第二章 文獻探討
本章以臺北縣立國民中學服務學習課程設計之研究為主題，進行相關的文 獻探討，包含服務學習基本概念、意涵、成效、課程實行的方式類型、國內外相 關的研究、發展模式等做一探討，並針對文獻作一統整，以便研究者做深入瞭解，
並以此文獻探討建構適當的研究架構。
本章共分為四節；第一節為服務學習意涵；第二節是服務學習模式及課程 設計；第三節是服務學習課程類型；第四節是綜合討論服務學習之國內相關研究。
第一節 服務學習意涵
美國是最早將「社區服務」與「學習」結合在一起國家，雖說美國的服務 學習理念萌芽甚早，但到1970年初期才與學校課程相結合，直至1990 年代初期 更受廣泛討論而成為教育改革之基礎（溫貴琳，2002）。服務學習之發展在美國 之所以興盛，而且廣為各階段學校所採用的原因，乃因為美國社會一直具有社區 服務的傳統美德，且希望學生將所學與社區結合運用，同時有許多相關法案的制 訂與支持（溫健蠶，1998）。反觀國內，雖已有學生參與社區服務，但因缺乏深 刻體驗及實現自我，始終無法順利推行（陳金貴，2000），若能透過服務學習的 方式進行，相信應能給予學生積極且正面的引導。因此本節主要探討服務學習相 關涵義及實行服務學習所能帶來的的功能為何，分別敘述如下。
壹、服務學習的涵義
一般大眾常對「服務學習」、「社區服務」、「志願服務」三個名詞有所混 淆，在使用不當的情況之下，常誤解了其真正的意義。為此研究者認為，若不先 對其與服務學習性質相近的專業術語作一界定及區分，將難以澄清相關的概念。
在此部分研究者將先行概念分析後再針對服務學習課程定義加以說明。
一、服務學習
郭妙芳（1996）指出，「服務學習」係學生在真實的社區生活情境中，應 用學校所學的知識與技能，從事直接獲間接的社區服務，並藉由服務經驗的反 省，以養成助人的態度與公民責任。
Fertman , White ＆ White（1996）認為服務學習是一種方法，讓青年人透過 經思考、有組織的服務經驗來學習及發展；故服務學習是(一)配合社區需要的；
（二）學校及社區的合作是對等的；（三）結合每個青年人的學校課程；（四）
提供結構化的時間給青年人思考、討論，並寫下他在真正服務期間所做的或所聽 到的；（五）提供機會給青年人，讓他們應用課堂所學之技術及知識於社區真實 生活情境中；（六）藉由教室外的學習，擴大學生的學習，提昇學校的教學；（七）
幫助提高關懷他人的觀念。
黃玉（2000）認為服務學習是結合「合作」、「互惠」、「多元」、「學 習為基礎」、「社會正義為焦點」這五個重要元素的學習過程，希望學生透過以 學習為基礎的多樣服務學習活動以滿足各種需求的人從中培養出與人互助合作
的精神，並強調服務者與受服務者皆能獲得利益與滿足，進而激發出團體動力，
而達成最大效益，過程中將重點放在社會正義，強調被服務者並非長期的依賴與 缺乏，在被服務的過程中應看到自己的能力及資產、看到問題的癥結，進而培養 出解決問題的能力。
楊百川（2000）則強調服務學習為服務和學習兩概念之結合，服務乃以一 己之力提供他人所需，是一種無償的助人行為；學習乃經由練習或經驗使其行為 產生較持久改變的歷程，以期產生較佳之學習效果，結合兩者概念可將服務學習 界定為，透過一種經由設計之助人行為過程，滿足他人需求，同時也增加服務者 練習技能及體驗生活機會，以提昇其學習成效之特殊學習型態。
行政院青輔會（2002）的服務學習手冊指出服務學習的本意，是由學校與 社區(機構)結合，共同協助學生應用所學知能去服務他人，並且在服務過程中不 斷地學習及成長。所以，服務學習是學校教育活動的一環。
高淑玲（2005）指出，「服務學習」是一種課程方案、教學方法、一種有 計畫的學習活動，以學習經驗為起點，學生可能出於自願與非自願利用課內或課 餘時間，以自己的知識技能去從事服務，並在服務中學習成長，培養學生成為肯 負責、能為社區付出關心與行動的公民。
陳靜怡（2005）將服務學習定義為：一種重視服務與學習的教學策略，將學 生的學習場域從學校拓展至社區，使學生有機會在社區的真實情境中體驗、類化 並運用教室所習得的課業知識，以促進學生學習及發展；同時需秉持平等、互惠 合作原則，透過持續地服務活動與結構化反思過程，以滿足服務者及被服務者的 需求。
綜合上述各研究者的論點可以發現，「服務學習」強調是一種合併社區與教 室學習的服務過程，在其中必須要以有計畫的設計來規劃學生所學得到的經驗反 思活動，著重在實質意義的學生學習，而非服務形式的實施，服務的範圍以學校 及社區為範圍，且強調所服務的地點能帶學習的功效。
二、志願服務（volunteerism）
在台灣省政府社會處所編定的志願服務手冊中指出：「志願服務是民間義 務社會福利之總稱，是出於自願，本著人類互助的美德，不求報償，利用餘時、
餘力、餘財、餘知來表達對社會之愛意，對同胞的關懷，提供精神與物質兼有的 服務。」（志願服務手冊，1998）
依據「志願服務法」（2001）第三條的界定：「志願服務---民眾出於自由 意志，非出於個人義務或法律責任，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、
時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公共事務效能及增進社會公益所 為之各項輔助性服務」。
施教裕（2001）指出，志願服務本質上是現代人民一種民主的、自動自發 的日常生活方式和行為習慣，基於個人內在價值與社會倫理所表現的直接利他行 為，是業餘的、部分時間專職的從事，並不注重金錢或物質的對等報酬。
林秀英（2003）指出，「志願服務」乃是個人在自由意願下，以非專職的 方式所從事的一種利他、互惠、互助且不求報償的整合性社會服務活動，而參與
這類志願服務組織的工作者便稱為志工。
綜合上述各研究者的論點可以發現，「志願服務」是在個人在部分的時間裡 基於內在價值與社會倫理的意志，自由意願且不求金錢或物質回報的從事對社會 有利之行為，志願服務進行的地點不受範圍及時間限制，只要有意願即可進行服 務。
三、社區服務（community service）
社區服務是一種在社區中進行的志願性服務工作，服務者係出自於善意的 自由意志，而不接受任何金錢報酬，其目的在求社區之發展，故依據地區特性及 需求，有效運用各種資源，解決社區問題，以提昇社區服務品質（郭芳妙，1996）。
社區服務的受益對象是被服務的他人，並且是一種未與學校正規課程結合 的志工服務活動（陳金貴，2000）。
社區服務係指學生在居住地區或學校所在地附近社區，進行的志願性服務 活動，參加學生是出自主動自發的自由意願，並且無任何的金錢報酬。其目的在 協助社區發展，解決社區問題，有效地運用社區的資源，提升社區生活品質（歐 鎮寬，2002）。
依據上述各研究者的論點可以發現，「社區服務」是一種運用各種有效資源 來解決社區問題、提升社區生活品質為最終目的自願性服務工作，服務與學習的 目標沒有關連且不一定包含學習的成份，服務的地點以住所附近的社區為主要範 圍。
綜合本小節的比較，研究者認為，若從服務的動機、目的及與學習相關性、
服務地點來加以綜合比較後可以瞭解，服務學習與志願服務及社區服務最大的差 異，就服務動機而言，志願服務及社區服務屬自願性質，而服務學習則包含了自 願與非自願；若從服務目的而言，志願服務、社區服務其目的均以促進及改善社 區為目標，而服務學習則以促進學生自身完整的發展，及創造學校與社區雙贏為 主要目的，顯示了服務學習目的強調個體部分，與志願服務及社區服務強調的社 會部分有所差異；就學習目的而言，志願服務、社區服務的受益者可能無法與學 習的成份有直接相關，僅有服務學習以學習為其最大的目標，強調的是服務者透 過服務達到讓自身與被服務者共同受益，由此可顯見其與志願服務、社區服務有 明顯的差異存在，亦俾利在研究上得以區隔清楚。
故服務學習與傳統志工服務及社區服務的最大不同，在於其有學習亦重服 務，也就是結合服務與學習，從 Sigmon（1996）服務與學習關係的類型表中，
我們可以更清楚的瞭解，服務學習中服務與學習的關係如表2-1。
表2-1：服務與學習關係的類型
1.Service-LEARNING 以學習目標為主，服務成果不重要 2.SERVICE-learning 以服務成果為主，學習目標不重要 3.service-learning 服務與學習彼此目標沒有關連
4.SERVICE-LEARNING 服務與學習的目標，同等重要
（資料來源：Eyler, J. & Gile, D. E. Jr. 1999：5）
在表2-1 四種類型中課程實習類似第一種型態，以學習為主，服務成果並不 重要。志願服務、社區服務類似第二種型態，以服務為主；勞動服務則似第三種 型態，純粹是服務。服務學習則屬於第四種型態，強調服務與學習同等重要，且 能彼此互惠。因此，凡是結合服務與學習的活動，大都被認為是服務學習。服務 學習是一種課程方案、一種教學方法、一種有計劃的學習活動，以經驗學習為出 發點，無論學生是基於自願或非自願、使用課內或課餘時間，以本身所擁有的知 識技能、體力勞力直接或間接從事服務學校、社區、社會之工作，其目的在服務 工作中學習成長並能自我評估及反省，以培養學生成為肯負責、能為社區付出關 心與行動的未來公民。
最後，研究者將服務學習定義為，服務學習是一種結合了「服務」與「學 習」概念的課程；是一種以學生為主體，透過學校有計畫的正式課程設計、運用 教學策略，結合社區資源，讓學生透過實際參與的方式，期望學生從活動中達到 學習的效果，除了達到被服務者的需求，更讓參與者可以促進自我的成長。本研 究主要探討服務學習課程在台北縣立國民中學的執行情況，因此，透過上述對服 務學習課程定義作一概念化的釐清，有助於本研究問卷之設計。
貳、服務學習之功能
服務學習為何重要，需要政府大力推動、學校提倡、學生參與？最主要是 因為我國的教育制度受到傳統升學主義的影響，一切都以學生學業上的表現為 主，而導致學生缺乏參與社區、忽略全人教育的觀點；而服務學習因重視學習者 從服務中學習，還強調學校與社區的結合，從服務學習的過程之中，因此所帶來 的利益不只是服務者本身，對學校、社會更是有所貢獻。所以，推動服務學習，
對於學生、學校、社區（機構）及社會有十分重要的功能。茲將服務學習的功能 分學生、學校及社會三方面，論述如下。
一、 對學生個人而言
依據相關的研究指出，服務學習可增進個人的自尊、促進學生道德發展，且 獲得自我滿足，尤其青年被要求做一些重要的事情時，他們會認真的去著手，而 圓滿完成事情時，就會獲得自我滿足（沈六，1997）。透過服務學習將使學生在 個人認知上增進其批判分析、思考能力的發展；在參與能力上可以增進溝通、表 達、理性說明能力的增進；公民態度方面則可增加學生公民判斷、公民想像的機 會（黃玉，2001）。
對於學生個人價值觀的改變部分，因為個體的價值觀及態度、所好惡的事物 都受社會文化的影響，因而有所偏好，此是因為運用個人智慧，參考社會規範或 標準，透過人境互動，所產生外顯或內隱的獨特而內化持久性信念，以滿足其需 求，並達成目的。據Billig研究參與服務學習者其對社會正義、服務等價值觀會 因此而改變（轉引自王雅菁，2002）。
二、對學校而言
就整體面而言，學校與社區是相輔相成的共同體，學校需要社區的資源，
社區需要學校的協助，因此透過學校的服務學習課程，學生進入社區進行服務，
深入社區服務的過程中，無形之中已經替學校打了知名度，增加發展基本的讀寫 能力的機會、反省學生的服務學習經驗，使學科與社區發生連結、增加評量方法，
使評量結果更真實可信、強化社區對學校的支援，而且產生夥伴關係（引自郭芳 妙，1996）。再則，校園中推動服務學習，可以帶動校內的新思考，讓傳統過去 只重視成績，忽略品德教育的教育環境有一個新的思維，發展出全人的教育。整 合學科成為單元實施服務活動，以減少學科分化，促進學生的學習更活潑且有效 率，增加發展比較與批判思考技巧的機會，反省學生的服務學習經驗，使學科與 社區發生連結，強化社區對學校的支援，並且產生伙伴關係（引自高淑玲，2005）。
三、 對社會而言
經由從服務的過程中，讓參與者發現社會中的差異，發掘、了解、解決社 會問題：透過實地的參與，引導學生體驗不同的生活經驗，了解社會問題，學習 社會的另一面，有助於解決社會問題。進而學會尊重和瞭解差異的存在，並且讚 賞不同背景的人事物，除此之外，更能養成尊重、學習其他文化（溫健蠶，1998）。
另外，對整體社會而言透過服務學習可幫社會中的利社會行為增加，在此處所指 利社會行為是一種有利於他人或團體的正向社會行為，行為者出於自願而表現出 有利於社會的行為，這些行為包括了，合作、安慰、同情心的表現、捐贈物品、
與他人分享自己的東西、援助他人的行為（王雅菁，2002）。
最後，研究者認為在進行服務學習的過程之中，對於學生個人的功能上是 藉由服務的過程來提升學生的品德素養、促進自省能力與增進社會生活技能；對 學校而言，服務學習可讓學校有多元觸角的發展，不再以升學為導向，透增加與 社區的結合，達到資源的互助整合；最後，服務學習對社會整體而言，學生提供 直接服務讓社會充滿溫馨情懷與互助精神，除了可以使社會資源得以有效充分使 用更重要的是可以行塑一個充滿人文關懷的理性社會。
參、服務學習之發韌
我國行政院青年輔導委員會自民國八十六年七月起擴大推動青年參與志願 服務，鼓勵十五歲至四十五歲青年踴躍參與志願服務。民國九十年度為協助學生 參與服務並與機構建立聯繫管道，以有效協助中等學校學生完成服務學習，進而 建立正確服務觀念，積極推動中等學校學生參與服務學習。台北市政府於民國八 十八年間頒布「臺北市國中以上學校推展公共服務教育實施要點」，八十九年十 一月修正為「服務學習」其中規定高中、高職一、二年級及學院每位學生每學期 至少修習公共服務教育八小時，並列為高中職推薦甄選及申請入學等參考條件之 一，服務範圍包括校內、鄰近社區、政府力按之公私立社會公益團體，及台北市 政府教育局所屬的社教單位，由學生自行參與服務取得證明後再由導師給予認 證；台北縣亦於民國九十年訂定「台北縣公私立中等以下學校學生社區服務學習 實施計畫」，鼓勵中小學校推動學生的服務學習方案（吳芝儀，2004）。
民國九十年時，立法院三讀通過「志願服務法」後，行政院青年輔導委員 會更是開始大力協助各級學校推動服務學習，從那時開始服務學習這個種子便在 全台各地發芽，各級學校為配合推動也相繼推動勞作教育、公共服務教育、服務 學習等相關課程，讓學生在勞動服務或社區服務的過程中，獲得服務的經驗，體 會學習的意義（林勝義，2001）。經由青輔會全省分區的推動，各區多所中等學 校亦發展出以社團模式和地方文史工作結合或與課程結合的服務學習方案，如青 輔會於民國九十一年與台北縣教育局及台灣世界和平祈願會共同合作制訂「服務 學習地圖繪製計畫」，學生透過課堂講授、團體活動、家庭訪談等活動，習得服
務學習之理念；接下來，進入實際繪製社區服務學習地圖的階段，運用上一階段 學習的所得，收集社區相關慈善、社福機構資料，並進行聯繫，繪製地圖。民國 九十二年六月與台北縣政府教育局及文化局合作，共同擬定「我的家鄉文化寶貝 實驗計畫」，鼓勵服務學習方案設計，能配合當地社區的特點，延續文化資產的 傳承，讓台北縣地區青年學子展現愛護文化古蹟之行動力。往後的幾年，臺北縣 政府教育局對於服務學習的推動，便不曾間斷過，每年皆會舉辦「服務學習楷模 王」來鼓勵各級學校、學生私人的服務事蹟，藉以鼓勵參與服務的師生。
綜合上面論述可以發現，服務學習在我國已進行一段時間，期望透過本章 節了解服務學習其最基本的相關理念及目前進行服務學習所能帶來的功能，讓服 務學習方案能促進學生潛能的開發與成長，也提供教育領導人營造校園文化與社 區結合之途徑，作為本研究之參考。
第二節 服務學習模式及課程設計
本節旨在探討與服務學習實施有關的理論與文獻，包括：一、服務學習模 式；二、服務學習的課程設計；三、綜合比較分析，並分述如下。
壹、服務學習之模式
Delve、Mintz 與 Stewart（1990：12-13）等三人以Perry、 Kohlberg 及 Gilligam的發展理論為基礎提出了「服務學習發展的模式」。此模式主張服務學 習，受到參與、承諾、行為、平衡等四個變項的影響，因此依據學習發展的情況，
形成探索、澄清、理解、活動與內化五個階段。針對此學習發展的模式分別說明 如下（行政院青輔會，2002；王雅菁，2002；曾慧媚，2002；李美燕，2003；高 淑玲，2005； Delve, Mintel & Stewart, 1990
：
12-13）。一、基本假定
服務學習的學習發展模式提供實施的架構，其有四項基本假定：
第一：服務學習的學習發展是一個循環的模式，不斷地在個人生活中進行。
第二：學習發展的模式無年齡限制。教師不能以年紀作為區分各階段與策 略的依據。而應該以學生的社區服務經驗、社會政策與社會知覺為基 礎。
第三：此乃經由服務的學習方式。此模式假設學生與服務對象皆能完成學 習，為了進一步確認學習成效，則直接參與、教育計畫、教職員參與、
學生反省服務機會都必須具備。
第四：從慈善到正義轉移的假定，服務學習必須將焦點摒除於慈善之外。
焦點若在慈善，將會阻礙學生同理心(empathy)的發展，而無法肯定服 務對象的價值與學習資源的角色，如此一來，學生將會喪失從服務對 象學習的機會，個人發展將受阻礙，最後社會正義將會喪失。
二、變項
服務學習的學習發展模式，共受到四個變項的影響，包括：參與、承諾、行 為與平衡，每個變項又有兩個子項，分別說明如下。
（一）參與（intervention）
係指參與方式與參與情境。參與方式，可分為個人參與與團體參與。參與 服務情境，則依據學生與服務對象接觸的情形，分為間接（indirect）與直接（direct）
兩種。間接的情境是學生參與服務工作，但學生與服務對象未真正接觸。直接情 境則指學生直接與服務對象面對面接觸。
（二）保證（commitment）
指活動的頻率、時間。頻率指的是學生多久參與一次服務活動;而時間不只 是長期或短期的因素，還加進對團體、活動、情境的承諾。
（三）行為（behavior)）
指需求與結果。行為是為了滿足需求而產生，服務學習的需求指的是學生 參與服務學習的動機。服務學習的結果則是完成服務學習活動之後，對個體產生 的影響。
（四）平衡（balance）
指挑戰與支持的過程。學習具動態的本質，必須經歷放鬆、緊繃的過程，
才能達到平衡狀態。挑戰來自向前一階段跨進時的困難，支持是指有助於學習者 達成平衡的所有力量。
三、學習發展的階段
服務學習發展模式是一連續的發展過程，包括探索、澄清、理解、活動與內 化等五個階段，每一階段都有其應發展的學習技巧與能力，茲說明各階段與其變 項如下。
（一）探究階段（exploration）
此階段學生是新加入的義工，期盼參與服務他人的機會。學生雖然只參與一 次短暫的服務活動，但是對學生而言卻是一個全新的經驗，與環境尚未產生感覺 或連結。所以，學生參與當地社區的環境美化計畫，必須反省服務經驗，產生感 受之後，才會考慮投入該計畫。初始的服務活動數量很多，參與的機會也很多，
學生藉此不斷探索新的學習機會。在探索階段各變項的發展情況如下：在參與方 面，學生初次參與服務活動，以團體活動的方式為主，有機會參與服務工作，卻 沒有與服務對象接觸，屬於間接參與情境，學生可以支援慈善義賣的活動。關於 承諾，學生只參與一次短期的服務活動，只針對此次服務經驗、活動或與此活動 直接相關的議題做出承諾。再就行為方面，以明確的需求為動機，如希望服務後 能獲得一件T恤；而結果指的是學生參與服務活動，所得的滿足感。最後，關於 平衡的問題，學生面臨的挑戰是參與的問題，參與的機會必須固定並且需清楚的 列出希望學生達到之目標。
（二）澄清階段（clarification）
第二階段陳列各式各樣的服務活動，學生開始探索不同的機會，並且決定服 務的活動。此階段學生透過接觸不同的朋友及服務機構，開始澄清什麼是它們最 看重的部分。各變項的情況如下:首先，學生經由直接或間接的方式參與團體的 服務。承諾方面，學生參與某個團體所企畫的一系列簡單的服務活動。例如，參 與由學生社團所主辦的一系列社區環境保護的活動，就是對團體的長期承諾。在 行為方面，服務活動有助於個體獲得團體的認同，因友誼和隸屬感而促使學生持 續的參與團體活動，學生對團體的忠誠而被團體接納。最後是平衡，這階段面臨 的挑戰，包括選擇服務機會和面臨團體內部可能的衝突。支持來自隸屬於團體的 安全感與認同感，連續參加團體固定結構化的活動，將會產生支持力量。
（三）理解階段（realization）
此時學生已經瞭解服務學習的經驗，通常透過深刻的轉換經驗，能幫助學生 更了解自我，最後學生會集中關心某些議題或族群，並且更確信自己的信念，在 這個階段，互惠學習的概念變的更明確。而各變項的情形如下:首先，學生以個 人或團體的方式，持續參與服務工作，參與的方式可能是直接、間接或兼採直接 與間接方式與服務對象、情境接觸。在承諾方面，學生開始經常參與服務活動，
情境與議題，並且許下長期的承諾。行為方面，學生開始集中參與特定的情境，
活動與議題，其動機是學生對此事有興趣並對服務經驗與生活的連結感到興奮，
故學生對服務情境的感覺與瞭解很重要。最後的平衡方面，挑戰的來源是學生必 須與多樣化的人與環境互動，學生接觸不同的服務對象、義工、職員，也接觸不 同的文化、次文化、以及溝通方式與生活型態。由於這個階段給予學習者許多參 與機會，投入的精力可能超過個人的能力負荷，這時協調人必須指導學生選擇參 與服務活動，以免潛能耗盡。
（四）活化階段（activation）
此階段學生產生與服務對象強烈的連結感，甚至成為該團體的倡導者。服務 協調人或學校教師必須鼓勵學生發展更複雜的推理與思考技巧，當學生發現從服 務中獲得的比給予的還多，才會開始意識到服務與學習之問的互惠作用。所以，
學生不安於同儕、課程所定義的服務角色，更積極參與服務。此時，學生從旁觀 者轉而積極參與較複雜的問題討論,如種族或經濟上的不公平問題。而各變項的 情形如下：首先在參與方面，學生直接參與服務活動或間接投入於某一特殊問 題。大部份學生會繼續與服務對象接觸，以個人的或加入團體的方式，處理社區 中的問題。逐漸認同自己選擇的議題，終生承諾不變的參與此議題。學生的動機 起於目睹不公平的社會現象，而結果改變生活型態。學生在服務活動中，將發展 與其他義工或社區居民的友誼。此階段的挑戰來自社會的回應，學生課堂的學 習、同儕的互動與學校教育目標;而支持係來自與同儕、社區人員的經驗與承諾 的分享；另外，學校的服務協調人，也提供時間傾聽問題。這些支持的力量，可 以彌補潛力過度消耗的狀況。
（五）內在化階段（internalization）
學生將社區服務經驗與生活統整，各種生活型態、職業選擇都以統整之後的 價值觀作為依據，它們不再滿足於將社區服務定位於只是學校的教育經驗。此
時，兼顧直接與間接服務的方式，以個人參與為主。學生致力於生活與服務工作 的統整，持續對服務活動的承諾，並終生投入社會正義活動。學習發展模式的最 後內化階段，學生將會提昇到更成熟的學習層級，學習的目標從對社區的情感轉 移到社會正義的主張。新舊經驗的統整使學生能敞開心胸，面對新的感覺，思考 方式與活動，繼續邁向不同的學習型態，追求更成熟的層級。
將上述服務學習的四項基本假定與四個相關變項、五個發展模式階段整理後 可歸納出下列的表2- 2：「服務學習的發展模式架構表」。
表2-2：服務學習的價值發展模式架構
變項 探究階段 澄清階段 理解階段 活化階段 內在化階段
團體 非直接
團體 非直接
團體、個人 間接
團體、個人 間接
個人 間接 參與
..方式
..情境 間接 間接、直接 直接 直接 直接
一次 一 次 參 與 數 個 活
動情境 持續 持續 持續
保證 ..頻率
短期 長 期 參 與 特 定 團 體
長期參與活動、情
境或議題 終生關注的議題 終 生 追 求 社 會 正 義
參 與 有 誘 因 的 活 動
團體的友誼、認同 感
參與活動、情境或 議題
倡導議題 提昇價值
行為 ..需求
..結果 覺得舒服、滿足 團體隸屬感 瞭 解 活 動 情 境 議
題 改變生活型態 產 生 個 人 的 生 活 價值
繼續參與活動 多 重 選 擇 與 團 體 的動力
面 臨 多 樣 化 參 與 團體
質疑權威、適應同
儕互動 持續的生活價值
平衡 ..挑戰
..支持 無威脅、結構化的 活動
團 體 的 情 境 、 認 同、結構化的活動
服 務 協 調 者 、 督 導、志工
同儕、服務對象、
志工
團 體 成 員 內 心 的 平和
目標轉移 從個別到團體 從團體到情境、議題或活動 從活動、情境或議題到社區 從社區到社會 慈善---社會正義
（資料來源： Delve, Mintz ＆ Stewart, 1990：12-13）
綜合上述所言，認為服務學習的發展模式是一種強調連貫、循環、互惠的 過程，在這過程中學習者深受個人與環境互動所得的經驗的影響；學習的參與者 不受年齡限制，且會因服務而有心理上與生理上的滿足；在發展過程中，因每位 學習者在參與情境、方式、承諾、時間、行為需求及平衡挑戰的支持程度得到的 感觸不同，因此學習將可能發生於每一個階段之中並且逐漸轉化成自己獨特的學 習經驗。課程設計者或學校的相關行政人員在設計學習方案時，應以學生發展階 段為重要的考量，將其服務學習一連續的發展過程，包括探索、澄清、理解、活 動與內化等五個階段皆納入考量，才能使服務學習方案更加具體且可行。
貳、服務學習的課程設計模式
依據文章前部分所整理的文獻敘述可得知，服務學習與一般社區服務或志 願服務的區別在於，服務學習強調的是「服務」與「學習」的聯結，而社區服務、
志願服務並不是。服務學習是透過課程的實施被廣泛運用的一種教學策略，因此 必須先清楚服務學習課程方案發展課程設計，以下就針對Fertman, White ＆ White於1996年所提出的服務學習方案作一介紹，（Fertman, White ＆ White, 1996；溫健蠶，1998；王雅菁，2002；曾慧媚，2002；蘇雅君，2002；李美燕，
2003；高淑玲， 2005；嚴秋蓮， 2005），接下來針對Bourdon、Cairn和Ellison 等 三人之服務學習統整模式的設計及林勝義（2001）提出之完整服務學習方案的流 程，最後針對曾慧媚（2002）依據Fertman, White ＆ White服務學習課程設計整
理出服務學習方案設計做一整理，並分述如下。
一、Fertman, White ＆ White（1996）服務學習模式
Fertman, White ＆ White（1996）提出服務學習模式，他們認為設計服務學 習方案時需具備準備、服務、反思及慶祝四要素，分述如下。
（一）準備階段
準備的重點在連結服務學習活動到正在進行中存在的課程上，並且確立學 習的成果，另一個目的在使學生發展出明確的意識，包括計畫要達成什麼、他們 自己要從服務學習活動中學到什麼；準備階段主要的工作包括：
1. 透過所能尋求的各種管道來瞭解社區的需求，同時與學校進行中的課程 作連結，以決定所要進行的社區服務主題。
2. 與被服務機構聯繫，共同擬定服務計畫。
3. 介紹服務機構，讓服務機構與參與服務學生共同擬定學習目標及服務項 目。
4. 安排進行服務活動所須的一切訓練，包括關於服務對象的資料、和服務 相關的社會事件及議題、服務機構的資料、困難情況發生時的解決方法 等。
5. 與學校行政人員及父母溝通，爭取社區及學校的支持，讓服務學習變為 學生、學校、家庭、社區共同分擔的責任。在準備階段中極重要的一點：
學生應參與一切與服務相關的計畫活動，包括機構的選擇、服務團隊成 員的選擇、期望的服務工作、訓練、督導和評鑑。
（二）服務階段
服務需要親手去做，光是觀察是不夠的。服務中必須讓學生從事具有挑戰 性、吸引力、且對其有意義的活動，服務活動很重要的一個因素在它實行的環境，
如果將學生放置在和他們自己本身背景完全不同的環境時，服務學習會得到額外 的效果，並給參與者更多的學習；此外，服務必須符合社區真正的需求，這樣學 生才能瞭解服務活動和他們的參與是適當且重要的，他們必須相信他們所做的能 有所改變。
服務方式可分為直接服務與間接服務，直接服務是安排學生進行直接接觸
（例如接觸被服務者）的服務方式。間接服務是參與者透過不接觸對象，而卻可 解決問題的服務方式，如募款、打掃等活動。在國民中學階段中，服務活動採連 續性設計較為恰當，即學生先參與間接服務再到直接服務，以方便引導學生從探 索階段進至澄清、理解階段。另外，中學階段的學生可能較不喜歡在計畫中單獨 工作，因此可於服務進行初期先採取團體方式進行，再逐漸改採個人參與方式。
學校可提供多種機會讓學生選擇符合其興趣的活動，可增加其投入的承諾及熱 誠，因為他們擁有感越強烈，因此他們對服務付出的也越多。
（三）反思階段
反思是為了加強服務與學習的聯結。在服務學習中，反思是不可或缺的，
同時是區隔社區服務或志願服務與服務學習不同的最大特徵。反思幫助學生瞭解 他們努力的意義及影響，提高學生對服務學習的肯定，並讓學生連結他們所學與 他們所做的，可讓學生經歷並合成他們在教室及服務中所獲得的知識和理想，以 提高學習潛力，以及自我評價及個人批判的能力，創造積極正向的經驗。服務活 動開始前，創造“反思是參與的一部份”的期待是很重要的；服務活動進行期間，
每次於服務前或服務後一小段時間，讓學生反思自己對服務的期望或服務的經 驗；服務活動結束後，很重要的，要帶參與者一起討論服務活動和分享他們的成 果、情緒、想法和問題，一方面慶祝，二方面尋找探求未來新的服務機會（Jacoby, 1996）。
反思是要鼓勵學生仔細思考他們想到什麼，在反思中學生必須沈思，目的 就是要達到更高層次的思考，所以有效的反思具有下列要素。
1. 反思是結構化的，具有明確的目標。
2. 反思方法須配合學習成果作一貫性的收集，如日誌的撰寫可促成服務者 的個人成長，小組討論可促進服務團隊的建立。
3. 所有學生皆參加反思，並將經驗連結至生活中。
4. 幫助學生進行他們所學的評估，並裁判他們的進行。
5. 反思須持續進行，它出現在整個服務學習中，而不只在活動的結束。
（四）慶祝階段
慶祝是和所有參與服務學習的系統、組織和個人分享的活動，老師、校長、
服務機構人員、父母、社區成員都是服務學習中的伙伴，亦可邀請一起共享。在 慶祝中，承認所有參與者的付出，以證明他們的參與與貢獻。學生慶祝服務的學 習與成就，他們被承認所給予的服務符合社區需求，且亦證明其能從真實生活中 學習，承認學生所進行的服務，可增強青年在社會上的價值，也就是呈現出青年 是服務的資源及提供者，而非被動的服務消費者。學生肯定自己的貢獻與成就，
以激起其終身服務的決心，被服務者亦可藉由慶祝及分享瞭解自己帶給學生的成 長，以重新建立自信心。
統整學者看法，一份具體可行的服務學習方案，是服務學習不可缺少的重 要工具，必須包括服務學習的準備、服務、反思、評鑑四部份，而每一個部份在 設計時，更需要從事多方面的考量及計畫，在準備階段中的重點在於需確立一套 課程並設定目標，讓參與者明白知道計畫要求達成什麼在服務中將學到什麼，另 外，準備階段中參與者與教師應有口頭溝通服務學習目的與意義的程序設計（張 民杰，2004），讓彼此之間對於服務學習有初步且正確的認識。接下來學生將透 過學校的安排，直接或間接的進行服務。服務到一段落後則需要對服務的過程作 一反思，反思階段的重點在於透過反思加強服務與學習的連結，因為反思是區隔 社區服務或志願服務與服務學習不同最大的特徵，透過即時的回饋機制（架設網 站或用網路家族做即時的討論）及反思的設計，讓師資生經過反思過程來深化學 習（張民杰，2004）。最後將來到慶祝階段，慶祝是所有參與者共同分享參與的
喜悅及證明自己的參與與貢獻，激起繼續服務的決心階段。
對本研究而言，藉由對服務學習之模式的了解來探討，臺北縣國民中學在 實施服務學習課程的課程設計是否符合上述的服務學習模式，或是有其他設計模 式。
二、Bourdon、Cairn和Ellison 等三人服務學習模式
Bourdon、Cairn和Ellison 等三人，共同建立服務學習統整的模式，此模式 認為必須由教師、學生與社區三者合作，才能完成服務學習，他們將服務學習分 成十二個步驟（轉引自郭芳妙，1996）。
（一）教師決定採取服務學習，確定與其他課程連結的方式，號召學生參與服務 活動。
（二）教師與學生一起確定社區需求並評估社區與學校的現有資源。
（三）學生腦力激盪．發掘自己的能力。
（四）教師與社區提供脈絡與背景，並將資訊帶入教室。
（五）學生團體決定服務主題。
（六）教師確定學習者預定的學習成果。
（七）教師、學生與社區共同發展服務計畫。
（八）學生執行服務計畫。
（九）教師推動反省的歷程，包括假設、分析與評鑑。
（十）學生反省、分析與評鑑。
（十一）教師、學生與社區一起慶祝。
（十二）教師與學生共同選擇其他活動或執行新的服務方案。
在此模式中，教師需先決定採取服務學習，接著與學生、社區共同發展適 合學校且與學校課程結合的服務學習方案，確立服務學習的主題後，將服務學習 的概念融入其他課程的內容，並建立一完整的服務學習活動。服務過程中如能再 配合反思活動，藉此幫助學生整合服務學習經驗及各科課堂知識，將可使學生之 學習更加深入。整個服務的流程以服務為主軸，反思為重心，強調老師、學生、
社區共同參與，並期望從這之中讓彼此都互惠，型塑一完整的學習活動。
三、林勝義（2001）完整服務學習方案流程
林勝義則建立了一個完整服務學習方案的流程，他將一個完整服務學習方 案的流程分為五大部分。
（一）分析學校資源與社區需求
（二）擬定服務學習的實施計劃
（三）實施服務學習的活動
（四）指導學生進行反省
（五）評鑑實施計劃的結果
四、曾慧媚（2002）之服務學習方案設計
曾慧媚依據Fertman, White ＆ White的服務學習方案，整理出一套服務學習 方案設計，他認為一份具體可行的服務學習方案，是服務學習不可個部份在設計 時，更需要從事多方面的考量及計畫，以下就四大部分作細部介紹。
（一）準備階段
1.分析學校資源與社區需求（計畫與評估）
學校推動服務學習方案時，必須運用的資源，主要為校內資源及學校外部 資源，校內資源包含：學生班數、人數和年齡、教師人力是否充足、整體經費交 通、保險等的來源及經費尋求；在學校的外部資源部份：包括學區、社區、政府 機構、學術團體等都可以作為社區資源，使資源更向外拓展，並且在計畫開始前 就能獲得支持，以期能使方案進行更為順利。
2.擬定服務學習計畫及配合活動
當進行學校與社區資源的評估後，即可著手擬定服務學習計畫，作為實施 的藍圖，在擬訂計畫部分第一需要選定服務主題，第二依據服務的主題擬定計畫 目標，第三才是設計服務計畫。
3.建立服務學習的支持體系（資源運用、教育宣導）
學校在推動服務學習計畫，如能建立支持系統，包括學生、家長、教師、
行政人員及社區或機構人員的支持（林勝義，2001），並能加強所有參與者、協 助者、指導者的宣導，使其覺知在服務學習方案實施時所扮演的角色，增加其參 與協助的動力。
4.進行服務學習的訓練工作
一套完整的訓練工作，可讓整體的服務過程更加順利，因此學生在參與前 需先施以適當的訓練，訓練工作包含瞭解工作環境、描述服務地點、描述服務對 象、模擬服務對象、模擬服務工作與服務對象晤談，與服務機構之督導者晤談，
完成上述訓練之後方能使服務更加順利。
5、服務學習中教師之認知與服務意願
學生是教育學習中的主角，如何使學生的學習有意義且具成效，一直是對 教師的挑戰與任務。劉慶仁（1999）曾指出在服務學習的方案規劃中，教師應體 認到自己的角色意涵，方能使學生的學習更具發展性，意即服務學習方案實施之 過程中，教師必須清楚的對方案充分的了解並且願意帶領、指導學生進行服務學 習的活動及課程。
（二）服務階段
在實施服務學習活動時，除了考量學生與社區的發展及需求、進行訓練後，
方以在學校教師與被服務機構或人員的協助指導下，開始進行直接或間接的服務 活動，讓學生得以真正落實服務。
（三）反思
反思（reflection），是將服務經驗轉化為學習的酵素，也是發展批評思考能 力的途徑（Stephen, 1995）。反思同時也是將「服務」與「學習」兩者相互連絡 的關鍵，這也是服務學習、志願服務和社區服務最大的差異所在，透過反思才能 幫助學生在服務學習的歷程之中建立認知行為的改變，因此反省活動需要在教師 的指導下進行，進行的方式包括了參與討論、撰寫心得感想、慶祝服務的完成這 些常見方法，透過反思使教室課程與真實世界的經驗產生關連，更讓服務學習真 正發揮其最大功效。
（四）評鑑
評鑑是服務學習非常重要的部份，透過評鑑可以確認與解決問題、檢核目 標、提供資源與評量學生的整體表現，就評鑑的方式來說，服務學習課程分成形 成性評鑑與總結性評鑑，形成性評鑑主要在修正與改進服務學習計畫的進展，而 總結性評鑑則著重於成果與既定目標的比較，屬於結果導向；而另一部份則是對 方案本身、學生、服務對象做評鑑（轉引自曾慧媚，2002），方案本身的評鑑包 括確認問題、蒐集資料、分析資料、結論與建議，屬較專業複雜的技術性工作，
學生的評鑑則是為了解服務學習對學生的影響，因此必須兼用質與量的評鑑，瞭 解服務學生在服務學習中收穫為何，服務對象的評鑑則是包含所有服務過程中每 一個會接觸到的對象。服務學習的評鑑工作，應重視過程及結果，亦兼顧到對於 方案本身，提供服務者（學生）及被服務者或參與者有機會參與，評鑑給予參與 者隸屬感，且可以提供不同的意見，可以滿足學習者及參與者的需求。
綜上所述，可以發現學者們對服務學習課程設計流程，所強調的重心大致 上似乎都很接近，幾乎與Fertman, White＆ White的服務學習模式相接近，只是學 者在論述相關概念實有不同的著重點，故試圖以表格方式比較各學者服務學習課 程設計流程，以方便做為本研究的理論依據。
表2-3：服務學習的課程設計比較
階段 準備 服務 反思
慶祝評鑑
著重因素
探討學者
評估社區資源 擬訂計畫 擬定目標 安排訓練 與相關人員溝通 建立支援體系 參與對象 參與方式 服務過程 有明確的目標 反思方式 專業人員引導反思 是否連結經驗 是否幫助學習 是否持續進行 共同慶祝完成服務 分析評鑑方案 實施計畫的結果 是否繼續進行
Fertman, White
＆ White 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Bourdon、Cairn
＆Ellison 9 9 9 9 9 9 9 9 9
林勝義 9 9 9 9 9
曾慧媚 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
資料來源：研究者自行製作 參、綜合比較分析
綜合前述服務學習課程實施流程中所提出的相關概念研究者發現，服務課 程內容設計近似於Skilbeck提出的學校本位課程設計模式（SBCD），及近年來教 育部所強調由學校自主發展的「學校本位課程」課程設計模式。因學校本位課程 強調，各校必須依據學校自身需求及想發展的特色及考量社區資源後，設計出一 套獨一無二的地方課程；而服務學習課程也強調學校需衡量自身的需求後，結合 社區資源創造出不同的學習空間。因此，以下就針對國外學者Skilbeck的課程設 計情境模式，及國內學者高新建（2001）、蔡清田（2005）依據Skilbeck、歐洲經 濟合作發展組織（OECD）、鄭博真等人根據一般課程發展及課程設計的模式、
學校本位課程發展實例，將學校本位課程發展的程序歸納、改量後的課程發展模 式，詳述如下。
一、Skilbeck課程設計的情境模式
學校本位課程在該模式中認為課程設計應以學校外在、內在文化情境為出 發點，並依情境診斷結果發展出適合的目的與目標，並建立與執行方案，並從行 動中觀察，最後評估、回饋各方面成果是否有達成，選擇是否重建新的方案（王 文科，2003）。
圖2-1：Skilbeck的課程設計模式（王文科，2003）
二、高新建學校本位課程發展程序
高新建（2001）依據國外學者針對學校本位課程設計概念，融入國內學校 本位課程發展實例後，將學校本位課程發展程序歸納如下八個步驟：1.評估情 境；2.成立工作小組；3.擬訂學校願景及課程目標；4.設計方案（選擇、組織教 材及活動）；5.解釋與準備實施；6.實施；7.檢視進度與問題、評鑑與修正；8.維 持與制度化。在這發展程序中，並非只能直線式發展，在各個實施步驟中得到回 饋後、依據實際的需求，調整發展的課程。相關詳細概念，如下圖2-2。
分析情境
設立目標
建立方案
執行
觀察、評估、
回饋、重建
1. 評估課程發展情境 維 2. 形塑課程願景及訂定課程目標 持 3. 發展課程架構與設計課程方案 與 4. 實施課程方案與進行學習評量 制 進
行 課 程 評 鑑
5. 檢討實施成效與修正課程計畫 度 化 圖2-2：高新建學校本位課程發展程序（高新建，出版中）
三、蔡清田學校本位課程發展概念
學校本位課程發展是課程改革的基層模式，由學校規劃設計與實施，將學 校當成課程改革的重要根據地，重視學校教育人員的專業自主權力，要求校內教 師主動合作、規劃設計、適用、評鑑。依據學校獨特的屬性，以學校為主體、中 心的運作方式，強調校內課程人員的專業責任，設計出具有特色的本位課程，強 化學校、社區間的聯繫與民主參與，讓課程設計能更佳符合基層學校需求。
四、本研究之服務學習課程設計
綜觀服務學習各家學者學校本位課程的設計專家對於課程設計方式的見解 後，研究者試圖統整相關的課程設計概念，發現服務學習整體課程設計過程是一 套包括「規劃階段」、「服務行動」、「反思活動」、「評鑑階段」的循環過程。
在規劃階段中首先必須瞭解及評估學校及社區可協助的資源，並與多方人員的溝 通討論後，依據所評估的結果擬定、設立服務的目標及服務計畫，接著針對參與 者進行一套完善的行前訓練，建立學生對服務學習最基本的認知。
實踐服務這方面則包括，學生進入服務現場提供被服務者的直接服務（例 如：照顧育幼院小孩），以及學生透過不直接接觸被服務對象的服務活動（例如：
參觀、訪問）；服務進行對國中學生來說，宜先透過團體共同進行服務逐步引導 至個人進行服務，服務的進行才易於持續發展。
反思活動的過程則是服務課程最重要的一環，在此除可得知服務對學生是 否有所助益外，更可從反思達到學習真正的效果，以及透過回饋的過程讓自我與 社區得到成長；反思的方式除了可於課程中設定特定的分享時間外，部落格的設 立、網站的架設都是學生提供反思回饋經驗很好的方式；另外，在進行反思的過 程中，教師所扮演的角色應是一重要的協助角色，因透過教師的輔助引導，讓學 生從反思回饋的過程提升成為個體人生的經驗，是服務學習課程裡所期盼達到的 目標之一。評鑑檢討部分則是指教師與學生共同討論評鑑服務學習的結果以及檢 討整個服務的環節，做為決定是否繼續維持或成為修正、停止該服務學習計畫的 依據。
由上述資料可以發現，若服務學習課程發揮其最大功效，則服務學習應是 一循環的過程。從準備階段進行到服務行動階段，再從服務行動階段到反思評鑑 的階段，到最後回歸到新的準備階段中，每一階段是環環相扣的過程，透過持續 性的進行，才易於發揮成效。
最後，研究者根據上述統整服務學習課程將其重點歸納重點如下，並試圖
以圖表方式呈現，如圖2-3。
1. 規劃階段
（1） 評估、確定社區需求背景及安全性
（2） 考量學校可提供、行政人員可協助的資源
（3） 發掘學生的能力，並與參與者共同找尋、討論階段目標、擬訂計畫 與預期成效
（4） 透過安排課程，讓學生瞭解服務的本質，並進一步安排服務技能上 的訓練課程
2. 服務行動
（1） 執行服務計畫時學生可透過直接參與或間接參與的方式進行服務。
（2） 在服務的過程裡，國中階段的學生較適合的方式為先團體服務之後 再漸漸變成個人服務。
（3） 服務課程進行過程，對參與者的安全需特別注意 3. 反思活動
（1） 依據當初所設目標回饋自我是否皆有達成
（2） 透過反思的課程，協助學生面對服務時內心衝突及恐懼
（3） 指導學生透過寫日誌、公開討論、分享、討論的多元方式進行反思 活動，並試圖將反思經驗與生活相連結。
（4） 反思的活動需是有連慣性、週期性的，而非在所有服務活動結束後 才出現，應是不間斷的。
（5） 透過省思活動的進行，幫助學生連結與社區、學校的情感 4.評鑑階段
（1） 評估學生於服務中的表現，並與所有參與者共同慶祝
（2） 評量學生在這次課程活動中的表現，並與學生共同評鑑本次服務課 程是否適合
（3） 檢討本次的服務實施計畫與課程
（4） 評估課程是否再繼續進行，或再擇一新服務課程進行
圖2-3：服務學習課程設計（資料來源：研究者自行製作）
綜合以上各家學者之研究發現，有效服務學習課程方案必定發生於一個適 當的學習場域中，透過服務學習的教學策略以及與課程的結合，讓服務學習精神 得以充分發揮。在服務學習的設計與實施上，應多重視參與服務學習者的觀點（張 民杰，2006），探討如何設計更具學習成效的服務學習課程，將使服務學習的設 計與實施更加完整。另外，服務學習應重視實踐的過程；在學習場域方面強調學 校及社區之間的合作關係，強調平等、互信、互惠的合作精神；教學策略部分強 調教師應透過結構化且有系統的反思活動，讓服務者從行動中滿足內心的需求以 及發展出對他人的責任感；課程策略部分所注重應著重在學校單位在進行課程前 須考量學生的起點行為、學校背景及社區資源及文化等相關因素，擇定設計適合 學生學習的方案，在設計課程時，則應多加考慮整體過程中的準備、服務、反思、
評鑑四階段。當學習場域、教學策略、課程策略三個重要的因素加以整合銜接後，
如此才能彰顯服務學習的精神，使學生在服務中學習，學習中服務，樂於服務，
善於服務，在服務中成長。
規劃階段
9評估社區相關資源 9考量人力、硬體的資源
9發掘學生能力，並擬訂計畫與預期成效 9安排訓練課程，讓學生瞭解服務的本質
服務階段
9學生可透過直接或間接方式進行服務。
9服務方式以先團體服務之後再漸漸轉變 成個人服務。
9服務課程進行過程，對學生的安全需特 別注意
反思階段
9服務進行前、中、後安排反思的活動 9依據計畫目標回饋是否皆有達成 9指導學生進行反思活動
9反思活動需連慣、週期的使用 9檢討本次的服務實施計畫與課程執行 9使反思活動與學校課程結合
評鑑階段
9學生評估自己的表現，並與大家慶祝 9評鑑本次服務課程是否適合
9評估課程是否再繼續進行 9教師評量學生課程活動中的表現
第三節 服務學習課程類型
本節旨在探討與服務學習課程在國內實施類型的相關文獻資料與服務學習 的發展模式，包括：一、服務學習課程實行之類型；二、有效服務學習方案實施 原則。以下分別論述如下。
壹、服務學習課程實行的類型
真正的服務學習，因為強調的是從「服務」中「學習」，所以研究者認為服 務學習的執行乃需以學校為推動主軸的形式來進行，透過與課程的結合輔以學生 對服務學習有正確的觀念及落實的態度。至於我國目前國民中學在推動服務學習 的實施模式，因各學校不同的特性或需求，所以實施方式並不完全一致。研究者 試圖提出林勝義（2001）參酌美國的服務學習作法後，針對國內中等學校的實施 狀況所提出的六種類型，以及Fertman, White ＆ White（1996：43）針對服務活 動類型與課程結合程度高低，提出學校課程持續發展。茲分述如下。
一、林勝義（2001）服務學習課程類型
（一）學生社團定期服務
運用學校現有的社團，或輔導學生成立新的服務性社團，由社團成員自行規 劃，定期或定點從事各種服務活動。這是一種比較簡便的做法，美國的高中就經 常利用社團或聯課活動來辦理服務活動。而在我國部分大多是運用童軍團或是服 務性社團來執行服務學習。實施這種類型時，學校可以設立各種服務性質的社團
（愛心社、童軍社等），並且鼓勵有服務意願的學生加入社團，並利用課餘時間，
參加社團所主辦的服務活動，例如到育幼院帶教小朋友學電腦、做遊戲等。
（二）學校安排之後分類服務
學校在規劃服務學習計畫之前，先與社區或校外可提供學生去服務的機構取 得聯繫，按照其所能提供的服務內容，請各科教師配合課程及教材的需要，提出 服務學習的項目，並加以分類。然後，由學生依據課程要求或個人興趣，選擇相 關的服務類別，並完成報名或申請手續，再由任課教師帶領，於約定時間前往服 務地點展開服務。
（三）學校安排之後統一服務
透過學校的安排後統一進行服務的課程是指，由學校統一與校外可提供學生 去服務的機構進行聯繫，然後以年級或班級為單位，由導師或其他適當的人員帶 領，於約定時間一起前往服務地點展開服務。這種方式，和美國所實施的社區服 務課程類似。美國有些地方政府的教育當局要求學校必須為學生安排社區服務的 課程，選修或必修，於是學校將社區服務視同正式課程加以統籌規劃，並由教師 給予必要的協助，讓學生有效地運用所學知能於實際的服務經驗之中，使社區服 務課程更具教育意義。
