各向度之

差異比較--- --- 73

表 4-11 不同特教工作年資的資源班教師教學自我效能總量表及各向

度之差異比較--- 74

表 4-12 不同職務性質的資源班教師其教學自我效能總量表及各向度

之差異比較---75

圖 目 次

圖 2-1 效能預期與結果預期的關係---25

圖 2-2 自我效能感基本概念模式---31

圖 3-1 研究架構---44

第一章 緒論

本章分為三節，第一節說明研究動機與研究目的；第二節研究問

題與假設；第三節名詞解釋。

第一節 研究動機與研究目的

壹、研究動機

當今現代化國家，由於民主理念及人本思潮之興起、加上科技蓬

勃發展與經濟能力提升等因素，使得社會大眾對特殊兒童觀念的轉變

並加以注意其教育的問題。因此，特殊教育在二十世紀漸漸受到重

視，早期的特殊兒童被遺棄、排斥、漠視，至今漸漸受到被接納與瞭

解。

就特殊教育發展的趨勢而言，1970 年代以來，歐美國家開始提

倡「回歸主流」〈main streaming〉，特殊兒童應有部份的時間與普通

班學生一起學習。而美國國會於 1975 年通過「全體殘障兒童教育法

案」（又稱 94-142 公法）（Education for All Handicapped Children

Act），此法案闡述三大理念分別為：零拒絕（zero reject）、個別化

教育計劃（ Individualized Education Program , IEP ）及最少限

學校應提供身心障礙兒童在最少限制環境下接受適切的安置與教

育；1980 年代以來，歐美國家提倡「融合教育」（inclusive

education），設置「資源教室」來服務特殊學生，使教育安置更具彈

性，特殊兒童安置在普通班，普通班教師與特教老師一起合作，協助

特殊兒童。一般學校，除了普通學生外，為顧及少數特殊情況學生，

於是在各級學校中，選設若干特殊班級，以供特殊學生就讀（ 教育

部，1999）。這些特殊學生，無法適應一般的學校課程，其原因可能

是生理感官的障礙，或心智能力的障礙等，致使許多學童在學校的學

業及心理問題上，產生適應不良的問題（Wiederholt,Hammill,&

Brown，1993）。為了解決這些學生的獨特性、多樣性及差異性的教育

問題，學校教育發展出許多特殊教育措施，幫助各類特殊學生都能有

適宜的學習與發展機會（蔡昆瀛，2000；Kirk & Gallagher &

Anastasiow,2000）。1997 年美國修訂障礙教育法（Individuals with

Disabities Education Act,IDEA），條文中再度強調政府需提供最

少限制環境與提供個別化教育方案、家長參與特殊教育決策過程、提

供沒有歧視的評量、相關的專業團隊服務，各階段學齡兒童、青少年

適當的免費教育（劉博允，2000）。

在世界先進國家教育潮流影響下，我國也漸重視特殊教育的發展

和推動。我國特殊教育法自民國七十三年公布施行以來，在各界的努

力下，又經過民國八十六年、九十年、九十三年的修正。民國九十三

年修正公布的「特殊教育法」中第十三條、第十四條明確規定身心障

礙學生之教育安置原則與輔導辦法。身心障礙兒童有權利在普通班就

學，透過普通教師、特殊教育教師和相關專業人員的合作，評量學生

的個別需求， 在普通班課程或教學上做適切的調整，使其更適合身

心障礙兒童的學習。

世界各先進國家與我國皆重視特殊教育的發展與推動，且世界先

進國家也致力於推動教育改革，以提升教育品質來奠定國家進步之基

礎，而國內的教育改革從教科書的多元化、九年一貫課程的改革及特

殊教育安置的型態改變等。不論是教育改革、特殊教育安置型態的調

整，最基層、最重要的執行者是學校的教師。學校的教師是教育的核

心，也是教育工作的基石，在社會多元變遷及特殊教育不斷革新的要

求下，教育工作勢必受到相當大的衝擊，亦面臨許多困難與挑戰。而

教師在整個教育過程中，是扮演著極為重要的角色。教師最主要的工

作即是教學，教師的教學成效，不但影響教學目標的達成，也影響教

育的品質。因此，如何提升教師的教學效能，以達成教育目標，乃成

為當前教育改革的課題之一。有效能的教師在教學過程中，可能會重

視教學績效，追求最好的教學成效；相對的低效能的教師可能導致學

生學習成效不彰。然而導致教學成效高或低的因素甚多，有賴於深入

分析探討，此為本研究的動機之一。

特殊教育所教導是特殊學生，學生經鑑定為特殊學生後，即由受

過特殊教育訓練的老師提供適切的教育服務。教師必須根據學生學習

個別需求，及按身心發展狀況和學習優勢等，設計個別化教育計畫。

教學時，依照所擬定個別化教育計畫的長短程目標，彈性調整課程，

實施個別化教學與小組教學。特殊學生的個別差異很大，因此特殊教

育班級教師的教學是極富挑戰性的工作。

在特殊教育的教學過程中，教師更是扮演著重要的角色。因此，

教師在教學情境中，如能感受自己所產生的影響力，即是決定是否願

意運用教學知能的重要因素之一。故教師教學效能的高低，一方面是

展現教師本身的教學能力及教學知能的運用；另一方面也是影響學生

學習成效的關鍵因素。

教學自我效能是當前教學研究中相當重要的一項概念，也是學校

改進及教育革新的關鍵（孫志麟，1995）。在不斷革新的特教教育中，

特殊教育教師之教學自我效能概況為何，此為本研究的動機之二。

綜合上述所論，教育的革新是持續不斷的發展，特殊教育工作者

應秉持不斷學習的理念，一方面使學校特殊教育工作能更加完善；另

一方面是特殊教育班級教師的教學自我效能有所提升。「教學自我效

能」是本研究所關切的變項，希望能透過文獻探討與資料分析，提出

相關建議，讓特殊學生能在最佳教學效能的學習環境中，使其潛能都

能有所發揮。

貳、研究目的

根據上述研究背景與動機，本研究之目的如下：

一、了解國民小學特殊教育班級教師教學自我效能之現況。

二、分析不同個人屬性變項的特殊教育班級教師在教學自我效能

的差異情形。

三、分析不同環境變項的特殊教育班級教師在教學自我效能的差

異情形。

最後，依據研究結果提出具體建議供相關單位及人員之參考。

第二節 研究問題與假設

壹、研究問題

依據前述之研究動機與目的，本研究擬定探討的具體問題如下：

一、國民小學特殊教育班級教師教學自我效能如何？

二、不同個人屬性變項（性別、年齡、教育背景、特教教學年資、職

異？

三、不同環境變項（學校規模、學校歷史、特殊班級歷史）的國民小

學特殊教育班級教師教學自我效能是否有所差異？

貳、研究假設

本研究為了了解國民小學特殊教育班教師學自我效能，依據前述

的研究問題，茲提出下列研究假設：

假設一：不同個人屬性變項的國民小學殊教育班級班教師，其教學自

我效能有顯著差異。

1-1 不同性別的國民小學特殊教育班級班教師，其教學自我效能有顯

著差異。

1-2 不同年齡的國民小學特殊教育班級班教師，其教學自我效能有顯

著差異。

1-3 不同任教於特教教學年資的國民小學特殊教育班級班教師，其教

學自我效能有顯著差異。

1-4 不同教育背景的國民小學特殊教育班級班教師，其教學自我效能

有顯著差異。

1-5 不同職務背景的國民小學特殊教育班級班教師，其教學自我效能

有顯著差異。

假設二：不同環境變項的國民小學特殊教育班級班教師，其教學自我

效能有顯著差異。

2-1 不同學校規模的國民小學特殊教育班級教師，其教學自我效能有

顯著差異。

2-2 不同學校創立時間的國民小學特殊教育班級教師，其教學自我效

能有顯著差異。

2-3 不同學校創立特殊教育班時間的國民小學特殊教育班級教師，其

教學自我效能有顯著差異。

第三節 名詞解釋

壹、國民小學特殊教育班級

根據特殊教育設施及人員設置標準第十條學校特殊教育班之辦

理方式如下：一、自足式特教班。二、分散式資源班。三、身心障礙

巡迴輔導班。本研究所謂「國民小學特殊教育班級」包含有「自足式

特教班」及「分散式資源班」兩種特教班。在傳統上，將特殊學生安

置在特別的教室裡接受教育計畫，此稱為自足式教室。在自足式教室

提供特別的教育環境，在此環境中，身心障礙學生在大部分或整個上

學時間，與非身心障礙同儕隔開。而分散式資源班是一種提供部分時

間特殊教育服務的安置型態，其服務的對象為安置於普通班的身心障

礙學生，資源班是為身心障礙學生與普通班教師，提供直接教學介入

或相關諮詢與協助，最終的目的為協助普通學校的身心障礙學生，得

以獲得個別化的特殊教育。本研究所指的國小特殊教育班是九十五學

年度台中縣全縣國小所設置特殊教育班。

貳、特殊教育班級教師

特殊教育班級教師即在特殊教育班級任教的教師，並領有合格的

特殊教育教師證，亦稱為特殊教育教師。特殊教育教師必須是國內外

大學或獨立學院特殊教育學系(所)畢業，並曾修習任教科目本學系、

相關學系或相關輔系者。或是具有國民小學教師資格，並曾修習特殊

教育科目 20 學分以上者，才具備特殊教育教師的資格，並取得合格

的特殊教師證。本研究所指的特殊教育班級教師是指九十五學年度擔

任台中縣國民小學特殊教育班級的教師，包含自足式特教班與分散式

資源班之現職教師。

參、教學自我效能

陳清溪（2000）認為「教學自我效能」（teaching self-efficacy）

是教師從事教學工作時，對有效教學行為的自我評價。為了達成教學

目標，在教學過程中會講求教學策略、熟悉教學內容、激勵學生學習

等方法，表現出有效教學行為，以增進學生在學習上或行為上的良好

本研究藉由相關文獻探討，將教學自我效能分為教學計畫與準

備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好班級氣氛等

五個向度。

本研究之教師教學自我效能，係指填答者在「教師教學自我效能

量表」得分情形。得分越高，表示教學自我效能愈高；反之則愈低。

第二章 文獻探討

本章共分三節，第一節說明教學自我效能的意涵；第二節教學自

我效能的理論基礎；第三節敘述教學自我效能的相關研究

第一節 教學自我效能的意涵

壹、教學自我效能之意義

「效能」是指一個組織歷經輸入、歷程與產出三個階段的成長與

目標達成（謝金青，1997），或是個體透過個人的努力而得到的預期

結果（Silvern & Brogdon, 1985）。而教學自我效能則是教師將效

能及自我效能的概念應用到教學情境中，藉以考察達成教學目標之成

果。然基於各學者研究目的、方向不同、及所持觀點不同，對於教學

效能有不同的詮釋及定義。針對於教學自我效能，國內外學者所用的

定義多有相異：國內學者有用「教師教學效能」來表示，亦有使用「教

師效能」、「教師自我效能」、「教師教學自我效能」等來表示；國外學

者有人用「teacher efficacy」來表示、亦有人用「teacher

self-efficacy」來表示。

綜觀國內有關教師教學效能的研究取向，一為教師自我效能

（teacher efficacy），另一為教師教學效能（teacher

effectiveness）。此外，另有學者結合「教師自我效能」與「教師教

學效能」兩個概念。（陳木金，1997；張俊紳，1997；馮莉雅，2001）。

而綜覽國內外學者對教師教學效能的定義，雖然在使用的用語上有差

異，但基本概念相同，因此本文統一用語為「教學自我效能」。以下

針對國內外學者對教學自我效能的定義整理如表 2-1 的內容所示：

表 2-1 國內外學者對「教學自我效能」的意義

來源 定 義 吳清山

(1992)

教學效能是指一個教師在他教學工作中，能夠使學生在學習上或 行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

黃政傑 (1993)

教學效能是指一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務 上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動 研究，考驗教學原理和方法的有效性，使自己成為教學知識的開 發者，而不單是使用者而已。

郭明堂 (1995)

是以教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與 學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行 為，達成教育目的，此一活動，能符合教學有效性，即為教學 效能。

陳木金 (1997)

教學效能是指教師對學校教育的力量，學生學習成敗的責任、

學習的作用、對學生影響力的程度各方面的自我信念以及能有 效溝通學習目標，有系統的呈現教材，避免模糊不清，檢查學 生瞭解情形，提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效 教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。亦即教師透過教 學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術，有 效運用教學時間、建立和諧師生關係，營造良好班級氣氛等六 個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促 進有效教學與成功學習。

張碧娟 (1999)

教學效能是指教師為完成教學目標，在教學時所表現的有效教 學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效；其重點乃在教師 有效教學行為的分析。亦即教師能做到充分的教學計劃與準 備，系統地呈現教材，運用多元的教學策略，善用教學評量，

營造良好學習氣氛等。

蔡麗華 (2001)

教學效能是指教師在教學各方面表現的績效，以及達成學校教 育目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能 與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量及學生學習表現。

王淑怡

（2002）

教師教學自我效能是指教師從事教育工作時對自己能夠影響學 生學習程度的信念，此種信念是教師對自己教學能力的主觀判 斷，亦即教師教學自我效能是偏向教師的自我能力的知覺。一般 而言教學效能包含個人教學效能及一般教學效能兩部分，前者是 教師對自己評估個人教學的能力，後者為教師認為教學能夠對學 生學習產生影響的信念。

（續下頁）

表2-1國內外學者對「教學自我效能」的意義（續）

資料來源：研究者整理

綜合各學者之觀點，「教學自我效能」所強調的是：教師在教學

活動之中，所表現的有效教學行為，且在教學過程中與學生有良好的

互動歷程，並依學生的程度，擬定合宜的教學程序，有效地呈現教學 簡玉琴

（2002）

教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達成教育目 標，促進有效教與學。

陳怡君

（2003）

教師從事教學工作時，未達教學目標，在教學過程中，會講求教 學策略、熟悉教材內容、激勵學生學習等方法，表現出有效教學 行為。

黃秋柑

（2003）

教師在教學活動中，能夠依據教學計畫教學，運用多元的教學策 略，依學生之個別差異安排有效的教學活動，營造良好學習氣 氛，以達到教育目標，促進有效教與學。

黃健麟

（2004）

教師從事教學活動時，教師影響學生學習差異的信念。此種信念 又分為兩個層面：個人教學效能與教學效能。

蔡家廷

（2004）

教師對自己的教學能力有自信，並能在其教學活動中運用其教學 能力，發揮教學成效，促進學生達到特定的教學目標，其內含包 括「教師自我效能」及「教師有效教學」。

楊瑞麟

（2005）

教師為達成教學目標，有目的的透過多項教學安排與課程設計的 過程中，在教學時表現出的有效教學行為，以期能增進學生之學 習成效。

Money (1992)

良好的教師教學效能具有：(1)有效地教授教材的知識；(2)有效 地進行師生溝通；(3)良好的教材組織能力；(4)激勵學生學習動 機的能力；(5)和藹可親的態度；(6)良好的教室管理技巧等。

Borich (1996)

有五項關鍵的行為，是有效教學不可或缺的，可做為研判是否為 有效教學：1.有效教學必須有清晰性；2.有效教學必須是多樣化 的；3.有效教學必須是任務取向；4.有效教學必須是全心投入；

5.有效教學必須有高度的學習成功比例。另有五項輔助行為，是 用來連結與協助關鍵行為的表現，分別是1.運用學生的構想與貢 獻；2.結構化 3.發問；4.探索；5.教師情感。

Lin

（2001）

教學效能一種權能（empowerment），使教師知覺到自己有更多 機會去決策，有多元管道去獲得新知，進而對學生的學習有更大 的影響力。

素材，使用多樣的教學技巧與多元的評量方式，來增進學生的學習成

效，達到有效的教學及教育的目標。

前面所述的Bandura(1977；1982)自我效能係指個體為達到特定

的目標，個人在行動前組織、規劃的能力，這是個人對自己獲得成功

所具有之信念，此信念是對自己可完成某種行動的一種判定能力。依

此理論加以延伸，並綜合上述「教師自我效能」及「教師有效教學」

的觀點，本研究將教師「教學自我效能」定義為：教師在教學時，會

透過妥善的教學計畫與準備、系統性呈現教材、運用多元教學策略並

善用教學評量，在良好的班級氣氛中使學生參與學習，達到有效的教

學。

貳、教學自我效能之內涵

隨著教師的教學效能的被重視，研究也越來越蓬勃發展的趨勢，

但各研究者的研究向度不同、研究工具的不同，所得到的結論也不

同。本研究透過相關文獻之探討以瞭解教學自我效能之內容要素，以

下就國內及國外學者所提出的看法整理成表2-2：

表2-2 國內外學者對「教學自我效能」的內涵

學者及年代 內 涵 陳清溪

(2000)

將教學自我效能分成五個層面：教學計畫與準備、系統呈現教 材、多元教學策略、善用教學評量、良好班級氣氛。

蔡麗華 (2001)

教學效能內容包括：1.教學準備與計畫；2.教師專業知能 與教學技巧；3.班級經營管理；4.教學成果與評量；5.學生學習 表現。

吳慧鈴 (2001)

有效的教學其內容包含：1.課程的設計與發展、良好的教材組織 能力及教學計畫準備。2.有效運用教學時間、系統清晰呈現 教材內容、激勵學習動機。3.善用教學評量。4.善用溝通技巧及 班級經營技巧，營造良好教學學習氣氛。5.關懷學生建立和 諧有效的師生溝通關係。

馮莉雅 (2001)

有效的教學行為包含：1.學科教學能力：導引學習心向、清楚呈 現教材、運用多種教學技巧、提供練習與回饋、安排教學環境、

有效利用時間。2.班級經營能力：維持班級秩序、鼓勵正向行為。

簡玉琴

（2002）

教學效能內容包括：教學計畫、教材內容、教學時間、師生關係、

班級氣氛及教學評量等七個向度。

陳怡君

（2003）

教學效能包含六個向度：教學計畫與準備、系統呈現教材、多元 教學策略、多元化的教學評量、善用行為改變技術、營造良好的 學習氣氛。

黃秋柑

（2003）

將教學效能歸納為五個層面：教學計畫與準備、多元教學技巧、

班級經營、學生學習表現、教學成果與評量。

黃健麟

（2004）

教學效能分成兩個層面：個人教學效能與教學效能。

蔡家廷

（2004）

將國小教師教學效能歸納為六個層面：教師自我效能信念、系統 呈現教學內容、多元有效教學技術、班級經營管理、學生學習表 現及因應環境影響。

楊瑞麟

（2005）

教學效能分成五個層面：教學計畫準備、系統呈現教材、多元教 學、善用教學評量、良好學習氣氛。

McHaney ＆ Impey

（1992）

教師教學效能包括：(1)課程設計和發展；(2)教學觀念化策略；

(3)教學統整化策略；(4)問題解決的策略；(5)課程教材的呈現 方式；(6)課外作業的指定策略；(7)教學活動經驗的評鑑等。

（續下頁）

表2-2 國內外學者對「教學自我效能」的內涵（續）

學者及年代 內 涵 Borich

(1996)

教師教學行為，可以作為研判有效教學的依據，有效教學必須 是：1.有效教學必須有清晰性；2.有效教學必須是多樣化的；3.

有效教學必須是任務取向；4.有效教學必須是全心投入；5.有效 教學必須有高度的學習成功比例。

Yost (2002)

1.溝通技巧。2.教學型態。3.計畫與管理技巧。4.學科知識的精 熟度。

Griffith (2002)

有教學效能的學習環境包括：有秩序的學習氣氛、重視學業、高 品質的教學、明確的教育目標、高期望、團隊合作、健全公民之 實踐、家長的參與等。

資料來源：研究者根據相關資料整理而成

綜合以上研究，雖然大部分學者將教學效能分成幾種有效的教學

行為，綜合加以整理以教學階段來分更有系統，可以分成三個階段：

一、教學前階段：設計教學計畫與準備教學教材；二、教學歷程中的

階段：教學策略、班級經營管理、學習氣氛；三、教學歷程完成後的

階段：教學成效、學生學習評量或評鑑。

一般而言教師有強烈之教學自我效能，則教師自身愈能掌握教學

成效；反之，教師有較低的教學自我效能，則較偏向於把教學成效認

定為己身之外之因素所導致。

本研究以有效教學行為的角度來探討教學自我效能，採用陳清溪

(2000)對特殊班教師教學自我效能之研究向度：包含「教學計畫與準

備」、「系統呈現教材」、「多元教學策略」、「善用教學評量」、

「良好班級氣氛」等五個層面。試說明如下：

一、教學計畫與準備

教師必須清楚了解教學目標，且能根據學生個別差異之特質，統

整學科內容，並擬定適切的教學計畫，精熟教材，事前規劃設計富有

彈性變化及多樣性的教學活動。因學生新知識的吸收是建立在舊經驗

上，故有效能的教師能掌握學生的起點行為，事先規劃活潑多樣的教

學活動，讓學生在良好的師生互動中達到教學目標；因此課前的教學

計畫與準備是十分重要的，在準備課程時，需要思考所要教授的內容

及如何去教導，並注意活動安排的先後次序，並在教學前設計教學流

程，使教學活動能循序漸進(Emmer , Evertson & Anderson , 1980)。

至於教學環境的設計與安排，應考量活動性質、教室環境與學生特

性，來安排座位與分組、改變教學環境和佈置教學環境。所以，有效

能的教師會有良好的教學準備，亦會根據學生差異，擬定教學計畫，

掌握實際教學的時間，增進學生的學習成效，進而達成教育目標。

二、系統呈現教材

教師在教學時，必須分析教材內容，以最佳方式呈現教材，以求

獲致最佳效果。此種系統化呈現教材內容的方式，明確傳遞教學意

向，提供完整的知識架構，使學生能清楚教材知識；亦即教師教學時，

能清楚地教導教材知識，並能使學生明白單元目標，且層次分明的呈

現教材，教學富有結構性及邏輯性，並在流暢且有效率的教學過程

中，能保有隨時調整教學內容的彈性。

（一）教材的有效呈現：有效能的教學要能清楚地呈現教材和學習

任務，可由下列方法著手： 1.適切合宜的範例說明。2.反

覆使用新例子協助不瞭解的學生。3.一步一步的解釋。4.

對學生的問題給予適當的回饋。5.示範過程。6.讓學生重複

練習。7.講解後給予學生思考的時間。8.教材呈現合邏輯性

(West,1990)。

（二）教學的清晰性：Borich(1988)曾提出幾項的行為規準以評析

教學清晰性，來達成更有效的教學：1.讓學生明瞭單元學習

目標。2.對教學內容作一概括性的介紹。3.聯結過去學習內

容與本單元密切相關者。4.教學結束前，對教學內容加以統

整。5.視學生的學習反應加以調整教學速度。6.瞭解學生能

力，使教學難度能合乎或略高於學生目前的程度。

（三）有效的示範與說明：教導低能力學習者時，教材內容須更詳

細解說，最好採取小步驟(small steps)的方式來進行，必

要時，教師可加以示範或提供學生一些相關訊息，使學生瞭

解如何去完成學習任務，這會增加學生的成功比例

(Evertson & Wead,1989)。

（四）調整教材難度：教材難度適中會使學生更專注學習並增加成就

(Evertson & Wead,1989)，有效能的教師會依據學生需求及特

性來決定教材內容和難度。

（五）有效利用教學時間：有效利用教學時間，如活動時間平順且快

速的轉換、適當的教學步調、學生回答的候答時間…等，都可

增加學習機會，此舉對學生的參與度和成就皆有助益

(West,1990)。

三、多元教學策略

多元教學策略講求鼓勵學生主動參與，激勵學生自動學習，並依

據個別差異變化教學方法。Rosenshine(1983)認為要使教學達到高效

能，須運用多種策略，如：前次學生作業的檢查、熟練呈現新教材內

容、提供學生引導性的練習、給予回饋與校正、給予學生自我獨立練

習的機會、教師善用教學媒體、使用發問及討論…等方式，這些多元

有效的教學技術能使學生保持注意力，而給予回饋、校正與獨立練習

的機會，會增進教學與學習的效果。以下就數項為有效能教師常用的

教學策略並加以說明：

（一）喚起舊經驗：喚起學生的舊經驗可以作為教學的開始。複習

是常見的方式，一節課的開始若實施簡短的複習，可提供額

誤和再教學(張新仁，1994)。

（二）注意力的維持：學生注意力的長短會影響到學生的學習，所

以教學時間應有效管理，以便與學生的注意力相配合。有效

能的教師會在正式教學前喚起學生的注意力，課程進行中也

會利用一些訊息，提示課程重點，使學生更投入學習

(張新仁， 1994)。

（三）多樣的教學活動：針對教學目標及配合教材性質提供多樣

化的教學活動，在多樣的教學刺激與活動中，增進教學成

效，且運用合宜的教學策略下，增加師生互動，便能提高

學生的學習成就(馮莉雅， 2001）。

（四）問答的技巧：有效能的教師會提供配合教學目標和學生能

力的問題，並變化發問問題的類型。另外，提供學生一段

候答時間，增加學生成功的機會，對學習上有正向的影響

(Borich,1988； West,1990)。

（五）教學媒體的應用：適當使用教學媒體對學生及教師都具有

正向作用，可增進教師的教學基本能力，並增進學生的學

習動機。

多元教學策略係指教學活動及教學方法的多元，在教學時能引起

並維持學生之注意力，而善用教學媒體，掌握教學時間，調整合宜的

教學步調，使「教」與「學」皆俱成效。

四、善用教學評量

評量學生學習成效的過程中，運用多元的形成性評量，適時給予

回饋、增強及合理期待，再加上適切的獎勵，這些都足以增加學生的

學習成就感，甚至在必要時能提供後設認知策略，讓學生對學習加以

思考及反省，這是善用教學評量所發揮的功用。有效能的教師對學生

表現的回饋方式有：肯定學生的正確答案、有時重複正確答案、更正

錯誤答案同時提供錯誤答案的理由、予以暗示來協助學生訂正錯誤，

使學生知道教師對他們的學習期待，也使教師確定學生能成功地表

現出教師所預期的結果(王聖閔，1993；Evertson & Wead,1989)。評

量的過程與結果最能反應出學習的錯誤或不足之處，澄清學生錯誤的

回饋機制是教學的重要部份(Rosenshine,1983)。

綜上所述，適度評量學生的學習成效，並提供學生適時的回饋與

校正，教師亦根據評量結果，適時地調整教學方式。

五、良好班級氣氛

在班級師生互動關係所形成的社會心理環境中，教師瞭解其班級

的社會交互作用，透過師生互動來創造良好的學習氣氛，以建立和諧

且教師有合理的期望，能預期問題並及時處理，有效掌握與管理教室

紀律。因此，在和諧愉快的教室氣氛中，學生的學習態度、價值與學

習均能正向發展。營造此一良好的班級氣氛有賴下列兩點的配合：

（一）班級常規的維持：有效能的教師能事先預知學生問題的發生

並消除問題的情境，而非只是延緩問題的發生，造成班級教

學的阻礙。此外，教師明顯傳遞出活動結束、變化和另一活

動的開始(Evertson,1983)，都有助於班級常規的維持。

（二）正向行為的鼓勵：學生正向行為受到教師稱讚時，其他學生

也接受到良好行為、教師期望的訊息，此舉除了激發、維持

學生的學習動機，更塑造了學生模仿的對象

(Morine-Dershimer,1982)。此外，教師應避免對學生有諷

刺和負面的批評，教師的負面行為會促使學生學習低落，教

師應具備足夠的耐心對待學習困難學生

(Rosenshine,1980)。在和諧的師生關係中營造良好的教

室氣氛，重視學生的個別需求與反應，積極關懷並鼓勵學生，

增進教學與學習效果。

根據上述歸納整理，本研究「教學自我效能」之內涵包含「教學

計畫與準備」、「系統呈現教材」、「多元教學策略」、「善用教學

一、教學計畫與準備：良好教學計畫與準備會根據學生差異，擬定教

學計畫，掌握實際教學的時間，使學生進行有效的學習。

二、系統呈現教材：係指教學層次分明，講求循序漸進、符合邏輯和

目標清楚，明確傳達教學意向，提供完整的知識架構，清楚地教

導教材知識。

三、多元教學策略：運用多元的教學活動和教學方法，引起並維持學

生注意力，使學生有效學習，以掌握教學成效。

四、善用教學評量：適度評量學生的學習成效，提供學生有效的回饋

與校正，教師並根據評量結果，適時調整教學方式。

五、良好班級氣氛：在和諧的師生關係中營造良好的教室氣氛，重

視學生的個別需求與反應，積極關懷並鼓勵學生，增進教學與學

習效果。

第二節 教學自我效能的理論基礎

教師教學自我效能理論的研究，因時代背景與各國文化與社會環 境的不同，發展出不同的模式，大致上可以分成兩派：一派主要以

Bandura自我效能理論為核心，透過自我效能及教師信念，建立教師

教學效能之基礎架構；另一派主要以1960年代的績效和能力本位運動

（competency based movements）為理論核心來認定教師行為與學生

成就的關係，提倡「有效教學」的研究。而國內對於教學自我效能的

研究，有學者以集中於教學自我效能的研究，以教師主觀地評價自己

能夠影響學生學習成效的一種知覺、判斷、或信念，並預期學生可達

到一些特定教育目標或有進步表現的結果。另外有學者以有效教學為

重心，並指出教師在教學工作中應講求教學方法、熟悉教材和激勵關

懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現（陳木金，

1999）。

教師教學自我效能的研究，可溯源自Bandura（1977）的自我效

能理論的研究時期，以下將對Bandura的自我效能理論介紹如後：

壹、自我效能理論（Self-Efficacy Theory）

一、自我效能（self-efficacy）的源起

Bandura（1977）的自我效能理論是依據其社會學習理論而來。

在社會學習理論中，Bandura認為個人認知、行為與環境三者交互作

用，對人類行為產生影響。Bandura認為個人思考對心理運作的影響

且認為個體行為並非受立即的後果所控制，是受到認知機制

（ cognitive mechanism）的影響，而這種認知機制即稱為自我效能

感。

自我效能包括兩部份:一為有關個人能否成功地執行達成某種結

xpectations)，另一為有關某一行為導致某種結果的估計，稱之為「結

果預期」(outcome expectations)（如圖2-2）;兩者是有所區別的，

因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，但如果他們質疑自己執

行此種行為的能力，則他們的行為將不受到結果預期的影響。而效能

預期指的是個人衡量自己應付情境的能力，以表現出適當的行為，也

就是個體對某種行為會產生某種結果的預估；結果預期指的是個人對

於行為所導致結果的判斷，也就是個體對本身表現能力的預估 （孫

志麟，1991）。對於Bandura而言效能預期是能力與行為的判斷；結果

預期是行為與結果的判斷。效能預期與結果預期兩者均包含於自我效

能感內。效能預期與結果預期的差異主要是來自於個人主觀判斷的焦

點。

個人 行為 結果

圖2-1 效能預期與結果預期的關係

資料來源：Self-efficacy：Toward a unifying theory of change, by Bandura,1997,Psychological review,84,193

根據Bandura(1977,1982)的自我效能理論，教師效能感被認為由

效能預期 結果預期

與個人效能感(sense of personal efficacy);教學效能感係指教師

對於教學能夠影響學生學習的預期(Ashton & Webb，1986)，或教師

對於任何教師在外在因素如家庭環境、家庭背景、或家長影響力的限

制下，能夠發揮其影響力的信念( Gibson & Dembo,1984);而個人效

能感則指個人對於本身教學能力的評估(Ashton & Webb,1986)，或教

師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的信念(Gibson &

Dembo,1984)。Bandura 也提到自我效能感的功能在調節人的信念，

是透過四種主要的方式，分別為認知的、動機的、情感的、和選擇的

方式。在認知上，個人的思考又會受到自我效能感的影響。個體是根

據行動後預期可能產生的結果來訂定目標和未來的行動方向（謝寶

梅，1995）。在Bandura 提出自我效能理論之後，Bandura的理論就

成為研究教師自我效能感最重要的理論基礎。

二、自我效能的意義

由於教師教學效能是由Bandura（1977）的自我效能理論中所衍

生而來，因此，必須先將自我效能的定義界定並解釋清楚後，才能針

對教學效能加以討論或研究。以下將國內外學者對自我效能的定義整

理如表2-3:

表2-3 自我效能的定義

學者及年代 定 義 Bandura

（1982）

「自我效能感」是指適應生活所感受之恰當、效率和勝任的感 覺，它是個人知識或技能與行為間的重要中介因素，是指個人對 於自己能夠獲得成功所具之信念。

Fuller,Wood, Rapoport,and Dornbusch

（1982）

自我效能感是個人經由努力以獲得有價值結果的知覺性預測。

孫志麟（1991） 自我效能感的涵義可分為三方面：1.特殊情境的構念；2.能力的 信念；3.動力的作用。自我效能感具有激發行為的作用，是行為 的動力也是引導個人產生積極行為的來源。

張春興（1994） 自我效能感是個人根據以往經驗，對自己從事某種工作所具的能 力，以及該工作可達到程度的主觀性評價，也是個人對其某方面 工作能力的自我評估。

李義倫

（2004）

個人在特定情境中從事某項任務或工作時，對自己的能力或行為 表現的結果做預期性的判斷與評估。

資料來源：研究者根據相關資料整理而成

綜合上述可知，自我效能是個人判斷自我行為的準則之一，對於

行為的預測、改變或是建立有很大的作用，亦會間接影響個人工作或

行為的成效。

三、自我效能感之來源

人類具有認知能力，能夠處理所接受的訊息，並加以思考。而

Bandura認為一個人對於自己的自我效能感的判斷，奠基於四項訊

息：成就經驗（mastery experiences）、替代經驗（vicarious

experiences）、語言說服（verbalpersuasion）、及生理與情緒反

應（physiological and emotional status）。

(一) 成就經驗：成就經驗（mastery experiences）是影響自我效

能感最重要的原因，亦即之前的成功經驗會提供自我對於往

後行為與能力的預測，若先前的經驗是成功的，就可證明自

己是有能力的，並且增加自我效能感；若先前的經驗是失敗

的，將降低自我的評價與自我效能感。Bandura 並認為人們

會自己建立很多成就標準(performance standards)再依據

這個自我的成就標準來評量自己成就的好壞。

(二) 替代經驗：替代經驗（vicarious experiences）所指的是當

個人看見他人的類似行為表現時，個人將會增加或降低自我

效能感。因為藉由觀看他人的表現，可以判斷及衡量自身的

能力。因此當他人之類似行為有成功結果時，個人之自我效

能感將提高，反之若他人之類似行為表現失敗時，個人之自

我效能感也將隨之降低。

(三) 語言說服：語言說服（verbal persuasion）乃利用他人鼓舞

性的談話或正面的回饋來使個人相信其具有完成任務的能

力，藉以增加自我效能感。語言說服的目的在使個人相信並

認為自己具有成功達到目的能力。

(四) 生理與情緒反應：個人的生理與情緒反應(physiological

有壓力的情況下，就會影響到自我效能感，進而產生不同的

行為結果。在自我效能感的知覺過程中，若受到生理與情緒

的影響，有時會產生不利的結果；相反地，若不受到生理與

情緒的影響時，個人則傾向產生成功的預期。自我效能感可

透過以下所敘述的訊息及對策來改變（呂昌明，2001）：成

就經驗的對策，是個人的行為塑造法，也就是設定階段性的

次要目標，讓個人按部就班的達成主要目標；針對替代經驗

的對策，是去選擇一位可供學習者作為模範的對象，並且學

習其所成功背後的方法為何；針對語言說服的對策，是個人

自己提出具體可行的計劃；針對生理與情緒反應的對策方

面，則可用提昇自我的覺知的方式，例如日誌的撰寫、情緒

的放鬆、採用正向的思考、改變對事物的觀點與看法等都是

很好的方法。自我效能感較低者，容易再因失敗的經驗而導

致自我效能感再度降低；而自我效能感高者，即使遭遇困難

也會繼續努力克服（Bandura,1977）。因此增強個人的自我

效能感，將可促進其行為的改變。

四、自我效能感的向度

自我效能感的差異會因個體的不同而產生不同的效能感

〈Bandura,1977），可由三個方面來了解。這三個向度分別是：程度

（level）、類化度（generality）、強度（strength）。此三個向

度所表達的是個體在面對情境時所採取的因應行動，將分別闡述如

下：

（一）程度（level）：當工作的性質依照難易的程度排列時，個

人對於不同工作的自我效能感預期也不同。有些人可能侷限

在簡單的工作中，有些人則願意嘗試較困難程度的工作。

（二）類化度（generality）：類化度是指個人在面對不同的情境

時，過去經驗所能發揮的類化程度。有些人的經驗只能用在

類似且簡單的情境中；而有些人的經驗則可以面對不同且更

複雜的情境中。

（三）強度（strength）：強度是指個人的自我效能感在面對不同

情境時的強弱程度差異。自我效能感預期強度高的人，在面

對行為的挫敗時仍能抱持著繼續努力的樂觀態度；反之，自

我效能感預期強度低的人，在面臨行為的挫敗時，就容易以

放棄的態度去面對。而我效能感是引導個人行為改變的重要

因素也會影響個人在思想組型、行為選擇、努力多寡與情緒

激起的表現。其內涵包括有兩項主軸、四項奠基來源與三項

強度，可將其關係表現於圖2-2 中。

圖2-2 自我效能感基本概念模式

資料來源：引自顏淑惠（2000），頁 37。

綜合以上所述，自我效能感是引導個人行為改變的重要因素也會

影響個人在思想組型、行為選擇、努力多寡與情緒激起的表現。當「自

我效能」運用在教師身上時，便和教師的「教學方法」及「教學態度」

有很大的關係。「教學態度」即是Bandura所認為的「個體因素」

（Person），也就是教師本身對於教學能力的知覺，而「教學方法」

即為教師對自我能力的認知所採取的教學行為，亦會影響學生的學習

成效，且因所得到的結果會使教師調整自我的教學態度與教學行為，

也印證了Bandura所提倡之個人、行為與環境三者的交互作用。

自我對行為所產生的 效能預期或結果預期

自我效能感來 源

1、成就經驗 2、替代經驗 3、社會說服

自我效能感向 度

1、程度 1、類化度 2、強度

自我效能感影 響

1、思想組型 2、行為選擇 3、努力多寡 4、情緒激起

自我所產生的回饋作用

第三節 教學自我效能的相關研究

壹、國內有關教學自我效能之研究

有關教師自我效能的研究相當多元廣泛，綜覽教學自我效能相關

文獻的研究結果後，將國內有關於教師教學自我效能之相關研究整理

如表2-4所示：

表2-4 國內有關教學自我效能之相關研究

學者及年代 研究 研究 研究 研究結果 主題 對象 方法

陳木金 1997

國民小學 教師領導 技巧、班 級經營策 略與教學 效能關係 之研究

台灣地區 國民小學 教師813 位

問卷調 查法 訪談法

教師人口變項、學校環境變 項、性別、婚姻狀況、年齡、最 高學歷、現任學校服務年資、現 任職務、學校規模、班級人數、

任教年級等變項， 在教師教學 效能量上，具有顯著差異，但學 校所在區域則無顯著差異。

張碧娟 1999

國民中學 校長教學 領導、學 校教學氣 氛與教師 教學效能 關係之研 究

台北縣市 國民中學 教師672 位

問卷調 查法 訪談法

1 國中教師自評在「良好學習氣 氛」向度上效能最佳。在「教學 計劃準備」向度上效能最差。

2 . 學校規模、教師之年資、年 齡與職務對教師教學效能有顯 著影響。

3 . 地區與教師性別對教師教 學效能無顯著影響。

陳清溪 2000

啟智班教 師教學支 援需求與 教學自我 效能之研 究

國中小啟 智班和啟 智學校教 師846人 訪談樣本 20人

問卷調 查法 訪談法

1.女教師教自我效能著高於男 教師；21-30 歲教師教學自我效 能最低；年資愈久之教師，其教 學自我效能愈高；特殊教育研究 所畢業之教師其教學自我效能 最高。

2.、不同任教地區、任教階段別 之啟智班教師在教學自我效能 無顯著差異。

蔡麗華 2001

台北縣國 民小學教 師工作投 入與教學 效能關係 之研究

台北縣公 立65 所 國民小學 1014 位 教師

問卷調 查法

1 國民小學教師教學效能整體 是屬於＂高＂ 程度的表現。

2 . 國民小學教師教學效能因 教師背景變項不同而有差異；但 不因學校環境變項不同而有差 異。

（續下頁）

表2-5國內有關教師教學自我效能之相關研究（續）

吳慧鈴 2001

教育部

「發展小 班教學精 神計畫」

實施現況 與教師教 學效能之 研究－以 桃園縣國 民小學為 例

桃園縣國 小1810位 教師

問卷調 查法 訪談法

1.職務是教師兼主任者，其在

「整體教學效能」的表現顯著高 於級任教師。

2. 任教老師之性別對其在「整 體教學效能」表現上，並沒有顯 著影響。

3.不同服務年資教師在「整體教 學效能」上，有顯著性的差異。

4.學校規模的大小對其「整體教 學效能」並沒有顯著影響。

5.不同教育程度之任教教師在 組間之差異達顯著水準。

6.參與時間的長短會影響其「整 體教學效能」。

7.不同學區位置任教會影響到 任教教師之教學效能。

簡玉琴 2002

桃園縣國 民小學教 師自我效 能與教學 效能關係 之研究

桃園縣50 所公立國 民小學教 師500人

問卷調 查法

1.國民小學整體教師自我效能 在中上程度。2.國民小學整體教 師教學效能在中上程度。3.國民 小學教師自我效能與教學效能 間呈顯著的正相關。4.低、中、

高三組不同教師自我效能的教 師在教師教學效能上具有顯著 差異。5.不同背景變項中，僅最 高學歷、任教年資在教師自我效 能上達顯著差異。6.不同背景變 項中，僅任教年資在教師教學效 能上達顯著差異。

陳昭銘 2003

國民小學 特殊教育 全面品質 管理與資 源班教師 教學自我 效能之研

大台北地 區（台北 市、台北 縣、基隆 市）129 位國小資 源班教師

問卷調 查法、

訪談法

1.教師性別對教師教學自我效 能有顯著差異；學校規模、學校 歷史、資源班歷史、教師年齡、

教育背景、特教教學年資、職務 性質對教師教學自我效能則無 顯著差異。

2.學校特殊教育全面品質管理 （續下頁）

表2-5國內有關教師教學自我效能之相關研究（續）

究 與教師教學自我效能呈顯著正

相關。

陳怡君 2003

國中啟智 班教師教 學效能之 研究

桃園縣、

新竹市、

新竹縣、

苗栗縣等 國中啟智 班120位 教師

問卷調 查法

1.桃竹苗地區之國中啟智班教 師在整體教學效能上，幾乎偏向 高度的效能感受。

2.性別、未來任教意願及班級人 數等變項對桃竹苗地區國中啟 智班教師在整體教學效能感受 上有差異。

3.性別、學歷、啟智班服務年 資、未來任教意願、班級人數、

學校所在地區、學校規模、師生 比等變項對桃竹苗地區國中啟 智班教師教學效能有預測作用。

黃健麟 2004

國小一般 智能優異 班教師教 學效能之 研究

中部八縣 市（苗栗 縣、台中 市、台中 縣、彰化 縣、南投 縣、雲林 縣、嘉義 市及嘉義 縣）國小 一般智能 優異班教 師79位

問卷調 查法、

訪談法

1.中部地區國小一般智能優異 班教師的教學效能均呈現中高 程度水準。

2.不同個人背景變項的國小一 般智能優異班教師在教學效能 的表現，隨背景變項之不同而有 差異。

(1)年齡、專業背景、資優班教 學年資、現任職務、任教原因變 項在「資優教育之相關知識」向 度中達到顯著差異。

(2)教育背景變項在「教學自我 效能之信念」向度中達到顯著差 異。

(3)年齡在「整體」教學效能、「建 立和諧的師生關係」向度和「工 作態度與個人特質」向度中達到 顯著差異。

3.國小一般智能優異班教師的 不同個人背景變項對教學效能 各層面略具預測力

（續下頁）

表2-5國內有關教師教學自我效能之相關研究（續）

黃秋柑 2004

高職教師 專業成長 與教學效 能關係之 研究

彰化縣 631位高 職教師

問卷調 查法

1.彰化縣高職教師專業成長與 教學效能呈現正相關。

2 . 性別、年齡、服務年資、學 歷、擔任職務、學校類別、學校 規模、學校所在地區等變項之教 學效能有顯著差異。婚姻狀況變 項之教學效能則無顯著差異。

蔡家廷 2004

國民小學 學校本位 管理組織 氣氛與教 師教學效 能關係之 研究

台中縣市 679 位國 小教師

問卷調 查法

1 . 年齡、任教年資、擔任職 務、學校地區等變項之教學效能 有顯著差異。

2 . 教師教學效能各層面中，

以「班級經營管理」的效能最 佳， 而在「學生學習表現」與

「因應環境影響」的效能偏低。

楊瑞麟 2005

國小教師 組織學習 與教學效 能之相關 研究

高雄市、

高雄縣及 屏東縣的 國民小學 教師 574 位

問卷調 查法

1.國民小學教師的整體的學習 情況不佳，在各層面中以「集體 單循環學習」表現較好，而以「個 體再學習」表現最差。2.國民小 學教師整體教學效能情況不 佳，各層面中以「教學計畫準備」

表現較好，而以「良好學習氣氛」

最差。3.國民小學組織學習因教 師背景變項而有差異，其中級任 教師的整體組織學習情況優於 教師兼主任，其餘並無差異性。

4.國民小學教學效能因學校背 景變項而有差異，其中高雄縣與 屏東縣的整體教學效能比高雄 市佳， 7-12 班的整體教學效能 也比 25 班以上為佳，其餘並無 差異性。5.國民小學教師組織學 習與教學效能有正相關存在，組 織學習越佳教師教學效能就越 好，反之，教師教學效能越好其 組織學習就越佳。

資料來源：研究者整理

綜合以上所述， 國內研究文獻方面， 可歸納要點敘述如下：

(一) 就研究樣本而言：在教育領域研究內，大部分樣本以教師

為對象，而且以中小學教師居多。經與指導教授討論後，本

研究的研究樣本以國小教師為主。

(二)就研究方法而言：多以問卷調查和訪談法。經與指導教授討論

後，本研究採用問卷調查法為主。

(三) 就研究變項而言：包括組織承諾、領導技巧、班級經營策略、

教學領導、學校教學氣氛、專業成長、教學支援需求、工作

投入、全面品質管理、自我效能、教學效能等。上述的研究

變項的相關研究很多，經與指導教授討論後，本研究針對教

師教學自我效能加以研究探討。

(四)就研究結果而言：教師個人變項與學校環境變項在教師教學

效能是否有顯著差異，各研究結果不盡相同。經與指導教授討

論後，本研究針對教師個人變項與環境變項再加以研究探討。

貳、教學自我效能相關的背景變項

研究者就兩方面來說明：一是探討環境變項(學校規模、學校歷

史)、個人屬性變項(性別、年齡、教育背景、教學年資、職務性質)

與教學自我效能之關係；另一是探討教學自我效能與教學有關變項之

一、環境變項與教學自我效能之關係

學校是教師進行教學活動主要的場所，因此學校的環境對於教師

的教學行為、思考模式、自我效能感也會產生莫大的影響。因此以下

將針對學校規模、學校成立時間等環境因素進行分析與探討。

（一）學校規模：教師教學自我效能是否因學校規模之不同而有所

差異，各項研究結果並不一致，研究者迄今亦尚未獲得一致

的定論。研究相關結果如下所述：

1.不同學校規模的教師在教學自我效能上有顯著性差異

陳木金(1997)的研究發現不同學校規模在教師教學自我效

能上有顯著差異，規模越大者，其教師教學效能越高。張俊紳

(1997)在以國小教師教學效能信念的研究發現，國小教師一般

教學效能信念會因學校特質的不同而有顯著差異。吳慧鈴

(2001)研究不同學校規模國小教師之教學效能，亦發現在「改

進課程與教材」這個層面，任教12班以下之教師表現比任教

25班以上之教師好。陳怡君（2003）的研究發現中型學校規

模（13-24班）的國中啟智班教師在「營造良好學習態度」方

面之效能感受顯著優於大型學校規模（25班以上）的教師。

楊瑞麟（2005）在國小教師組織學習與教學效能之相關研究

中發現就整體的教學效能而言，學校規模的不同在教學效能

上有差異性，而且7-12班的教師之教學效能明顯高於25班以

上的教師。國外的相關研究有Newman, Rutter 和

Smith(1989)研究不同學校規模教師的教學效能信念差異，發

現大型學校的教師其教師效能較低；小規模學校的教師，其

教師教學效能自評分數優於任教於較大規模學校的教師。

2.不同學校規模的教師在教學自我效能上無顯著性差異

顏淑惠(2000)對國小教師情緒管理與教師效能的研究發

現，不同學校規模之國小教師，其個人教學效能、一般教學效

能及整體教學效能，均無顯著差異。吳慧鈴(2001)研究不同學

校規模國小教師之教學效能，發現學校規模的大小對其整體教

學效能並沒有顯著影響。蔡麗華(2001)對國小教師為對象的研

究顯示，不同學校規模之國小教師在整體教學效能及其各層面

的表現均無顯著差異。陳昭銘（2003）對國小特殊教育全面品

質管理與資源班教師教學自我效能之研究發現不同學校規模

對教師教學自我效能無顯著差異。

（二）學校歷史：學校成立時間與學校風格息息相關，而且影響到

學校文化的發展，並影響到教師與校長、同事之間互動的情

況。Ashton（1984）的研究發現，學校科層體制化的組織會

影響教師自我效能感。通常學校成立時間愈久的學校愈容易

產生此種情況。鄭宏財（1998）的研究發現，不同學校歷史

的教師在效能上並無差異。陳昭銘（2003）的研究發現不同

學校歷史的教師在教學自我效能上並無差異。

貳、個人屬性變項與教學自我效能之關係

一、性別

性別是影響教師教學自我效能研究的重要的因素，然性別對教師

之教學效能所產生的差異現象，各項研究結果並不一致，研究者迄今

亦尚未獲得一致的定論。

教師教學自我效能是否因性別之不同而有所差異，大部分研究結

果皆顯示無顯著的差異。張碧娟（ 1999）、汪成琳（ 2002）、黃健麟

（2004）、蔡家廷( 2004)、黃秋柑( 2003)與楊瑞麟（2005）研究亦

指出教師性別在教學效能整體層面上無顯著差異。但陳昭銘( 2003)

的研究指出不同教師性別在教師教學自我效能上有顯著差異。陳怡君

( 2003)的研究發現性別在教師整體教學效能感受上有差異。

二、年齡

年齡也是影響教師教學自我效能研究的因素之一，然年齡對教師

之教學自我效能所產生的差異現象，各項研究結果並不一致，研究者

迄今亦尚未獲得一致的定論。張碧娟（ 1999）研究指出，就個別向