繪本教學改善國小中年級學童 霸凌行為之行動研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

繪本教學改善國小中年級學童 霸凌行為之行動研究

研究生：林嘉璇 撰

中華民國一○二年六月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

繪本教學改善國小中年級學童 霸凌行為之行動研究

研究生：林嘉璇 撰 指導教授：何俊青 博士

中華民國一○二年六月

誌謝辭

記得兩年前著手撰寫論文時，蒐集許多文獻，其中的謝辭總吸引了我的目光 駐足，不禁想像自己也可以有寫下感謝話語的一天。殷殷期盼的這天終於到來，

一路走來辛苦不斷，但卻是收穫滿滿，能提筆寫下心得，這種感覺真的很夢幻。

首先感謝我的論文指導教授及班導師何俊青老師，無論是論文的研究方向、

寫作原則，或是學習生活，總能給予許多實用的建議與關心，提醒我自我要求與 精益求精的重要，有緣能成為您的學生，是我的福氣與榮幸。此外，還要向論文 口試委員-張如慧教授與黃文三教授致謝，兩位老師在論文內容與方法格式上的細 心提點及專業建議，使我的論文加入寶貴的智慧結晶而更臻完善。再次重溫學生 生活，倍感珍惜，兩年的研究所生涯中，有幸參與何俊青老師、梁忠銘老師、鄭 承昌老師、廖本裕老師、張如慧老師等多位教授的課，謝謝您們讓我們在溫馨有 趣的氛圍中學習知識與創造學問，使我的研究生活充實又有意義。

而好夥伴朝瑩、淑涵、鈞元，能夠認識你們，是我兩年來最大的收穫，感謝 你們的多方協助及互相提攜，「我們要一起畢業」這句話一直支持著我努力向前。

還要感謝家瑜、和成、睿名、瑋甄、宜真、瑞芬、煌銘學長、光華學長、碧 蓮學姐、鳳娥學姐、瓊儀學姐、雅雯等好友及前輩的鼓勵和協助，有你們真好！

此外，要特別感謝班上的孩子們，與你們相知相識、教學相長，共同為友善學習 環境而努力，是難得的緣分，也是難忘的回憶，謝謝你們參與我的研究與生活，

看見你們的成長，是最大的欣慰與成就。

親愛的家人們：我終於畢業了！感謝外公、爸爸、媽媽、婆婆、在天堂的公 公能體諒這兩年中，我們不能常常陪伴在你們身邊，你們的加油打氣永遠是我撐 下去的動力，希望我能成為你們的榮耀！最後我要感謝我的另一伴兼同學-育峰，

每個難熬的夜晚，慶幸有你相伴，有你的相知相惜、體貼支持，才有這本論文的 誕生，很開心我們一起攜手為人生寫下新的里程碑，讓生命更加豐富完整。

畢業不是結束，而是幸福下一站的開啟，感謝及祝福所有曾幫助過我的人！

林嘉璇 謹誌

2013 年 6 月

i

繪本教學改善國小中年級學童 霸凌行為之行動研究

作者：林嘉璇

摘 要

本文採行動研究法，以故事繪本為媒介進行教學，探討繪本教學活 動對改善國小中年級學童霸凌行為之影響及實施成效。透過分析繪本故 事與設計繪本教學課程，檢視其實施的歷程與結果，期望能改變學童觀 念與態度，達到改善霸凌行為之目標，其具體目的敘述如下：

一、瞭解國小中年級學童對霸凌現象的知覺、態度及經驗。

二、設計與實施以改善班級學童霸凌行為為主題的繪本教學活動。

三、增進班級學童對霸凌行為的認知。

四、探討運用繪本教學後對學童霸凌行為之影響及成效。

五、使學童免於受到霸凌的侵擾和危害，防範其他霸凌現象再次出現。

為達研究之目的，研究者以服務的台東縣後山國小四年一班25位學 童為研究對象，實施二十節的繪本教學課程，並進行行動研究，研究發 現與結果如下：

本研究依據文獻資料的整理蒐集及向專家學者與資深教師請益，再 加上觀察學童霸凌行為與人際互動，以「加害有過」、「被害有因」、

「旁觀有責」及「和解終結」為四大主題面向，並以此為原則，選擇《我 是老大》、《小霸王艾迪》、《把帽子還給我》、《敵人派》、《不是 我的錯》、《是蝸牛開始的》、《繪本主角爭霸戰》與《周處除三害》

等八本繪本，參照故事內容設計教學課程，藉由豐富的人物角色與情節

變化，協助學童於霸凌問題方面釐清概念並增進認知理解，在實施繪本

教學及分析觀察紀錄、訪談實錄與省思札記後，發現班級學童的霸凌行

ii

為確實產生以下改變：

(一)繪本教學能增進學童對霸凌現象的認知與瞭解。

(二)繪本教學讓霸凌加害者的霸凌行為次數減少。

(三)繪本教學使霸凌受凌者會嘗試溝通或求助師長。

(四)繪本教學有助霸凌旁觀者學會當面勸阻或向師長報告。

(五)繪本教學有效引導學童讓霸凌行為走向和解終結。

依據上述結果，本研究期能對教學現場教師、學校輔導單位提供方 向與建議，也能對繪本教材選擇及後續相關研究有所助益。

關鍵詞：繪本教學、霸凌行為、行動研究

iii

An Action Research - Application of picture books in teaching intermediate

primary students to improve bullying

Lin Chia-Hsuan

Abstract

The purpose of this essay is to explore the influence of storybook by using Action research.Use the storybooks to teach students the idea of bullying, combining the story and teaching lesson to observe the

consequences of bullying on 3

and 4

grade students. The specific idea is as follows:

1. To explain the nature of bullying to third and fourth grade students.

2. Clarify students understanding of bullying behavior.

3. Using storybook in the lesson plan to teach the topic of bullying

4. Investigate the influence of storybook teaching on students in regards to the concept of bullying.

5. Prevent bullying behavior and its recurrence among students.

To accomplish the action research, I implement picture books teaching on the 25 students of Grade 4 Class 1, Hou Shan Elementary School in Taitung County. A total of twenty lesson action research. The study findings and results are as follows:

I study the reference, access scholars and experienced teachers to my research. Observe bullying behavior and student's reaction relationship in my working place.

The main topic is as follows:The accomplice is also the perpetrator,The sufferer has its responsibility,The outsider also has responsibility,To

peacefully resolve the problem.I use these Picture books, “Vive la France!, ”

“

, ” “Enemy Pie, ” “Det Var Inte Mitt Fel, ” “ Vom Gluck Ein Dickes Schwein Zu Sein,” “ This Book Belongs to Aye-Aye, ”

“ Zhou chu slew the three evils” as my resource in my lesson plan. By

reading the scenario, observing the character, to clarify the concept of

bullying. The following are some specific influences after students reading

iv

the book:

(1) Picture books teaching can help students understand the concept of bullying

(2) Picture books teaching reduces the occurrence of bullying.

(3) Picture books teaching encourages the victim to seek help.

(4) Picture books teaching teaches outsider to helping suffer (5) Picture books teaching teaches students how to stop bullying

Based on the above findings of this study, suggestions have been proposed to serve as reference of the teachers and school counseling units, specifically in their choice of picture books, and as a reference of follow-up studies.

Key words: storybook teaching, bullying behavior, action research.

v

目 次

摘 要 ...i

目 次 ... v

表 次 ... vii

圖 次 ...ix

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 8

第三節 重要名詞釋義 ... 9

第四節 研究範圍與限制 ... 11

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 繪本教學的意涵與理論基礎 ... 13

第二節 繪本運用在教學上的相關研究 ... 27

第三節 校園霸凌行為的意涵與理論基礎 ... 42

第四節 學童霸凌行為改善策略的相關研究 ... 64

第三章 研究設計與實施 ... 71

第一節 研究方法 ... 71

第二節 研究架構與流程 ... 74

第三節 研究情境 ... 82

第四節 資料的蒐集、分析與信效度 ... 89

第五節 研究倫理 ... 97

第四章 研究結果與討論 ... 99

第一節 班級學童霸凌行為之分析 ... 99

第二節 繪本教學活動設計 ... 136

第三節 繪本教學活動實施歷程與討論 ... 161

第四節 繪本教學活動實施之評鑑 ... 216

第五節 研究發現與討論 ... 251

第六節 繪本教學活動實施歷程之省思 ... 259

vi

第五章 結論與建議 ... 271

第一節 結論 ... 271

第二節 建議 ... 278

參考文獻 ... 285

一、中文部分 ... 285

二、西文部分 ... 294

附 錄 ... 296

附錄一 繪本教學研究之相關論文 ... 296

附錄二 改善霸凌行為之相關研究 ... 301

附錄三 訪談大綱 ... 304

附錄四 訪談家長同意書 ... 307

附錄五 受訪學生同意書 ... 308

附錄六 繪本教學活動設計 ... 309

附錄七 霸凌認知學習單 ... 325

附錄八 初探性活動學習單 ... 328

附錄九 繪本教學活動學習單 ... 331

附錄十 繪本教學活動學習單學生作品一 ... 347

附錄十一 繪本教學活動-粉墨登場 ... 349

附錄十二 繪本教學上課情形 ... 350

附錄十三 整體課程回饋單一 ... 351

vii

表 次

表2-2-1 選擇繪本之要點表 1 ... 28

表2-2-2QAR 與理解層次架構的關係 2 ... 37

表2-3-1 校園霸凌行為之分類歸納表3 ... 50

表2-3-2 「校園霸凌」之定義、類型與具體型態4 ... 51

表2-3-3 霸凌類型與影響 5 ... 58

表3-3-1 班級霸凌現象之重要關係人背景資料 6 ... 85

表3-4-1 文字稿編碼原則一覽表 7 ... 93

表4-1-1 初探性活動內容 8 ... 119

表4-1-2 認知「霸凌」統計表 9 ... 120

表4-1-3 認知「霸凌」行為統計表 10 ... 120

表4-1-4 「霸凌行為」歸納表 11 ... 121

表4-1-5 霸凌類型統計表 12 ... 122

表4-1-6 霸凌態度統計表 13 ... 123

表4-1-7 霸凌加害經驗統計表 14 ... 124

表4-1-8 霸凌加害經驗始末表 15 ... 125

表4-1-9 霸凌受害經驗統計表 16 ... 128

表4-1-10 霸凌受害經驗始末表 17 ... 128

表4-1-11 霸凌旁觀經驗統計表 18 ... 130

表4-1-12 霸凌旁觀經驗始末表 19 ... 131

表4-1-13 班級學童的霸凌行為問題概況表 20 ... 134

表4-2-1 繪本主題面向與教學目標設計表 21 ... 152

表4-2-2 繪本教學活動課表 22 ... 154

表4-2-3 繪本教學活動主題面向與實施時間表 23 ... 154

表4-2-4 繪本主題面向與主要教學活動方式表 24 ... 158

表4-3-1 我看加害者表 25 ... 166

表4-3-2 讓我來幫助你表 26 ... 166

表4-3-3 艾迪行為是非表 27 ... 171

表4-3-4 故事改寫表 28 ... 172

表4-3-5 曾經取笑他人表 29 ... 179

表4-3-6 如何對待外表缺陷或身心障礙同學表 30 ... 180

表4-3-7 敵人名單與禮物表 31 ... 187

表4-3-8 樹立敵人與化敵為友之方法表 32 ... 189

表4-3-9 旁觀者幫幫忙表 33 ... 197

表4-3-10 調適心情之好壞方法表 34 ... 205

viii

表4-3-11 面對霸凌之好壞方法表 35 ... 209

表4-3-12 我想交朋友表 36 ... 213

表4-3-13 我支持你改過表 37 ... 214

表4-4-1 學童在主題面向一「加害有過」的課程學到的反霸凌觀點與教學目標對照 表 38 ... 217

表4-4-2 學童在主題面向二「被害有因」的課程學到的反霸凌觀點與教學目標對照 表 39 ... 219

表4-4-3 學童在主題面向三「旁觀有責」的課程學到的反霸凌觀點與教學目標對照 表 40 ... 220

表4-4-4 學童在主題面向四「和解終結」的課程學到的反霸凌觀點與教學目標對照 表 41 ... 222

表4-4-5 學童對自己上課秩序與專注度評價歸納表 42 ... 225

表4-4-6 學童對最喜歡的課程內容與繪本評價歸納表 43 ... 226

表4-4-7 學童初探性活動與心得分享活動的霸凌認知對照表 44 ... 229

表4-4-8 學童初探性活動與心得分享活動瞭解的霸凌類型對照表 45 ... 229

表4-4-9 學童初探性活動與心得分享活動瞭解的霸凌具體行為對照表 46 ... 230

表4-4-10 學童初探性活動與心得分享活動對霸凌加害態度對照表 47 ... 232

表4-4-11 學童初探性活動與心得分享活動霸凌受凌態度對照表 48 ... 234

表4-4-12 學童初探性活動與心得分享活動霸凌旁觀態度對照表 49 ... 236

表4-4-13 學童初探性活動與心得分享活動自述的霸凌經驗對照表 50 ... 238

ix

圖 次

圖3-2-1 研究架構圖1 ... 75

圖3-2-2 繪本教學主題與實施時程圖2 ... 78

圖3-4-1 信效度三角檢證圖3 ... 96

圖4-3-1 找領袖各出奇招4 ... 165

圖4-3-2 故事改寫作品圖表 5 ... 171

圖4-3-3 便利貼傳愛作品 6 ... 177

圖4-3-4 魔鬼箱與天使箱 7 ... 183

圖4-3-5 用心完成的麻吉卡 8 ... 183

圖4-3-6 真相調查庭之情境練習 9 ... 195

圖4-3-7 繪本動畫觀賞 10 ... 200

圖4-3-8 老鷹抓小雞活動 11 ... 209

圖4-3-9 粉墨登場 12 ... 212

1

第一章 緒論

本研究旨在藉由行動研究的方式，透過繪本教學活動的實施，探討繪本教學 對改善國小中年級學童霸凌現象之成效。本章共分為四節：第一節為研究背景與 動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為重要名詞釋義；第四節為研究範 圍與限制，以下分別敘述之。

第一節 研究背景與動機 壹、研究背景

猶記童年時，同學間打打鬧鬧，由嬉笑謾罵演變成全武行的大有人在，升上 高年級及國中後，女孩子形成小團體因友誼或感情因素，互看不順、排擠競爭，

男孩子血氣方剛，阿魯巴、草上飛，一幕幕在生活周遭真實上演，久而久之，也 就習以為常，見怪不怪，如此特別的經驗，意外的，至少橫跨了三個年代，成了 五年級、六年級與七年級生共同的童年記憶，卻甚少有人談論其嚴重性，更別說 追蹤研究其引發之副作用與造成之後續影響。隨著與時俱進，大環境劇烈動搖，

加上家庭結構改變、升學主義盛行、視聽媒體發達，孩子們所處的校園生活不再 封閉，人際關係趨於複雜，面對多方壓力源，孩子們勢必早熟，社會化思想與行 為，方能於洪流中保留一席之地，可以想見其箇中辛苦與點滴辛酸，而能留意察 覺的成人們卻是少之又少，但，無論是學業、生活、人際、家庭等的問題，加諸 於未成年孩子們的身上，其苦澀滋味遠超乎理解，長期漠視換來的火山能量，時 時壓抑、層層積累，無法宣洩終將引爆，掀起的驚天動地，叫人震撼，卻也不禁 懷疑，這究竟是特例中的少數？亦或只是乍現之冰山一角？

在長期關注兒童權益的兒童福利聯盟文教基金會開辦了全台灣第一支專屬於 兒童的免付費服務專線後，答案似乎忽之欲出，兒童福利聯盟文教基金會自2002 年4 月起至 2008 年 2 月底截止，共累積了 66200 通諮詢來電，平均每天有 47.6

2

通來電，進一步統計發現提及的問題中以霸凌最令孩子感到困擾，甚至因此拒絕 上學的大有人在(兒童福利聯盟文教基金會，2004a)。有鑑於此，兒童福利聯盟文 教基金會(2007)開始投注於關切校園霸凌議題，根據其 2004 年至 2007 年的深入調 查，調查顯示每週至少被同學欺負一次的孩子約有一成，而有過被同學欺負經驗 的孩子竟然高達逾六成，可見「霸凌」在台灣已悄悄成為普遍之校園現象。

2010 年在立委與媒體披露下，桃園縣八德國中的班級「霸凌」問題浮出檯面，

衍伸出的跨年級欺凌與校外學生暴力參與令人驚訝，爾後事件持續延燒，受害對 象竟然擴大到師輩，維繫校園安全與教導學識品格的師長也淪為受害者，失控場 面占據新聞版面多天，直至教育部與警政單位強勢介入，方才略微降溫，自此教 育主管機關傾全力宣導校園安全，重申反霸凌決心，亡羊補牢，為時未晚，卻是 積極的開始。

霸凌問題在匿跡一段時日後，又有捲土重來復甦之姿，根據報導：新北市汐 止區秀峰高中國中部一名國二學生，因身型嬌小又文靜乖巧，在校時竟遭十三名 男學生集體霸凌，被害學生因人單勢薄，遲遲不敢還手，反遭眾人拳打腳踢，全 身多處受傷，凌虐時間長達四十分鐘，此被害學生被毆打到下顎骨折、一顆牙齒 斷掉，住院治療後才出院。警方接獲學校通報，查出被害學生與加害學生並無重 大過節，帶頭的李姓學生是為展現帶頭大哥的氣勢才下重手，兒警方已將十三名 涉案學生函送士林地院少年法庭處理(王長鼎，2011)。新北市一名黃姓國中女生因 為不慎和同學擦撞，被同學拉到廁所圍毆，加害學生甚至在放學後將黃姓被害者 帶到學校附近巷弄，由同校5 名女學生集體圍毆她，過程將近 40 分鐘，甚至一旁 還有10 多名同學圍觀叫好，造成她不但全身多處挫傷，心理也嚴重受創(謝東明、

林媛玲，2011)。苗栗縣一名國中女學生因多次遭三名同班女同學霸凌，還被威脅 不得報警，使她身心受創，母親在察覺異狀後報警，不料霸凌加害者委託另一男 網友打電話約出該名受害者，拿出預備之熱熔膠條毆打，導致她全身上下多處挫 傷，最後受害者家長決定依傷害恐嚇罪嫌對加害者提出告訴(何宗翰，2011)。仔細

3

查閱搜尋聯合電子報之聯合知識庫(http://udndata.com/)在 2011 年的新聞報導中，於 3 月 26 日至 5 月 14 日，短短 50 天內就有共 20 則校園霸凌新聞，平均每 2 到 3 天 就有一起，且其中9 則為性霸凌。

而研究者任教以來，霸凌現象常見於國小校園中，根據兒童福利聯盟文教基 金會調查顯示：小學同儕欺負現象有日益嚴重趨勢，透過觀察發現，這幾年來學 生「經常」被霸凌的比例增加幅度高達六成。有鑒於此，兒盟今年特別深入調查 國中、國小校園，結果顯示，國中小學生表示「最近兩個月內，常被同學霸凌」

的有18.8%，相較於其他國家，台灣的霸凌問題比英國、瑞典等國來得嚴重，屬於

「中等嚴重」程度，深入瞭解孩子霸凌的形式，最常見的是排擠孤立他人的「關 係霸凌」佔了76.7%，其次是言語攻擊同儕的「言語霸凌」佔了 59.8%。學童因受 不了霸凌而自殺的案例在國外時有所聞，可見校園反霸凌行動有其急迫性(兒童福 利聯盟文教基金會，2011)。由此可見，校園霸凌的惡化情形遠遠超乎一般民眾的 認知想像，曾幾何時校園這個安全安心的學習場所，變形為習武場地，甚至犯罪 組織溫床？正視問題的嚴重性與破壞性，已不單是有關當局與學校師長的職掌，

更是全民共同的責任。

貳、研究動機

一、走過從前

身為家中長女的研究者，底下只有弟弟這位忠實而不變的玩伴，甚感孤獨，

因此自小非常喜歡上學，無論是幼稚園、國小、國高中、大學階段，總能交到許 多好朋友，與他們一同學習的充實時光，使人愉悅的沉浸其中，尤其是國中時，

面臨高中聯考的挑戰及青春期的關卡，進退維谷，慶幸有群死黨長伴左右，為少 年維特的苦悶日子增添不少趣味，直至有天下課時，跟幾位同學待在教室裡，一 邊幫忙整理置物櫃，一邊聊天說地，櫃上的報紙正好刊載了那時當紅的青春男偶 像，就讀國高中的少女們莫不為他瘋狂，紛紛傾倒於他的迷人丰采，閒談中研究

4

者提及自己並沒有特別喜愛這位好看又帥氣的男偶像，反而欣賞另一位歌而優者 演的男星，才華洋溢、實力堅強……不知為何，隔日，這些談話內容輾轉被傳到 死黨們的耳裡，其中一位死黨碰巧是那位男偶像的頭號粉絲，打掃時間，她憤恨 不平的前來質詢，直問：「你是什麼意思？」並對著研究者大吼：「我不跟你好了，

而且我要叫她們也不要跟你好！」天啊！她接連的一番氣話，不留下一點解釋的 機會，爾後，死黨們感清依舊，只是少了一個人，研究者只能在一旁靜靜的看著 她們歡笑，忍受著一對對異樣眼光，這樣的痛苦，叫人難以招架，只能期待畢業 典禮的趕快到來，如此被曲解的無奈與無助，直到研究者進入職場後，才明白原 來自己也曾是關係霸凌的受害者。

二、遭遇問題

校園霸凌中以關係霸凌所佔比例最高，將近八成，是最常見的霸凌類型(兒童 福利聯盟文教基金會，2011)。關係霸凌擁有殺人不動刀的可怕力量，亦是傳染力 極強的病毒，常導致關係惡化加劇，或是加入言語霸凌、肢體霸凌、網路霸凌，

換言之，其容易引爆其他霸凌行為，層疊上去，演變為不可收拾的同儕衝突現象，

如此惡性循環下去，影響人際關係甚大，而關係霸凌更是破壞班級氣氛與常規的 重大災難之一，使得關係霸凌的處置變得棘手，對教師而言有解決的急迫性。而 正是因為關係霸凌具有不流血、不外顯、難察覺、難求證……等特徵，不但容易 被忽略，多數人也不覺得事態嚴重，因此，往往在被發現時，已構成一定程度的 危害，甚至造成無法彌補的傷害，讓人不勝唏噓。

從研究者擔任實習教師，到後來從事教職的十年中，處理學生們的爭執問題 不下百次，原因不外乎是：「因為他的文具不要借我，所以我不要跟他玩！」、「誰 叫她要說我壞話，我也要說回來，叫其他人不要理她！」、「以前她還不是這樣對 我，現在我也要這樣對她！」……等等，內容五花八門，卻不脫人際相處的範疇，

剛開始處理時，研究者不以為意，只以「小朋友們常常就是這樣啊！」來看待，

5

直到近年來，校園中的問題層出不窮，甚至上演成社會事件，「王姓國中學生日 前跟另一名同學結夥，以借午餐費為由，多次勒索同班張姓同學，張生由於兩人 態度兇惡而感到懼怕，所以主動交付一百元的購買午餐費給王生，後來王生又藉 故以身上沒錢為由，故計重施，但張生不從，於是王生動手搜張生書包，前後共 得款兩百元，導致張生心生畏懼，不敢上學……」（黃文鍠，2007）「高雄市林 園中學國中部三名女學生在學校廁所毆打女同學，還用手機錄下凌虐過程，殘暴 手段讓人看了痛心，沒想到廁所外大批同學圍觀，卻沒人制止或通報師長；這起 校園霸凌事件被上傳到YouTube 網站，網友直呼「太誇張」，痛批學校教育與管 理出了問題……」（童涵旎，2009），校園霸凌問題如野火般狂燒，頻繁佔據各 大新聞報導版面，有鑑於此教育主管部門不斷公開宣導，宣示反霸凌決心，研究 者這才意會到：短短幾年間，原本簡單的學生爭執問題，已脫序演變成各類校園 安全事件，危害單純的學習環境，造成師生們的困擾恐懼，也就是所謂的「霸凌」

(bully)。

記得，幾年前，研究者擔任高年級導師時，瞭解邁入青春期的學生們，課業 面臨挑戰，身心劇烈轉變，因此除了平日的教學，也竭力關心學生們的心情點滴，

經過一段時間的相處，發現班上一位女同學，異常文靜，不論是上課發言，或是 下課談天，無關對錯，卻常受到男學生們的譏笑，其他女學生們不至於加入嘲弄 的行列，但在男學生們嘲笑她的同時，也在一旁跟著笑，女學生們的不友善，在 校外教學、體育課比賽時尤為明顯，總是沒有人願意跟她一組，被強迫同組的，

無奈之餘，竟還警告她不要太靠近！後來，為避免情況持續惡化，研究者先請那 位女同學出公差，培訓她參加國語文競賽，給予其為班上服務與爭取榮譽的機會，

並利用她不在教室的時間，積極跟班上學生們討論，詢問原因，男學生們是出於 好玩，女學生中有一位是中年級跟她有過爭吵，而其他的有過爭吵，而其他的多 數學生，根本不知道來龍去脈？只是盲目的從眾，自以為此乃義氣的表現。釐清 主因後，研究者請大家以同理角度試想：其實那位女同學真的犯了大錯嗎？人人

6

生而平等，大家可以自做主張的公審她嗎？而被全班同學們排擠，沒有人尊重，

上學度日如年，那是什麼感覺？一個學期後，關係霸凌的現象慢慢減少了，畢業 典禮上，那位女同學哭紅雙眼緊緊抱著研究者的那一幕，至今不曾忘記，仔細叮 嚀她升上國中後要更認真學習，不免擔心起：離開了國小校園，飛出了老師羽翼，

會不會再事件重演？內心深深為她祈禱著，但不免也回想起，倘若是當初身為導 師的研究者能早一步覺察問題，在初任班級之際，有計畫宣導反霸凌觀念，並擬 定合宜的方案，將其融入教學活動，積極防範霸凌現象的發生，而非被動等待難 題出現再思考解決辦法，故事的內容是否會不同？結局能否被改寫？她的眼淚，

提醒了研究者莫忘了教育熱忱與肩上責任，是該認真想方設法了！

三、尋求策略

今年，研究者接了一個特別的班級，帶了一年的導師因故必須離開，有幾位 學生轉出，也有多位轉學生中途轉入，舊中有新，新中有舊，無論如何，對研究 者而言正是一個嶄新的班級和挑戰，因為在請教了原班導師和幾位科任老師，以 及觀察了幾周後，研究者發現班上學生們言語霸凌頻率非常高，對轉入同學關係 霸凌的情況超乎想像，身為教師，教學是義務，使學生們免於恐懼，更是責任！

因此，不斷思索著：有沒有更適合的策略？能「預防重於治療」，也能保障學生們 在安全溫暖的環境中學習。偶然間，在聽到一則故事感動之餘，突然靈機一動，

想到了：不管是大人小孩都愛聽故事，研究者畢業於師院語文教育學系，在學校 教授國語、社會、綜合等科目，又擔任圖書館利用活動推動教師，藉此機會，針 對班級學生人際相處與霸凌現象，透過詳細訪談學校輔導相關專長教師、中年級 導師、家長、學生和長時間的行為觀察，以及問卷等方式，蒐集與分析資料，探 討班級學生同儕衝突的現況，並在分析比較後，針對學生們的人際相處與霸凌現 象歸納挑選出適合其年齡大小、身心發展及生活經驗的繪本故事，期望能透過繪 本教學活動，主動出擊，讓學生們了解霸凌現象的定義、成因、形式和影響，同

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理被霸凌者的痛苦感受、學習旁觀者應具備的道德勇氣、拒絕成為霸凌加害者的 人際智慧，並能獨立面對問題，對「霸凌」勇敢說不！有句話說：「在別人的需要 上，看見自己的責任。」面對教學生涯中「霸凌」現象的挑戰，採取具體行動並 進行研究，期許學生們能在師生共同努力下，於友善校園中快樂學習，更期許能 藉此提升教師專業能力，讓教育工作更有意義。

再者，目前與霸凌議題相關的學術論文多以量化研究為主，甚少採質性研究 或行動研究，深入探討校園霸凌現象發生的現況與主因，亦或是實際研擬方案以 改善此現象更加惡化及防範其再次發生，於是促使研究者在設定研究方向時，定 位於應用所學於教學現場，透過行動研究方式，試圖尋求策略以化解危機，期許 研究結果能對霸凌議題相關研究領域有所貢獻，並提供處理霸凌問題之教師或輔 導諮商人員參考，因此，運用繪本教學於改善國小學童霸凌現象，以期能杜絕霸 凌問題，是本研究最主要的動機。

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第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的

根據上述的研究動機，本研究旨在藉由行動研究的方式，透過故事繪本設計 教案並實施教學活動，以評估改善國小中年級學童霸凌現象之成效，主要研究對 象為國小中年級學童，分析繪本故事教學活動實施的歷程與結果，以期能改變學 童觀念與態度，達到改善霸凌現象成效，其具體目的敘述如下：

一、瞭解國小中年級學童對霸凌現象的知覺、態度及經驗。

二、設計與實施以改善班級學童霸凌行為為主題的繪本教學活動。

三、增進班級學童對霸凌行為的認知。

四、探討運用繪本教學後對學童霸凌行為之影響及成效。

五、使學童免於受到霸凌的侵擾和危害，防範其他霸凌現象再次出現。

貳、研究問題

根據上述的研究目的，本研究提出以下研究問題：

一、探討國小中年級學童對霸凌現象的知覺、態度及經驗為何？

二、探討設計與實施的繪本教學活動能否改善班級學童霸凌行為？

三、探討實施繪本教學能否增進班級學童對霸凌行為的認知？

四、探討實施繪本教學後對學童霸凌行為之影響及成效為何？

五、探討實施繪本教學後能否使學童免於受到霸凌的侵擾和危害，並防範其他 霸凌行為再次出現？

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第三節 重要名詞釋義 壹、繪本教學

繪本不只是簡單的故事書，也一門融合圖畫與文字的說故事藝術。繪本一詞 出自於日本，其意義與中文的「圖畫書」以及英文的「Picture books」同義，目前 我國學界與出版界大多以「繪本」稱之。繪本的型態是以圖畫為主，文字為輔，

甚至是無字的圖畫書，原先設定的主要閱讀年齡層為兒童，透過繪本中的圖畫和 文字，來呈現作者欲傳達的資訊和講述的內容，因為其外觀製作精美、用色活潑 豐富、內容生動精彩，甚至加入特殊立體設計，具強烈視覺效果，再配合文字的 輔助說明，完整且饒富創意的表達出作者所要傳達的主題故事，是具有啟發社會 性、認知性、語言學習、陶冶性情、美育的功能及激發想像力的書籍(林玲如，2008)，

因此，近幾年颳起了一股繪本旋風，成了大人小孩都愛不釋手的讀物，由此可見，

優良的圖畫書儘管文字淺顯，卻富文學價值，其所蘊含的意義，不只兒童合宜，

就成人讀者而言，可能也具有嶄新發現與獨特詮釋方式(林煥彰，1998)。

本研究之「繪本教學」是採班級團體教學形式運行，教學對象為研究者任教 國小班級之全體學生，教學活動是以繪本為教學資源，選擇與情緒管理、人際相 處、關懷分享等與霸凌現象相關之繪本故事，透過繪本的故事講述、討論與分享，

以及相關延伸活動來進行，發展出繪本教學活動。

貳、國小中年級學童

國小中年級學童，是指國民小學三、四年級階段學童，此階段的學童，其年 齡層為9～10 歲。

本研究將「國小中年級學童」定義為民國一○一學年度就讀於台東縣後山國 小四年一班的學童。

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参、霸凌行為

校園霸凌，與校園欺凌、校園欺侮同義，是指一個學生長期且重複的被一或 多個學生欺負或騷擾，或有學生被設定為霸凌對象，成為身心遭受痛苦煎熬的受 凌學生(吳清山、林天祐，2005a)。霸凌事件發生時，霸凌加害者與受害者之間權 力出現不平等情況，導致人際關係失衡，受害者會長期且重複的處在霸凌加害者 所施加的負向行為中(Olweus，1993)，造成受害者不安、受傷，甚至自殘、死亡，

以言語嘲弄、肢體推擠、關係排擠、網路威脅等形式出現。

本研究所指之校園霸凌行為正是指發生在國小校園的各種欺凌現象，錯誤的 價值觀念與扭曲的人格特質所導致之偏差行為，急需導正，尤其是難以察覺的關 係霸凌受害者，其特徵多為身型較弱小、個性害羞，人際關係、社交技巧與學習 適應差的學童，問題浮上檯面時，往往已是非常棘手，嚴重萬分，受害學童長時 間的身心煎熬可想而知，因此，身為教師有義務與責任保障學童就學時的身心安 全，找出原因、介入問題、教導觀念、追蹤輔導，以期能根絕霸凌行為的發生。

肆、行動研究

行動研究是一種整合實務行動與研究的研究方式，著眼於實務工作者的立場 和需求，透過反省與批判實務工作者身處的工作情境和內涵，再藉由研究的歷程 與步驟，尋找出合宜的解決方案或行動策略，以解決或改變實務工作的困境與問 題(潘淑滿，2010)。而蔡清田(2000)指出行動研究有以下十大特徵：以實務問題為 導向、著重實務工作者參與、參與行動研究與應用研究結果的人員相同、實務工 作情境為研究場域、歷程中強調協同合作、可以立即解決問題、問題或對象特定、

行動計畫具彈性與反省力、僅能用於解放該實務工作情境、可以現在情況的批判 與改進為成果，及促進專業成長等。

因此，本研究中研究者將教學現場面臨到的問題，透過釐清問題、擬訂計畫、

文獻探討、決定方案、實際行動、導入教學、協同合作、資料分析、評鑑檢核與

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回饋反思……等研究過程，探究以繪本教學做為改善國小中年級學童霸凌現象之 成效，換言之，此研究是研究者以行動研究的方式為教學現況所遭遇的問題尋求 解決之道，是行動研究精神的發揮與應用。

第四節 研究範圍與限制

本研究採用行動研究法，研究者本身即為教學者，期望在應用繪本教學之歷程 中，檢視繪本教學對改善國小中年級學童霸凌現象之成效。儘管行動研究近年來在 教育研究與應用上頗為風行，但仍有其研究上的限制與困難，以下分別敘述本研究 之範圍與限制。

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究主要是以研究者所服務的台東縣後山國小的四年一班為研究場域，以研 究者擔任級任導師的班級學童為研究對象，共計25 位，與研究者共同相處與學習 一年的時間。

二、研究內容

閱讀相關文獻與進行資料分析後，瞭解霸凌問題的定義、成因與形式，以及國 小學童在面對霸凌問題時的經驗、態度與影響，對照研究者在教學現場發現到的問 題，以行動研究的方式，先釐清問題與確定研究目的，再形成實施方案，課程設計 是以繪本教學活動為主，配合生動多元方式進行，教材的選擇以反霸凌與人際相處 為核心價值的主題繪本為主，適合學童的認知發展且能符合其需求、興趣與生活經 驗，再與協同教師共同評論擇選出最合宜之繪本教材，以期透過繪本教學達到改善 霸凌現象之成效。

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貳、研究限制

一、研究對象

本研究的對象僅以研究者擔任級任導師的班級學童為研究動象。

二、研究內容

教室觀摩僅限於研究者與該班學童，不包含科任教師的授課時間。

三、研究時間

研究時間自 101 年 8 月底至 102 年 6 月底學期結束為止，為期一年，之後不列 入研究範圍。

四、研究者

研究者身為在職教師，在進行本研究時，研究者本身即為研究工具，使得「教 學者」及「研究者」二個角色必須並行，研究過程中，一位研究者最重要的是能 維持中立立場，保持理性角度，客觀陳述內容，而本研究由研究者自行設計課程 並實施教學，研究過程能否避免偏見？研究結果是否受到本身人格特質、教學理 念、學養基礎等因素影響？有鑑於此，研究者利用對學童訪談、課堂日常觀察、

省思札記回顧、協同教師檢證，輔以學習單、錄音等不同方式記錄，減低研究限 制帶來的偏誤，維持研究結果之客觀性。

五、研究方法

本研究研究者即教學工作者、課程的設計者與課程實施者，研究對象又為任 教班級學童，故研究方法在考量上述條件下，將研究理論基礎建立在蒐集的相關 文獻資料上，研究方法設定為行動研究，以繪本教學策略來改善同學霸凌現象，

並訪談及觀察學童在實施教學後的改變，研究過程中，雖盡力避免涉入個人主觀 意識，但難免有所影響，藉由持續的省思與修正，來減少詮釋誤差，而其研究結 果無法推論於其他不同教師或班級或學校。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討繪本教學應用於改善國小中年級學童霸凌現象之相關文獻，共 分為五節予以分析，第一節為繪本教學的意涵與相關理論；第二節為繪本運用在 教學上的相關研究；第三節為校園霸凌行為的定義、類型與影響；第四節為改善 學童霸凌行為策略的相關研究，將所得文獻加以歸納整理，以作為本研究之理論 基礎。

第一節 繪本教學的意涵與理論基礎

本研究以繪本為媒介，引導學童建立良善的價值觀與正確的同理心，改善霸 凌現象，故本節將探討繪本教學的意涵與相關理論，以下針對繪本的源流發展與 意義內涵、繪本的特質、繪本的教育價值加以探討。

壹、繪本的源流發展與意義內涵

一、繪本的源流發展

繪本的起源中西有別，中國早在約西元十三世紀的宋朝有兒童圖畫書的記 載，西方則在西元十七世紀，出版了以兒童為主要讀者的圖畫書。

捷克教育家康米紐斯(John Amos Comenius，1592-1670)於一六五八年創作出西 方國家中的第一本圖畫書，書名為「圖畫世界」，以孩子為閱讀對象，透過德文與 拉丁文及繪圖的方式傳達日常生活的人事物，藉由書中實際形象讓讀者從中獲得 具體印象，娛樂童心的價值也因此顯現(何三本，2003)。十八世紀後印刷術開始發 展，圖畫故事書跟著穩定發展，因此，多數的兒童故事書在十九世紀後都附有插 圖(郭恩惠，1999)。二十世紀後，色彩和圖畫在孩子心中的份量開始被兒童心理家 及教育家注意到，除了文字以外，大量的圖畫被加入了童書中，「圖畫書」類的 書及漸漸受到正視，視為文學作品的一環，兒童文學因應而生，在文學界扮演了 舉足輕重的角色。

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從十七世紀日本的史料「物語繪卷」中，可追溯出日本圖畫書的起源，而繪 本一詞則是自十八世紀日本喜多川哥的「花果昆蟲繪本」中發源。此一詞彙後來 被沿用於指稱兒童圖畫書與故事書，後來「繪本」漸漸成為兒童圖畫書的代用詞，

直至現今(謝依婷，2008)。

中國的第一本圖畫書是約在西元十三世紀的宋朝出現，是由張居正所編篡的 一本兒童教科書「歷代帝鑑圖說」，張居正倡導早期教育，他從強調教材應具故 事性、直觀性及趣味性，此符合兒童心理學的觀點，也能提升孩童的學習動機，

寄寓理於故事之中(郭恩惠，1999)。爾後明朝嘉靖年間，出版了一本兒童閱讀專書，

名為「日記故事」，書中運用許多插畫來說故事，遺憾的是現已失傳，後人無法 一窺其全貌(葉詠琍，1986)。

在臺灣，圖畫書的被重視及出版，可以從民國七十年後的英文漢聲出版社談 起，其出版了一套「世界精選最佳兒童圖畫書」，之後華一書局、光復、上誼等出 版社，引進世界各國優良的圖畫書，並與國內外兒童文學作家及插畫家共同合作，

一本本精心打造的圖畫書逐一誕生，為臺灣圖畫書寫下新的歷史(何三本，1995)。

圖畫書歷經七個世紀的演變與洗禮後，擺脫成人書籍的附屬品，蛻變成為兒 童量身打造的藝術品，逐漸於文學界占有一席之地，更在二十世紀正式進入蓬勃 發展的時期，文學作家用心創作，出版社挺力支持，讀者反應熱烈，為世界的圖 畫書發展寫下燦爛的一頁，也為台灣的圖畫書領域注入了嶄新的活力。

二、繪本的意義內涵

繪本指的是繪有圖畫的書本，書中最主要是以圖畫與文字來傳達故事的內 涵，幫助讀者了解書中蘊含的精神。以中文稱呼而言，兒童繪本、圖畫書與故事 書這三個名詞意義相似，都經常被使用。以各國名稱而論，中文「圖畫書」、英文

「picture book」與日文的「繪本」指的都是這種特定形式創作，圖畫為主，文字 為輔，甚至無字的兒童讀物，因此「繪本」一詞並無統一的稱謂，追溯繪本這一

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詞的來源可推至美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞繪本的定義，是指包括學前 至國小二年級學齡兒童的讀物，之後，繪本的主題日益多元，閱讀的對象逐漸擴 大，甚至跨越年齡與種族的藩籬，成了小朋友與大朋友共同的視覺饗宴。謝依婷 (2008)提到台灣首度出現「繪本」一詞是源於插畫元老鄭明進老師，他於一九七六 年在國語日報中發表「簡介日本的繪本之發展」，藉此打開國人視野，與繪本有 了正式接觸，後來他陸續發表了以繪本為主題的相關文章，使繪本一詞漸盛行，

甚至有凌駕於圖畫書的趨勢，目前國內多以繪本這個辭彙來指圖畫書，廣泛將其 應用於文學界與出版界。

繪本中的文字和圖畫的關係是平等的，兩者關係不是重疊，而是互補，以為 故事主題做補充或說明。換言之，繪本裡的「圖畫」，其角色並不是「文字」的 附屬，襯托出故事中的文字，而是圖畫與文字兩者並重，在書中的分量相當。黃 家妤(2007)發現有時繪本中的圖畫比重反而較多，甚至有的全是圖畫，完全沒有文 字，豐富的圖畫倒成為傳遞主題的要角，可見繪本中的「文字」和「圖畫」是 同 時在同一主題架構中傳達概念，只是呈現的型態不同罷了。但是，繪本與有插圖 的書(illustrated books)並不相同，林敏宜(2000)釐清了兩者相異之處，她認為繪本 是透過畫來陳述內容，畫可能是輔助文字，或是與文字對話，畫與字份量並重，

而有插圖的書，插圖的作用主要是讓正文內容更豐富或發揮裝飾版面配置作用，

讀者不一定需藉由圖來瞭解正文。

此外，繪本的素材很廣，除了常見的童話、寓言、故事外，兒歌、童詩、自 然科學等的內容，都可以以繪本的形態來表現。

閱讀繪本沒有年齡限制，不過仍以兒童為主要的閱讀對象，學齡前後階段的 兒童，有的不識字，有的識字有限，主要的閱讀方式是仰賴大人以說故事的方式 來導讀或是自行閱覽，而繪本藉由淺顯易懂的文字、美觀的圖畫讓兒童了解書中 的文字內容的圖畫所欲傳達的意境和對話，成了最合適的讀物。郝廣才(2006)提出 除文字語言外，若能再加上描述畫面，在訊息或意念傳遞時，讀者接收後，腦中

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自然能形成視覺影像，概念也因此產生。張子樟(1998)也認為圖畫書中插畫除了有 賦予美感表現的任務功能以外，還同時肩負起鋪陳文字內容曾提到或未提到的故 事角色、時空背景或情節等有關資料的任務，甚至藉由插畫中的色彩與線條來顯 現故事的關鍵或情境。兩者的說法呼應了Kiefer(1982)曾說過的：繪本內含文字與 藝術兩種元素，作者欲傳達的訊息是藉由連續頁版面來表現，其表達方式可完全 交給圖畫書呈現，也可以圖畫與文字共同表達，顯示出繪本的藝術價值。郭麗玲 (1991)也曾提及一本優良的繪本如同美麗的天堂，兒童讀者可在此聆聽與欣賞，發 揮想像與創造力，藉繪本為媒介，兒童對文學、藝術與語言有了美好的初體驗。

綜上所述，繪本是極具特色的文學作品，幾位專家學者歸納出繪本的特色：

何三本(1995)表示有結構性、親切性、連續性及遊戲性等是一本好的繪本應具備的 特徵。陳宏淑(2003)也提出雖然兒童故事繪本的主要讀者為兒童，但也應具有完整 的情節主題、角色設定等內容，繪本中的圖畫與文字宜分配均衡，並互相巧妙搭 配以呈現畫面情節，也就是說，應以兒童為出發點，考量兒童身心需求，編排合 適的故事劇情，再搭配圖畫文字，善用兩者的交替穿插，及活潑生動的圖畫呈現 整體故事內容。而邱亮基(2005)進一步整理出故事繪本具有以下特色：1.主題明確。

2.圖文並茂，可說是文學與藝術的完美結合。3.藉由圖像協助讀者加深印象，並傳 神表達書中文字。4.無論大小讀者都能對其產生投射移情作用，受到潛移默化力量 的影響。

由此可知，繪本是透過圖畫和文字相輔相成來表達其中的主題精神與情節內 容，藉此引起學童共鳴，呼應故事所要傳達的情感，進而對其內心與言行產生深 遠的影響。

貳、繪本的特質

繪本是一種講究視覺效果又深入淺出的兒童文學作品，有著豐富的圖文與精 美的外觀，提供了小小幼兒接觸外界訊息的媒介，就連成人、老者都喜歡閱讀充

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滿樂趣的繪本，深深為它著迷，可見繪本的魅力不同凡響，許多學者陸續投入對 繪本的研究，紛紛提出優良繪本應具備的特質，茲歸納如下：

一、兒童性

繪本是專為學齡或學齡前的兒童設計的書籍，所以繪本的創作者需從「大人 本位」的思考模式中跳脫出來，依照兒童的身心發展特質，給予適合其年齡與程 度的故事內容(林真美，1999)。繪本在文字內容方面要以兒童的理解程度為主，朗 讀起來有韻律感與口語感為佳，也要適合兒童的發展與需求，題材是他們所關切 的事物(林碧蓮，2010)。而在插畫方面則要將兒童視覺心理適應及表現納入考慮，

以繪本中鮮明、有趣、動感等的特質來吸引他們的興趣和注意，並輔以文字表達(林 敏宜，2000)。換言之，善加運用色彩鮮明、生動有趣的外觀與內容以及簡潔扼要、

活潑精彩的情節，成就一本專為兒童打造的好繪本。

二、文學性

馬景賢(2000)認為許多好的繪本，其內容只有一幅圖或簡單一句話，其中卻蘊 含了深刻哲理及文學寫作理念，可見繪本未必需要多言。楊理淑(2006)也歸納中外 學者的看法提出繪本具有七種特質，其中一特質「寫作風格多元」指的是繪本的 寫作方式除有故事結構、主題觀點、人物設定、情節安排、明喻隱喻等文學要素 外，押韻、修辭和直鋪倒敘等特殊的文學寫作技巧也包含其中，展露了繪本的多 元寫作風格與文學價值。由此可知，繪本的主要讀者是兒童，內容要考量他們的 識字能力，又必須兼顧文學內涵，可說是集精華於一身的文學作品。

三、傳達性

兼具語文和視覺傳達兩種方式是繪本這類文學作品的特性之一。繪本透過文 字敘述與圖畫彩繪，整體的連連貫性、結構性與節奏感提升，形成所謂的圖文並 茂，也是「畫中有話，話中有畫」精神的最佳體現(林敏宜，2000)。另外，繪本的 作者常經由各種詮釋技巧、創作方式凸顯主題，以傳達出對生活態度、價值觀念

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的看法與見解。正如郝廣才(2006)所認為，一本好書不一定有完美的說明，為孩子 解答疑惑，但是它協助孩子開拓了情感與視野，是一難能可貴的體驗過程。

四、教育性

繪本是兒童瞭解人生百態與探索各項領域的橋樑，繪本裡有著有趣的故事內 容，貼近生活的情境，用字遣詞淺顯易懂，極富啟發性，使兒童藉由閱讀繪本在 認知、人格、道德、生活等各方面均能獲得成長。傅林統(1998)認為兒童文學的教 育性不在使用教訓、道德或倫理等教條，而是以陶冶的方式打動孩子，引導他們 擁有正向人生觀與生活態度。林燕(2006)表示透過好的繪本，兒童在認知理解、語 言學習、生活表現、品格行為、創意想像等方面均能正向成長。林敏宜(2000)同樣 也指出繪本中具備許多珍貴的知識、豐富的經驗、正確的價值觀、正向的生活態 度等，能啟示兒童未來方向及人生意義，產生久遠的影響。劉清彥(2004)則從繪本 故事的寓意深遠肯定其教育性，他提及與兒童成長主題有關的繪本，融入了值得 省思與學習的人生課題，以各式的故事呈現，經由閱讀的點滴累積，兒童的生命 得以獲得滋養與啟發，帶領他們找尋生命的意義、培養積極的生活態度，正向思 維及明確價值觀因而建立，形成一股支持生命大步向前邁進的重要力量。

透過閱讀繪本，兒童不只可以從中學習到生動的詞彙語句與豐富的學問知 識，培養出良好的生活習慣與正確的價值觀念，在尋求自我認同、自我實現與他 人肯定、人際互動之間取得平衡，並從中涵養其心性、陶冶其氣質，可見繪本深 具教育性。

五、圖像性

林真美(1999)在「在繪本花園裡」一書中表示，繪本是一種圖畫為主且文字為 輔，甚至只有純圖畫來傳達主題的圖畫書籍，而圖文並茂的繪本，則無法切割圖 文，特別著重故事敍述與視覺藝術的整合。而吳明姿(2004)也提到圖文並重是繪本 的特性，閱讀繪本時書中鮮豔的圖畫具豐富的創意，其耐人尋味的意境甚至較文

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字更引人入勝，體會後往往激發出無限的想像力。繪本中的插畫是依據情節內容 特別安排的，透過精心的繪製與設計，強調出主題，甚至從頭到尾沒有任何一個 字，卻仍能讓讀者了然於心，由衷感動。

六、藝術性

繪本的特性是用圖說故事，圖畫是它的生命，營造了舞台效果，讓繪本有更 精采完美的演出，所以繪本的特性是充滿了美的藝術性，這種精緻、富變化的畫 面是美麗深深令孩子感動，而繪本的遊戲性啟發孩子產生意想不到的想像力與創 造力(郝廣才，1995)。林敏宜(2000)認為繪本的藝術性由圖畫及文字兩者來呈現，

是語文描述及視覺傳達同時兼備的文學藝術作品。閱讀繪本的深遠影響不容小 覷，徐素霞(2002)表示如果期待兒童將來能成為「文化公民」，可善用兒童早期接 觸視覺藝術經驗將影響日後的美感發展，因此，繪本中的插畫應增加美學的考量 因素，留意情境安排、角色設定、色彩運用等環節。而楊理淑(2006)整理了國內外 學者的意見指出一些世界級的藝術家，技巧性的運用了多元的媒材、顏料與技術，

讓繪本表現形式與色彩配置變得更豐富精美，不但透過繪本一展長才，也將繪本 化身為移動手提式的美術館。為繪本富含藝術性下了一個絕佳註解。

七、趣味性

大多數兒童注意力集中的時間短暫，為了吸引他們的目光，引發好奇心，繪本的 內容必須講求趣味性，使其產生持續閱讀的意願，以達到預先設定之教育目標。

繪本透過圖畫和文字展現趣味性，由於圖畫有視覺性與畫面感，文字富情節 性與語言性，孩子在閱讀時，可以從中想像創造、情緒紓發、享受快樂，也能體 驗與不同人事物交流的樂趣(林敏宜，2000)。有些繪本用色大膽鮮豔，筆法誇張有 趣，能清楚的引出主旨，同時不失幽默，讓嚴肅的生活也充滿了歡愉的氣氛。而 繪本因具幽默感的文字、遊戲性的圖畫，以及精心設計鋪排的情節而饒富趣味，

使兒童能自然融入其中，進而激發想像、紓解情緒、體會快樂及與他人互動的樂

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趣(林秋伯，2011)。

對兒童而言，繪本使他們在愉悅輕鬆的前提下，培養觀察力與創造力，領會 出作者欲傳達的理念，取代傳統教條式說理，留下深刻的印象，享受快樂的閱讀。

八、大眾性

能接受繪本的年齡層相當廣泛，因繪本具有說故事的功用，透過閱讀能清楚 傳遞故事的精神，不僅兒童喜歡，成人也十分欣賞(楊振豐，2005)。即使閱讀相同 的繪本，不同年齡層讀者從書中獲得的體會卻不盡相同，就連同一讀者，在每次 閱讀時，總是呈現別以往的不同感受，所以在反覆閱讀後，繪本依然令人愛不釋 手(吳明姿，2004)。無論是大人小孩都愛聽故事、讀故事，即使是學業成就不一、

成長背景差異，或是年紀性別差距，在接觸好的繪本之後，均能很快地進入故事 的情節，一本接著一本，莫不為手上的繪本所著迷，如獲至寶般不忍離手，這也 是老少咸宜的繪本魅力所在。

因此，郝廣才(2006)曾表示好繪本的插畫如同一座橋，串連起語言文字內容與 讀者內心感受。究竟什麼樣的繪本稱為好繪本？什麼樣的繪本值得人們一看再看 呢？松居直認為：兒童接觸故事繪本最可貴之處在於繪本故事的內容可以不斷激 發對話、進行心靈溝通(劉滌昭譯，1995)。而透過欣賞繪本中豐富鮮明的插畫，孩 子能啟發想像創造力和學習慾望，也能滿足求知欲與好奇心，就好比開啟了一扇 大千世界的窗戶(張子樟，2007)。

歸納以上學者們的見解，研究者發現好的繪本是作者透過文字和圖畫相輔相 成來敘述故事與傳達主題，形成作者與讀者之間相互認識的媒介與巧妙的通關密 碼，箇中滋味只有仔細品味過繪本者能知曉，值得推薦的故事繪本是用文字與畫 面來描述事情，傳遞給兒童，讓他養成圖像思考的習慣，培養其觀察力與好品格，

進而自我反省及觀照，也能喚起兒童的情感，體會不同的經驗，並開拓新的視野，

充分感受故事繪本所帶來的深遠影響。因此，好的繪本不只要有生動的情節，搭

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配的圖畫也要精心安排，以捕捉真實的影像，更要讓圖畫深具意義，帶領讀者隨 著圖像進入故事核心，從「心」感動，換言之，理想的故事繪本，會關切到它的 主要讀者的需求，取材上不脫兒童的生活經驗，文字上符合兒童的理解程度，內 容上兼具藝術性和趣味性，又能蘊含教育性，以深入淺出的方式，使兒童在閱讀 的同時，從中學習到各項人生課題，教師宜善加利用繪本的這些特質，規畫教學 目標融入活動中，藉此引導兒童思考與自省，將所學內化並實踐於生活中。

參、繪本的教育價值

國內知名學者洪蘭(2004)自美國回到台灣十幾年以來，一直熱心推動著閱讀運 動，她告訴大家，經由腦部實驗證實腦部越常接收外界的刺激，腦內神經越能夠 增強聯結與發展，因此父母想強化孩子未來的處事與判斷能力，可善用此研究結 果，讓孩子從小養成閱讀的習慣和興趣，擴充其儲存知識的資料庫。國內外也有 很多研究指出，兒童的閱讀能力與未來的學習成就有絕對關係，一旦兒童時期閱 讀習慣養成，對一生將造成深遠且良好的影響。

兒童文學家林良(1996)認為，插畫能改變說故事型態，為閱讀增添樂趣，故事 書中的圖畫能激發兒童的閱讀興趣，並養成絕佳的閱讀習慣，因此，圖畫可算是 兒童閱讀的入門啟蒙。繪本對於成長中的兒童，特別是處於學習階段的學童，扮 演了重要的角色。繪本不僅止於一種文學作品，良好的繪本能提升兒童各項能力，

舉凡語文學習、認知理解、品格行為及生活適應等能力均能獲得成長(傅怡玲，

2008)。可見繪本對孩童的影響是廣泛多元的，以下歸納多位學者提出的繪本教育 價值與功能加以探討：

一、認知教育的價值

根據皮亞傑(Jean Piaget , 1896-1980)提出的認知發展論，國小學童主要處於認 知發展階段的「具體運思期」(或具體運算階段)，此階段的學童在面對問題情境思 維時，不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。對可逆性的問題，也不再已不可逆

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性的思考方式去思維，已具備守恆的觀念。不像前運思期的幼兒，面對問題情境 時，只能根據外顯表徵去思考，此階段的學童於遭遇問題時，較能集中認知能力，

多加思考情境的內隱實質，解決問題也能依據具體經驗來研擬對策(張春興，

1996)。林真美(1999)也提及教學上可運用圖畫具提供認知和想像的素材及吸引孩 子注意力的特質，並利用圖文並茂的繪本，讓孩子將新舊經驗連結，重新產生不 同感受，進而學習。

因此，擁有多元化主題的繪本，提供各種生活的狀況及不同的可能，直接或 間接的豐富了學童的經驗，啟發他們深層的想法，透過同理及想像的過程，學習 處理問題的態度與解決之道，進而促進學童認知與理解能力的發展。

二、社會學習的價值

繪本是藉故事敘說來傳達主題，兒童從中學會待人處事的道理，提升社會適 應的能力，為未來生活準備(林文寶，1993)。徐素霞(2002)提及繪本如同孩子的精 神食糧，提供認知學習、語言發展、圖像思考、美學素養、社會適應、文化涵養、

親子關係等多方面的養分，幫助兒童健康正向的成長。邱愛真(2004)也認同繪本具 備促進兒童認知發展和社會學習的功能。雖然學童無法直接觸及繪本中的人事 物，也沒有故事中主角的相關經驗，但是藉由精采的情節鋪排，學童在反覆閱讀 時往往會將自己投射於其中，藉由繪本角色的認同，作者欲傳達的日常知識、行 為規範、品格氣質、社會價值觀，有如種子般，已悄悄埋入學童心中，在幼小心 靈萌芽，日後開花結果，踏入社會後的人際互動與待人處事亦受其影響。

三、生活經驗的價值

兒童的生活經驗有限，範圍常是在住家與學校之間，但透過繪本之眼，兒童 能在彈指間體驗不同的生活方式，認識不同的人事物。

換言之，透過繪本兒童遇見新的人、事、時、地、物，進而重新體認人我的 關係，甚至兒童在繪本的帶領下跨越時空，得以進入不同的時代和相異的文化，

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發展多元的世界觀，協助讀者開啟視野，認識自己以外的世界，也就是繪本提供 兒童參與故事的機會，在參與的過程中，兒童藉由新經驗的體會，增加對自己的 瞭解，豐富生活經驗(李連珠，1991)。可見繪本不再只是具提供想像與娛樂之功能，

更是讓孩子擴展視野與探索真實世界的橋樑。

以繪本為媒介，藉由繪本故事，孩子可以練習語文思考和價值觀建立，家長 欲教導孩子為人處事的哲理，以及現實生活中無法經歷的體驗，都能透過繪本讓 孩子自然且間接的融入，不但擴展了視野，許多具體或抽象的觀念經驗，甚至文 化涵養，都可由故事來傳達(陳雅萍，2007)。

因此，透過淺顯易懂或是生活周遭常見的故事，繪本表達出多層次的情感與 多面向的題材，提供讀者一趟特殊的體驗過程。兒童在書中學到的，不僅止於知 識的瞭解，還有更寶貴的人生經驗。

四、語文能力的價值

兒童正值學習階段，詞彙字句尚待加強，表達能力也有限，繪本中豐富的詞彙 與完整的故事內容，正好可以促進兒童語文的學習，奠定各學科的基礎，並強化思考 能力，從中獲得聽說讀寫的技能，訓練邏輯組織，培養閱讀習慣與寫作技巧。黃承諄 (2006)表示繪本能幫助學童樂在閱讀、願意學習閱讀，在促進閱讀效益的同時，語 文及口語溝通能力也隨之提升。陳曉瑩(2009)也肯定繪本具有提升口語表達能力的 功能，她認為閱讀繪本除了能讓兒童從中體會圖像之美，擴充思考的空間，更能 增加兒童的詞彙語句與促進孩子的語文表達及溝通交流能力，若要增強兒童的語 文理解力，透過趣味與富有意義的故事內容，培養兒童認真傾聽，問題討論與心 得分享，是一好方法。

五、情緒紓導的價值

現代人生活壓力大，成人情緒控管容易出現問題，更別說是兒童，尚無法自 我觀照與自我反省的兒童，在需求不能滿足或遭遇困難時，常常鑽牛角尖，陷入

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情緒泥沼中而不可自拔，由此可知，情緒管理是兒童必須學習的生活能力，更是 成人必須教導兒童的必修課題。施常花(1988)認為繪本不僅能開啟兒童的想像力與 創造力，增加其生活經驗與知識，更能讓兒童透過閱讀，跨越時空和物種的限制，

與書中主角交流情感，可見繪本除了是兒童文學作品外，還可疏導緩和情緒及培 養正向思考，具有心理療效作用。

黃慧玲(2005)在深入研究生命教育相關繪本後發現，在繪本閱讀的過程中，兒 童常將親身的生活經驗與書中的人物遭遇或情節內容連結，藉由感受繪本中的喜 怒哀樂，體會到快樂、興奮、恐懼、憤怒、驚訝等情緒，這樣的聯繫能達到自我 滿足，亦深具個人意義。吳淑玲(2001)也認為進入故事氛圍後，讀者會自然的將自 己和主角聯想在一起，因為內心產生認同，心情隨情節搖擺，同時也學習釋放假 想自己和主角相同的際遇所造成的情緒起伏和緊張壓力，宣洩情緒的出口，從中 獲得新的領悟，培養出自己處理情緒的能力。

藉由繪本的閱讀，兒童一方面紓解心情，一方面檢視自己與他人的差異，對 於情緒失控的後果有所警惕，也學習到情緒管理的好方法。

六、創意想像的價值

閱讀繪本有如參加一場美感饗宴，有著語文聽覺與圖像視覺的雙重享受(施怡 欣，2008)。透過繪本的三大組成要素：圖像、語言、文字交互加乘作用之後，刺 激兒童的圖像與語文思考，圖像可以提供兒童超越文字框架的幻想力，語文指的 是繪本中的情節、對話、與啟示等文學要件，在與圖像碰撞後，產生絢麗的火花，

為作者傳達出外顯與內隱的意涵，激發讀者的想像力與創造力，開創豐富的心靈 幻想世界。蔡蕙珊(2000)曾提到閱讀繪本可提供兒童多重的視覺刺激及知覺經驗，

增進認知範圍與想像力，透過閱讀，兒童正好能彌補貧乏的生活經歷，藉此拜訪 不同時空背景、城鄉地區、國家民族等，與其中的人事物進行心靈交流，開拓了 視野。方淑貞(2003)也認為繪本能豐富和拓展兒童的想像空間，帶領兒童走入充滿

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想像與創意的世界。因此，繪本結合了文字與插畫的藝術，能讓兒童的想像力自 由馳騁，進一步連結自己的經驗，產生學習遷移的效果。

郝廣才(1995)曾提及繪本主要是以圖說故事，圖畫是它的生命，營造出精采的 舞台效果，所以充滿了美的藝術性是繪本的最大特性，這種精緻、多變的畫面是 美麗且讓兒童感動的，而繪本的遊戲性更是啟發兒童產生意想不到的創造力。蘇 振明(2006)進一步指出圖畫書是永不打烊的家庭美術館！只要打造一把審美鑰 匙，便能在穿越圖畫書的小門後，跨進美術館的大門。由此可知，美是生活中不 可或缺的元素，而好的繪本正是涵養美學素養與藝術教育的關鍵助力。

七、閱讀樂趣的價值

繪本是大多數兒童的第一本書，也是開啟閱讀大門一把關鍵鑰匙。蘇振明(2002) 認為如果希望孩子不討厭書，甚至喜歡閱讀，繪本永遠是最佳的啟蒙老師。何應 傑(2003)也表示繪本中文字圖像豐富，甚至提供視覺或觸覺藝術的樂趣，透過繪本 來培養閱讀的興趣最適合不過了。由於繪本由生動活潑的圖畫與簡潔易懂的文字 創作而成，提供了兒童閱讀時多樣的樂趣，滿足兒童的好奇心，也開起無限的想 像力，而學童在閱讀繪本時，暫時遠離學業的壓力，且能從中學習到有別於課本 的知識，藉此培養閱讀的興趣，正是所謂的閱讀與悅讀，閱讀是場有趣的饗宴，

為讀者帶來了量身訂做且無可取代的幸福。

八、領域統整的價值

繪本的主題廣泛，內容包羅萬象，舉凡自我探索、成長經驗、家庭生活、親 情友情、學習適應、品格教育、生命關懷等，就連九年一貫課程中的七大領域、

七大議題、新興觀念均有相關的繪本出版，教師在進行課程教學時，除了使用學 科課本，更能選擇與其有關連的繪本作為補充教材，做為各領域統整的橋梁，介 紹給學童閱讀的同時，達到寓教於樂之效。學校教育不應侷限於正規課程教導，

還應將品格的養成視為重點，善用質量俱佳的繪本，以此作為補充教材，能傳達

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豐富而正向的觀念，更能陶冶學生高尚的人品(周紫芸，2001)。

綜合言之，近年來繪本被多元應用在教育上，各項研究均顯示無論是學業上 或品德生活教育上繪本都有顯著提升效果，呼應了繪本具備高度的教育價值與功 能，不但受到兒童的歡迎與大眾的肯定，更受到學者們相當程度的重視。繪本可 以發揮改善兒童脾性與穩定情緒的功能，尤其在心理諮商及輔導特殊兒童方面提 供確能實質的幫助(吳淑玲，2001)。教師若能善用繪本的教育價值適切地將教學主 題融入繪本教學活動，協助兒童在潛移默化之中，涵養正確的價值觀念與建立融 洽的人際關係，定能有事半功倍的效果，達成預期之教學目標。

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第二節 繪本運用在教學上的相關研究

本研究以繪本為教材進行改善霸凌現象之教學活動，故本節將探討繪本運用 在教學上的相關研究，以下針對進行繪本教學時繪本的選擇、繪本的教學策略、

繪本教學的流程、繪本在教學上的相關研究加以探討。

壹、繪本的選擇

繪本是萬象世界的縮影，也是大多數兒童通往知識大道的閘門，國內知名學 者洪蘭，即呼籲重視閱讀，她表示家長如果願意為孩子說故事或陪孩子閱讀故事，

可從中培養孩子專注的習慣，不僅提升學習的效果，也能增進彼此的感情，過程 中的親子互動與雙向溝通模式無可取代，也可善用故事內容幫助孩子增加知識及 進行品格教育(何琦瑜、周慧菁、鄭一青等，2004)。這也是繪本近年來成為廣受歡 迎的教材之主因，愈來愈多的教師會以繪本作為傳達信念與課程輔助的媒介，可 見繪本的實用性與功能性極高。但坊間的繪本數量甚多，何者適合運用在繪本教 學上，以符合教學主題的呈現？教師進行繪本教學前，如何選取合宜的繪本材料，

且如何表現精彩的故事情節，以引發學童的學習興趣與動機，達到預先設定之教 學標的，具顯著教學效果，成了一門功課，茲將幾位專家學者提出選擇繪本時可 把握的要點整理如下表2-2-1：