國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

花蓮縣國中小學普通班教師對資源班支援 服務需求與滿意度調查研究

研 究 生：方信斌 撰

中 華 民 國 一百零一 年 八 月

謝 辭

還記得兩年前台東大學暑期特教碩士班榜單公布時，得知自己備 取第二名，心情相當沮喪，原本以為就此落榜，沒有想到後來備取上 了，那心情的轉折，可想而知！光陰似箭，歲月如梭，轉眼間三個暑 假的台東生活即將結束，內心五味雜陳。論文逐漸完成之際，心情雖 然興奮期待，但驀然回首，離情依依，卻也難掩不捨。

一份論文的完成，真的要感謝許多人。首先，要先感謝指導教授 王明泉恩師，雖然在選擇指導教授的過程曲折離奇，但是最後還是命 中註定，結下此段師生緣份。謝謝王老師的耐心的教導，給我極大的 自由發揮空間，在我論文寫作遭遇迷惑困頓的時候給我關鍵性的指 引、提示，讓我最終得以順利完成這不可能的任務。

我也要感謝台東大學魏俊華教授、劉明松副教授、綠島國小高彩 珍校長、花蓮縣立自強國中鄒尚燕學姊、國風國中施宜廷組長等人的 大力協助，給予我修改自編問卷的寶貴意見。

謝謝花蓮縣政府教育處特教科楊垂芳老師的幫忙，因為有你的協 助，我才能順利取得研究母群體的資料。而我更要感謝 25 所國中小 學的單位聯絡人，謝謝你們在接到我的電話時，沒有拒絕我的請託，

在你們百忙之際，協助我發放、催收、回收問卷，你們熱心的幫忙，

真的讓我沒齒難忘。

我也要謝謝台東大學暑碩三全體同學，三個暑假的台東生活，因 為有你們的扶持鼓勵，我才有堅持下去的勇氣，因為有你們的歡笑，

碩士生活才顯得精彩。最後，我要感謝自己，信斌，謝謝你的堅持，

謝謝你犧牲無數個寶貴的假日撰寫論文，付出這麼多心力完成碩士的 學業，在苦盡甘來之際，好好善待自己，準備享受這甜美的果實吧！

方信斌 僅誌於 台東大學

中華民國一百零一年八月

花蓮縣國中小學普通班教師對資源班支援服務需求與 滿意度調查研究

方 信 斌

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 花 蓮 縣 國 民 中 小 學 普 通 班 教 師 對 校 內 資 源 班 所 提 供 的 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 情 形，並 探 討 不 同 個 人 背 景 變 項 對 兩 者 之 差 異 。

本 研 究 以 自 編 之 問 卷 為 研 究 工 具 ， 採 普 查 的 問 卷 調 查 方 式 ， 以 花 蓮 縣 普 通 班 導 師 為 研 究 對 象，發 出 222 份 正 式 問 卷，收 回 有 效 問 卷 數 184 份 。 依 所 得 資 料 進 行 統 計 分 析 比 較 ， 歸 納 主 要 結 果 如 下 ： 一、國中小普通班教師對資源班支援服務需求，呈現「有點需要」之程度。

二、國中小普通班教師對資源班支援服務滿意度，呈現「有點滿意」之程度。

三、不同個人背景變項之教師，對資源班支援服務需求之差異如下：

（一）年齡、學歷、特教背景、教學年資、任教階段等背景變項不同之國中小普 通班教師，需求無顯著差異。

（二）「女性」教師在「整體」、「教學與課程」以及「諮詢與互動」向度的支援 服務需求，顯著高於「男性」教師。

（三）學校規模「13～24 班」的教師，在「諮詢與互動」向度之支援服務需求，

顯著高於學校規模「25～36 班」的教師。

四、不同個人背景變項之教師，對資源班支援服務滿意度之差異如下：

（一）性別、年齡、學歷、特教背景、教學年資等背景變項不同之國中小普通班 教師，對資源班支援服務滿意度無顯著差異存在。

（二）服務在「國小階段」的國中小普通班教師，在所有向度之滿意度顯著高於 「國中階段」的普通班教師。

（三）學校規模「13～24 班」的教師，在「行政支援」向度之支援服務滿意度，

顯著高於「25～36 班」。

（四）學校規模「12 班以下」、「13～24 班」、「37 班以上」的教師，在「鑑定與 安置」向度之支援服務滿意度，顯著高於「25～36 班」。

（五）學校規模「13～24 班」、「37 班以上」的教師，在「諮詢與互動」以及「整 體」向度之支援服務滿意度，顯著高於「25～36 班」。

關 鍵 詞 ： 普 通 班 教 師 、 資 源 班 、 支 援 服 務 、 需 求 、 滿 意 度

A study on Regular Teachers’ Needs and Satisfaction for Resource Class Support Service in primary and middle schools of

Hualien County

Sin-Bin Fang

National Taitung University, Graduate School of Special Education

Abstract

The purpose of the study was to explore the regular teachers’ Needs and Satisfaction with resource class support service in primary and middle schools of Hualien county, and discuss the various situation among different background variables.

This research was based on questionnaire method used self-designed questionnaire as the research tool. The subject of this research consisted of regular teachers of Hualien county. The author had sent out 222 questionnaires, and 184 valid questionnaires had been returned timely.

The valid questionnaires were analyzed by using the statistical approach.

The results of this study are elaborated as follow:

A. The teachers’ needs of resource class support service were higher than the need level.

B. The teachers’ Satisfaction of resource class support service were higher the satisfied.

Teachers from various backgrounds maked different need of the resource class support service.

a. There was no significant different of needs between various backgrounds of regular teachers by age, the educational background, special educational background, teaching years, the stage of teaching .

b. The support service need of female teachers were significant higher than male teachers in total, teaching and course, consultation and interaction dimension.

c. The support service need of teachers who teaches in school size between 13-24 were significant higher than those in school size between 25-36 in consultation

and interaction dimension.

Teachers from various backgrounds maked different satisfaction of the resource class support service.

a. There was no significant different of satisfaction between various backgrounds of regular teachers by sex, age, the educational background, special educational background, teaching years.

b. Regular class teachers, who teach in elementary school, in all dimensions of satisfaction were significantly higher than junior high school ones.

c. Regular class teachers, who teach in school size between 13-24, in administrative support dimension of satisfaction were significantly higher than those who service in school size between 25-36.

d. Regular class teachers, who service in school size under 12, 13-24, above37 classes, in identification and arrangements support dimension of satisfaction were significantly higher than those who service in school size between 25-36.

e. Regular class teachers, who service in school size between 13-24, above 37 classes, in consultation and interaction support dimension of satisfaction were significantly higher than those who teach in school size between 25-36.

Keywords：Regular Class Teachers, Resource Classes, Support Service, Needs,

目 次

中文摘要………i

英文摘要……… iv

第一章 緒論………. 1

第一節 研究動機………..1

第二節 研究目的與待答問題………..2

第三節 名詞釋義………..4

第四節 研究範圍與限制………..6

第二章 文獻探討………..7

第一節 資源班的意義與內涵………..7

第二節 花蓮縣資源班實施現況………11

第三節 普通班教師對資源班支援服務需求與滿意度之相關研究………19

第三章 研究方法………32

第一節 研究架構………32

第二節 研究對象………33

第三節 研究工具………....37

第四節 研究步驟………....43

第五節 資料處理與分析………45

第四章 研究結果………46

第一節 樣本背景資料分析………46

第二節 國中小普通班教師對資源班支援服務之需求與滿意程度分析………48

第三節 不同背景變項教師對資源班提供支援服務需求與滿意度分析………57

第四節 研究發現與討論………71

第五章 結論與建議………79

第一節 結論………79

第二節 建議………81

參考文獻………..84

中文部分………..84

英文部分………..88

附 錄………...89

附錄一 專家學者內容效度問卷………...89

附錄二 專家學者內容效度問卷分析………... 96

附錄三 預試問卷………...108

附錄四 預試問卷項目分析整理………...112

附錄五 預試問卷因素分析整理………...115

附錄六 正式問卷………...117

表目錄

表 2-1 單類別資源班、跨類別與不分類資源班分析表………8

表 2-2 駐校式資源班與巡迴式資源班分析表………..…8

表 2-3 駐校式資源班與巡迴式資源班學校一覽表………..…9

表 2-4 花蓮縣國民中小學教育階段各類特殊學生人數統計表………11

表 2-5 花蓮縣國民中小學教育階段特殊學生安置概況………12

表 2-6 花蓮縣國民中小學教育階段附設資源班學校一覽表………12

表 2-7 花蓮縣 99 學年度特殊教育資源班學校特殊教育行政評鑑指標內容…..…17

表 2-8 花蓮縣 99 學年度特殊教育資源班身心障礙學生個案輔導評量指標內容...18

表 2-9 國中小普通班教師運用資源班支援服務相關研究一覽表………27

表 3-1 花蓮縣公立國中小學安置身障類資源班學生班級數一覽表………34

表 3-2 預試問卷回收統計表………35

表 3-3 正式問卷回收統計表………36

表 3-4 編製初稿問卷之參考量表一覽表………38

表 3-5 內容效度之學者專家與實務工作者名單………39

表 3-6 預試問卷各向度信度考驗摘要表………42

表 3-7 正式問卷各向度名稱與題數一覽表………42

表 4-1 普通班教師背景資料分布情形………47

表 4-2 國中小普通班教師對資源班提供的行政支援服務需求情形之各題得分 統計表………...…..….49

表 4-3 國中小普通班教師對資源班提供的教學與課程支援服務需求情形之 各題得分統計表………..49

表 4-4 國中小普通班教師對資源班提供的鑑定與安置支援服務需求情形之 各題得分統計表………...…50

表 4-5 國中小普通班教師對資源班提供的諮詢與互動支援服務需求情形之

各題得分統計表………..…51

表 4-6 普通班教師對資源班提供的支援服務需求情形各向度之得分情形 統計表………..52

表 4-7 國中小普通班教師對資源班提供的行政支援服務滿意程度之各題得分 統計表………..…53

表 4-8 國中小普通班教師對資源班提供的教學與課程支援服務滿意程度之 各題得分統計表………..…54

表 4-9 國中小普通班教師對資源班提供的鑑定與安置支援服務滿意程度之 各題得分統計表………..…55

表 4-10 國中小普通班教師對資源班提供的諮詢與互動支援服務滿意程度之 各題得分統計表………55

表 4-11 普通班教師對資源班提供的支援服務滿意程度各向度之得分情形 統計表………56

表 4-12 不同性別教師對支援服務需求狀況 t 考驗分析表………...……57

表 4-13 不同性別教師對支援服務滿意程度 t 考驗分析表………...…58

表 4-14 不同年齡教師對支援服務需求狀況分析摘要表………..…59

表 4-15 不同年齡教師對支援服務滿意情形分析摘要表………..…60

表 4-16 不同學歷教師對支援服務需求狀況分析摘要表………..…61

表 4-17 不同學歷教師對支援服務滿意情形分析摘要表………..62

表 4-18 不同特教背景教師對支援服務需求狀況分析摘要表………..……63

表 4-19 不同特教背景教師對支援服務滿意情形分析摘要表………..……64

表 4-20 不同教學年資教師對支援服務需求狀況分析摘要表……….………65

表 4-21 不同教學年資教師對支援服務滿意情形分析摘要表………..……66

表 4-22 不同任教階段教師對支援服務需求狀況 t 考驗分析表…………..…….…67

表 4-23 不同任教階段教師對支援服務滿意程度 t 考驗分析表………...……67

表 4-24 不同學校規模教師對支援服務需求狀況分析摘要表………..…69 表 4-25 不同學校規模教師對支援服務滿意情形分析摘要表………..…70 表 4-26 普通班教師對資源班提供的支援服務需求及滿意度現況分析表……..…72 表 4-27 不同背景變項教師對資源班支援服務需求有顯著差異摘要表………..…78

圖目錄

圖 3-1 研究架構圖………32

第一章 緒論

本研究旨在探討花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務滿意度與 需求情形，分析不同背景變項的普通班教師對於「學校行政」、「教學與課程」、「鑑 定與安置」、「諮詢與互動」等四個向度的支援服務滿意度與需求情形之差異。本 章共分為四節，第一節研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；

第四節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

隨著時代的演進，特殊教育也出現不少重要的改革，如 1960 年代的去機構 化、反標記時期，1970 年代的回歸主流教育，1980 年代的普通教育改革運動，

至今的融合教育的理念，都促進身心障礙學生與普通生一起在普通教育環境中接 受教育。在上述的思潮下，資源班可以說是目前輕度障礙學生的主流安置型態之 一。因此，身心障礙學生要順利適應普通班的生活，除了資源班教師的努力外，

家長的配合、學生同儕的關懷、學校行政的支持以外，普通班導師更扮演了舉足 輕重的角色。資源班教師與普通班教師雙方的合作與溝通配合程度，可以說是資 源班經營成敗的關鍵之一（王振德，1999）。

資源班是介於特教班與普通班之間的安置方式，除了提供補救教學外，又能 讓特殊生有充分和普通班學生互動、融合的機會，是輕度障礙或學習障礙最主要 的安置方式（胡永崇，2000）。依據教育部(2011)特殊教育小組九十九學年度特 殊教育統計年報統計數據指出，花蓮縣國民小學設置資源班學校總計 12 所，安 置於不分類資源班及普通班接受特教服務的學生人數達 294 人，普通班導師達 298 位；花蓮縣國民中學設置資源班學校總計 13 所，安置於不分類資源班及普 通班接受特教服務的學生人數達 338 人，普通班導師達 302 位。由以上的數據顯 示，高達 600 位的國中小普通班導師班上可能安置身心礙障學生，其特殊教育支 援服務需求是否能被充分被滿足，實有深入研究的必要，此為研究動機一。

研究者於資源班服務達五年，除了提供學生直接教學的服務以外，絕大部分 的時間與工作內容都必須與普通班教師有所接觸，然而有時難免會碰到普通班教 師與資源班教師在特殊教育理念有落差與誤解，或雙方對特殊生的期待不同，導 致所提供的支援服務未達普通班教師的期待，使得本人感到相當的挫折與無力 感。因此研究者希望藉由本研究，從普通班教師需求的角度出發，檢視花蓮縣國 中小資源班的運作成效，縮減彼此期待的落差，以作為花蓮縣資源班教師改善服 務品質的參考，此為研究動機二。

研究者搜尋花蓮縣資源班相關研究論文後，發現大部分研究都以探討普通班 教師運用特殊教育現況（張美珠，2009；鄒尚燕，2010）、資源班經營現況（林 仲川，2001）為主題、資源班補救教學等，缺少普通班教師使用資源班支援服務 現況相關部分的探討。此外，教師對於資源班教師支援服務的需求也可能因為性 別、服務階段、教育背景、教學年資等背景因素不同而有所改變（謝秀霞，2002；

吳珮華，2005；陳茹毓，2004；劉禮平，2011），因此為了建立花蓮縣資源班支 援服務需求與滿意度的文獻，以提供未來相關之研究，並進一步釐清普通班教師 的背景因素是否影響其需求與滿意度，實有研究之需要，此為研究動機三。

第二節 研究目的與待答問題

本研究主要在探討花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務需求及 滿意情形。基於上述的研究動機，本研究欲達成的研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

（一）瞭解花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務需求與滿意度現況。

（二）瞭解不同背景變項之花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務的 需求情況差異情形。

（三）瞭解不同背景變項之花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務的 滿意度差異情形。

二、待答問題

（一）依據花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務的需求與滿意度現 況，提出以下待答問題：

1-1 花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務之需求情況為何？

1-2 花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務之滿意度為何？

（二）依據不同背景變項之花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務的 需求差異情形，提出以下待答問題：

2-1 不同「性別」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情形，

是否有顯著差異？

2-2 不同「年齡」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情形，

是否有顯著差異？

2-3 不同「學歷」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情形，

是否有顯著差異？

2-4 不同「特教背景」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情 形，是否有顯著差異？

2-5 不同「教學年資」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情 形，是否有顯著差異？

2-6 不同「任教階段」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情 形，是否有顯著差異？

2-7 不同「學校規模」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的需求情 形，是否有顯著差異？

（三）依據不同背景變項之花蓮縣國中小普通班教師對校內資源班支援服務的 滿意度差異情形，提出以下待答問題：

3-1 不同「性別」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，是 否有顯著差異？

3-2 不同「年齡」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，是 否有顯著差異？

3-3 不同「學歷」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，是 否有顯著差異？

3-4 不同「特教背景」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，

是否有顯著差異？

3-5 不同「教學年資」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，

是否有顯著差異？

3-6 不同「任教階段」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，

是否有顯著差異？

3-7 不同「學校規模」之普通班教師，對於校內資源班支援服務的滿意度，

是否有顯著差異？

第三節 名詞釋義

本節針對內文提及之普通班教師、支援服務、滿意度、需求等名詞，解釋其 含義。

一、普通班教師

普通班教師是指依法務部（2005）全國法規資料庫中師資培育法規定，曾在 各師範院校或各大學師資培育單位修畢教育學程，並完成教育實習課程，經過教 師檢定考試取得合格教師證書者，服務於一般學校普通班之教師。

本研究的普通班教師是指一百學年度任教於花蓮縣各公立國民中小學，校內 設置資源班，且任教班級中安置資源班正式生之普通班導師，其對象包含正式教 師及持有合格教師證書或一般大學畢業之代理教師，但普通班專任教師、兼任組 長與主任行政職務之教師、實習老師以及任教於資源班或特教班之特教老師則不 在本研究範圍之內。

二、支援服務

資源班支援服務的意義是指將特殊生安置於普通班與同齡學生一起上課 時，資源班教師提供普通班教師一些所需的資源或策略，協助普通班教師帶好每 一位學生，讓普通班教師提升工作、教學的滿足感（邱上貞，2001）。

本研究的支援服務係指資源班所提供的服務，包含學校行政支援服務、教學 與課程支援服務、鑑定與安置支援服務、諮詢與互動支援服務。

三、滿意度

滿意度是指個人對事物的一種主觀感受，亦即對事物感到滿足或愉快的整體 評價與感受（許原嘉，2002）。

本研究之「滿意度」是指國中小普通班教師在填答「花蓮縣國中小普通班教 師對校內資源班支援服務滿意度與需求情形調查問卷」上所得之結果。本問卷採 用李克特氏五等量表，分為「非常滿意」、「有點滿意」、「普通」、「不太滿意」、「很 不滿意」五個選項。以研究對象在四個向度之得分為依據，得分越高表示教師對 資源班支援服務滿意度越高；得分越低表示教師對資源班支援服務滿意度越低。

四、需求

本研究之「需求」是指國中小普通班教師在填答「花蓮縣國中小普通班教師 對校內資源班支援服務滿意度與需求情形調查問卷」上所得之結果。本問卷採用 李克特氏五等量表，分為「非常需要」、「有點需要」、「普通」、「不太需要」、「很 不需要」五個選項。以研究對象在五個向度之得分為依據，得分越高表示教師對 資源班支援服務需求情形越高；得分越低表示教師對資源班支援服務需求情形越 低。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以花蓮縣為調查地區，並以縣內二十五所公立國中小學設置資源班之 普通班教師為研究對象。

二、研究範圍的限制

本研究係以服務於花蓮縣國中小學校設立資源班之普通班教師為研究對 象，故適用範圍僅限於花蓮縣國中小設立資源班之學校，不適於將研究結果推 論到花蓮縣未設立資源班之學校或台灣其他縣市。

（二）方法與工具的限制

本研究以自編問卷，採用問卷調查法進行研究，受試者在填答問卷時，可 能會受到主觀、客觀因素影響，導致結果有所不同。

第二章 文獻探討

第一節 資源班的意義與內涵

壹、資源班的定義

張蓓莉 (1998)認為資源班能夠提供普通班教師與特殊學生各種特殊教育支 援服務，除了可以營造普通班接納特殊學生的學習環境以外，還能增進普通班師 生對特殊教育的認識，在資源班的協助下，讓特殊學生可以在同一環境與普通學 生順利的共同學習。

綜合上述所述，資源班可以提供特殊學生及普通班教師學習上或教學上的援 助，讓特殊學生既可在原班上課，與一般學生共同參與學校生活，練習社會互動 能力，而不是被刻意隔離，又能經由資源班教師多元化的教學方式及評量，使特 殊學生能從資源班學習過程中得到學習的樂趣，進而建立正確的學習態度及成就 感，以期符合特殊學生的實際學習需要。近年來，資源班可以說是一種在融合教 育思潮下，普遍設置的特殊教育安置方式。

貳、資源班的類型

一、依資源班服務對象可分為：單類別資源班、跨類別資源班、不分類資源班 三種型式，整理如表 2-1 所示。

表 2-1 單類別資源班、跨類別與不分類資源班分析表

類 型 服務對象

單類別資源班 以招收單一或特定類別的特殊學生為主，如：聽障資源班、學 障資源班。

跨類別資源班 以招收兩種或兩種以上的特殊學生就讀，如：情緒障礙、學習 障礙類學生一同在資源班上課。

不分類資源班 其招收對象不限於身心障礙學生，凡是經學校評估後，在學習 或行為需要輔導的一般生，也可接受不分類資源班的服務。

資料來源：林素貞( 2006 )。資源教室方案與經營。台北：五南。

二、依資源班教師服務區域可分為：駐校式資源班與巡迴式資源班兩種，依二 種類型整理如表 2-2 所示。

表 2-2 駐校式資源班與巡迴式資源班分析表

類 型 服務對象 教師編制 資源班位置 駐校式資源班 該校內的特殊學生 隸屬於該校 固定於該校 巡迴式資源班 巡迴學區內的特殊學生 隸屬於特教中心 無固定位置 目前花蓮縣公立國民中小學階段，駐校式資源班為 27 班，巡迴式資源班為 19 班，仔細分析資料發現，駐校式資源班的設置以北區以及花蓮市區為主，而 巡迴式資源班的設置則以中南區為大宗。推測其原因，花蓮地形狹長，中南區的 學校分布離散，且多為小班小校，為了符合偏遠學校特殊學生的特教需求，並考 量教育成本，故中南區以設置巡迴式資源班為主。

花蓮縣公立國中小駐校式、巡迴式資源班的設置，整理如下表 2-3 所示：

表 2-3 駐校式資源班與巡迴式資源班學校一覽表

類別 設置不分類身障類資源班學校

駐校式 資源班

明義國小、明廉國小、明恥國小、中正國小、鑄強國小、北埔國小、

景美國小、吉安國小、宜昌國小、北昌國小、化仁國小、玉里國小、

花崗國中、國風國中、美崙國中、自強國中、吉安國中、宜昌國中、

化仁國中、平和國中、光復國中、豐濱國中、玉里國中、玉東國中、

富北國中 巡迴式

資源班

新城國小、和平國小、宜昌國小、壽豐國小、鳳林國小、豐濱國小、

瑞穗國小、萬榮國小、玉里國小、富里國小、宜昌國中

註：1.宜昌國小 4 班、萬榮國小 3 班、玉里國小 2 班、宜昌國中 3 班。

2.本表資料擷取自 2011.11 月教育部特教通報網。

本研究以設立駐校式資源般的校內普通班老師為研究對象，設立巡迴式資源 班的校內普通班老師則不在此次研究範圍內。

參、資源班課程的排課方式

一、抽離式：抽離式的排課方式適用於當特殊學生的學習進度已經完全跟不上 原班的進度，當原班在上某科的課程時，特殊學生即到資源班上該科的補 救教學課程。這是利用原班與資源班同科目、同時段的方式上課。如果再 細分，抽離式的排課方式又可分為完全抽離與部分抽離。

二、外加式：外加式的排課方式適用於學生程度較佳、學習進度落後比較少的 特殊學生。此方法是利用課餘時間，如：早自習、午休、自習課、打掃時 間，由資源班教師對特殊學生進行補救教學。

三、混合式：依學生的需求，同時併用抽離式與外加式的排課方式，以保持課 程調整的彈性。

目前花蓮地區的資源班排課方式有抽離式、外加式、混合式三種排課方式，

理想的資源班排課方式應該要依照學生的課表、需求進行抽離或外加，然而因為 實際上資源班排課的困難度極高，加上課程節數上的限制，造成特殊學生的課程 只有部份抽離，或者抽到特殊學生的非主科學習時間，這種現象非常常見。

肆、資源班教師的工作職責

資源班教師可以說是學校中普通教育與特殊教育溝通的橋樑，也因此資源班 教師扮演著該校特殊教育推動上非常關鍵的角色，唯有資源班教師能夠發揮其專 業的知能，確實執行工作的職責，才能落實特殊教育的理念。

教育部（1994）將資源班教師的工作職責詳列如下：

一、鑑定及診斷學生。

二、建立個案資料。

三、擬訂個別化教育計畫。

四、編擬教材及製作教具。

五、實施教學。

六、聯絡普通班教師，交換教學心得。

七、實施教學評量。

八、提供特殊教育諮詢服務。

九、評鑑資源方案的成效。

十、擬定特殊教育行事曆。

十一、協調、溝通資源班的行政聯繫工作。

十二、排定資源班課表。

十三、召開資源班教學研討會與個案研討會。

花蓮縣國民中、小學身心障礙資源班實施要點(2009)明訂資源班教師的工作 職責，包括：

一、資源班教師須為每一位學生編寫個別化教育計畫(IEP) 。 二、建立學生個案資料。

三、編選教材及教具。

四、直接教學及相關能力訓練。

五、進行教育評量。

六、與普通班教師進行教學聯繫。

七、對校內相關人員及家長提供特教諮詢輔導等。

八、資源班導師應協助輔導室或教導處相關之特殊教育行政事務。

而教育部又於 2011 年發函到各縣市政府，新修訂國民教育階段身心障礙資 源班實施原則也明列資源班教師之職責如下：

一、負責資源班身心障礙學生個案管理工作。

二、與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別化 教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等。

三、協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金等。

四、協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。

五、提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。

綜合以上各個特教學者專家的意見以及相關法規的規定，發現目前國內資源 班教師的職責以直接教學為主，提供普通班教師與特殊學生的間接服務為輔。資 源班教師的工作非常繁雜、瑣碎，除了教學外，又要兼任特教行政工作，尤其心 理測驗的使用、鑑定報告的撰寫都非常的花費心思，因此唯有資源班教師自身不 斷充實自己，充分利用時間，才能面面俱到，提供校內師生更好的特教服務。

第二節 花蓮縣資源班實施現況

壹、各項統計資料

表 2-4 花蓮縣國民中小學教育階段各類特殊學生人數統計表

智能 障礙

視覺 障礙

聽覺 障礙

語言 障礙

肢體 障礙

身體 病弱

情緒 行為 障礙

學習 障礙

多重 障礙

自閉 症

發展 遲緩

其他

障礙 小計 學生人數 537 13 29 19 51 47 27 266 85 64 80 10 1228 百分比 ^{43.73 1.06 2.36 1.55 4.15 3.83 2.20 21.66 6.92 5.21 6.51 0.81 100％}

資料來源：教育部特殊教育通報網，身障類學生數（縣市-特教類別）。（2011.10.20 統計資料）

而根據表 2-5 花蓮縣國民中小學教育階段特殊學生安置概況中顯示，則是以 安置不分類資源班的學生人數最多，共有 448 人，佔所有障礙類別人數的 36％，

顯示在花蓮縣，不分類身心障礙資源班已經是特殊教育安置的主流。

表 2-5 花蓮縣國民中小學教育階段特殊學生安置概況

智障 (集中

式)

聽障 (集中

式)

不分 類(集 中式)

特幼 (集中

式)

不分 類資 源班

特幼 巡迴 輔倒

視障 巡迴 輔導

情障 巡迴 輔導

不分 類巡 迴輔 導班

巡迴 輔導 (在家 教育)

普通班 接受特 教服務

小計

學生人數 183 2 6 1 448 1 5 2 369 18 193 1228 百分比 14.90 0.16 0.49 0.08 36.48 0.08 0.41 0.16 30.05 1.47 15.72 100％

資料來源：教育部特殊教育通報網，身障類學生數(縣市-安置班別)。（2011.10.20 統計資料）

表 2-6 花蓮縣國民中小學教育階段附設資源班學校一覽表

教育階段 學 校 名 稱

公立國小 明義國小、明廉國小、明恥國小、中正國小、鑄強國小、北埔國小、

景美國小、吉安國小、宜昌國小、北昌國小、化仁國小、玉里國小 公立國中

花崗國中、國風國中、美崙國中、自強國中、吉安國中、宜昌國中、

化仁國中、平和國中、光復國中、豐濱國中、玉里國中、玉東國中、

富北國中

註：1.宜昌國小及國風國中校內不分類身障類資源班各為 2 班。

2.本表資料擷取自 2011.11 月教育部特教通報網。

花蓮縣國民中小學約有 632 位特殊生安置於資源班，高達 600 位的國中小普 通班導師可能成為其導師，導師的特殊教育支援服務需求是否能被充分被滿足，

實有深入研究的必要。

貳、花蓮縣資源班各項實施要點

花蓮縣政府（以下簡稱本府）於西元 2003 年 11 月 12 日頒布了「花蓮縣國 民中小學身心障礙資源班實施要點」，並於西元 2009 年 12 月 10 日修訂，其目的 為提供多元彈性的特殊教育介入，使學生在常態學習環境中接受多元化學習管 道，以及施以個別化的教學與諮詢輔導，使其充分發揮學習潛能，培養良好的適 應能力，以達到適性教育之目標，並提供特殊教育學生適性教學與輔導，特訂定 本要點。

一、服務對象：

資源班主要服務對象為特殊教育法所稱之身心障礙學生及其他有特殊需 求之學生，應依序優先安置下列學生：

（一）經鑑輔會鑑定具有特殊教育需求之身心障礙學生。

（二）領有身心障礙手冊，確有特殊教育需求之學生。

（三）經校內特教推行委員會評估有特殊需求之學生。

二、師資來源：

（二）編制：資源班每班編制專任教師國小二名，國中三名。

（三）授課時數：

1.資源班教師應專職專用，若須兼任校內行政職務，以輔導室業務為限。

2.資源班專任教師每週授課節數，國中教師十八節，國小教師請依據「花 蓮縣國民小學教師每週任課節數表」之規定排課；資源班設導師一人，

酌減授課節數四節。

3.資源班教師若擔任特教組長，每週任課節數原則與一般組長任課節數一 致，惟國中特教組長任課時數不得低於每週八節。

4.如因學生課程安排實際需要，部分科目與普通班教師交互支援，交換節 數亦應對等補足，每班交換總節數不得超過九節。

（四）工作職責：

1.資源班教師須為每一位學生編寫個別化教育計畫（以下簡稱 IEP）、建 立學生個案資料、編選教材及教具、直接教學及相關能力訓練、進行教 育評量、與普通班教師進行教學聯繫、對校內相關人員及家長提供特教 諮詢輔導等。

2.資源班導師應協助輔導室或教導處相關之特殊教育行政事務。

三、設班方式：

（一）申請設班：擬申請設立資源班之學校，應於每年五月份擬定設班計 畫送交教育處彙整，經審核通過後於隔年設立。

（二）資源班學生人數：國中每班十五至三十人，國小每班十至二十人為原 則。

（三）學生來源：

1.由鑑輔會依據特殊教育法及「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」鑑 定並予適當安置。

2.其他經校內特殊教育推行委員會評估有特殊需求之學生，應召開個案 研討會議後，通報鑑輔會核備。

四、教學輔導：

（一）編寫 IEP：

1.學校應於開學後一個月內訂定 IEP，參與擬定 IEP 之人員，應包括學 校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參 與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。

2.IEP 應依據學生之個別特殊教育需求，參考特殊教育法施行細則第十 八條之內容編寫，每學期至少檢討一次。

（二）教學型態：

1.教學時宜採個別化（小組或個別）教學，分組教學時以每次平均服務 四名學生為原則。

2.資源班教學應參酌學生障礙程度、學習能力、年級等因素，提供多元 學習管道，輔以獨立學習、戶外教學或團體活動等方式；必要時，資 源班教師可至普通班協助身心障礙學生學習。

（三）排課方式：

1.學生於資源班上課時數，應視學生之特殊教育需要安排。

2.資源班教師應於全校課表排定前，與教務處協調學生排課問題。

3.資源班之排課：

（1）編組方式－依學生程度分組，程度相近者編在同一組。

（2）原則－應依學生需求採外加、抽離或兩者並用方式進行。

A.抽離式：利用原班該科目上課時段到資源班上課。

B.外加式：利用原班非學科時段上課。

（四）教學內容：資源班教師應依照 IEP，為學生編選適當課程：

1.一般能力訓練，如：學習策略、社會技巧、溝通、專注力、知動協 調、人際關係等訓練。

2.學習困難之基本學科，如國語(文)、數學、英文等。

（五）學習評量：

1.抽離式：

（1）形成性評量：資源班教師應設計形成性評量表，以記錄學生學 習狀況，其評量結果得作為學生原班該科目之平時成績。

（2）總結性評量：由資源班教師決定評量內容與方式，學生在資源 班接受定期評量。

（3）學期成績：經特殊教育推行委員會由資源班教師及任課教師共 同商定之。

2.外加式：資源班學生所得評量結果，得為原班該科平時成績之一。

3.學生回歸標準：

（1）提報鑑輔會重新鑑定安置。

（2）提報校內特殊教育推行委員會，依據學生評量結果，修正 IEP 及作為重安置之參考。

五、經費與設備：

（一）新設之資源班：申請補助開辦經費，以購置開班所需設備、設施及 教材、教具等。

（二）已成立之資源班：每班每年編列教材編輯費、教學材料費、教材印

製費、教學器材維護費及差旅費等經常預算經費。

（三）學校應提供無障礙空間、位置適中的教室，以供資源班使用。

六、評鑑：

藉著正確和有效的評估，量化評鑑對象的價值與數據，據以改進和創新服務 的品質（李榮東，2003）。

有別於一般常見的校務評鑑，特殊教育評鑑是由特殊教育主管機關針對 特殊教育班級所做的價值評量與判斷，可以說是一個先評量再給予糾正與建 議，並不斷持續追蹤輔導的一個過程（林三木，1993）。

王振德（2004）指出特殊教育評鑑的目的為：

（一）監督各級學校是否確實落實特殊法規及相關政策。

（二）瞭解各級學校特殊教育實施現況，藉以改進特殊教育的服務水準。

（三）進行特殊教育績效的診斷與評估，藉此改進學校缺失並激勵優秀特殊 教育相關人員。

（四）提供各級學校與教育行政主管機關，在特殊教育政策與調整的參考。

      在法規的部分，新修訂的特殊教育法第 47 條明定(法務部，2009)：

高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少 每三年辦理一次評鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑 成績優良者予以獎勵，未達標準者應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及 自治法規，由各主管機關定之。

而「花蓮縣政府辦理特殊教育評鑑實施要點」中也規定(花蓮縣政府，

2009)：每二年辦理評鑑乙次，評鑑績優予以相關人員敘獎鼓勵，連續二次評 鑑結果為需追蹤輔導者，得停止該校資源班之設置。

花蓮縣目前每兩年辦理一次特殊教育評鑑，最近的一次特教評鑑時間為 九十九學年度，評鑑對象為不分類資源班與巡迴輔導班，由教育處遴聘特殊 教育學者專家、特教學生家長代表、資深特教老師及相關團體代表為評審委

員。其評鑑內容包含「學校特殊教育行政評鑑」與「身心障礙學生個案輔導 評量」兩大主題（花蓮縣政府，2010），其評鑑細項如下表 2-7 所示。

表 2-7 花蓮縣 99 學年度特殊教育資源班學校特殊教育行政評鑑指標內容

評鑑細項 指標內容

1.通報網正確 性查核

1-1 確實填寫學校承辦人員聯絡資訊，並依特教人力現況完成特教教師資料之建制。

1-2 畢業生應於學生離校後兩週內完成轉銜異動作業；轉學生應於開學後 10 日內完成轉銜 異動作業。

1-3 校內特教學生資料皆確實登錄至特教通報網，且各項資料正確。

1-4 於鑑定安置會議結束後兩週內上網完成個案接收。

1-5 於開學後 10 日內完成新轉入學生的接收作業。

2.行政與資源

2-1 校內資源班所有任教老師每學年參加相關研習皆達 18 小時。

2-2 校內普通班老師及行政人員參加特教研習平均每學年達 4 小時以上。

2-3 校內所有特教老師的授課節數，皆符合標準。

2-4 校內特教教師未擔任非特教業務之行政職務。

2-5 校內特教行政業務承辦人應具備特教相關知能。

2-6 每學年平均固定召開兩次以上會議，並確實規劃檢討校內特教工作執行情形。

2-7 特教推行委員會皆由校長主持。

2-8 各處室皆能參與特教相關會議並提供相關支援（例如協助資源班優先排課等）。 2-9 於校內各主要會議（校務會議、行政會議、家長會議等）中，能針對特殊教育教學與 輔導相關事項等議題加以宣導及報告。

2-10 家長委員內有身心障礙學生家長代表。

2-11 校內每學年能針對普通班師生需求辦理特教宣導活動 2 次以上。

2-12 學校書面或網頁介紹中，有包含資源班的介紹與說明。

2-13 資源班的經費能專款專用。

2-14 能積極爭取各項校內外資源或補助經費，以充實教學設備或改善班級環境。

2-15 相關補助經費能確實購買教學設備及教材。

2-16 資源班教室數量足夠且空間適合各類教學方式之進行。

2-17 教室的規劃有結構性且具有彈性，能因應各種課程的運用。

2-18 校園逐年規劃改善，以符合無障礙的校園環境。

2-19 充分瞭解學生的輔具需求，並積極協助相關輔具的申請。

3.IEP 及轉銜 計畫的訂定 與落實

3-1 每位學生皆依規定訂定 IEP。

3-2 能確實依學生學習成效調整 IEP 內容，以符合學生學習之連貫性。

3-3 能依照法令要求之時間召開 IEP 會議。

3-4 IEP 會議能邀集相關人員與家長參與。

3-5 定期依照學生的學習狀況召開 IEP 檢討會議並修正 IEP 計畫及課程。

3-6 每位應屆畢業生能確實訂定轉銜計畫。

3-7 能將轉銜目標與 IEP 結合，並落實於課程教學中。

3-8 能依據學生能力協助職業試探及提供就學建議。

4.課程、教學 與輔導

4-1 每位學生的課程安排能夠與 IEP 的長短期目標相符。

4-2 依學生學習狀況適度調整普通班課程或能力指標，調整方式包括重整、簡化、減量、

分解或替代等方式。

4-3 根據學生個別需求提供特殊課程，例如：溝通訓練、社會技巧、學習策略、職業教育 等。

4-4 針對未達成短期目標部分，重新調整授課內容。

4-5 教學活動能與 IEP 的目標相符合。

4-6 能依據學生的能力進行小組分組教學或個別指導。

4-7 課堂中能依學生能力差異設計不同之目標及活動。

4-8 能將專業團隊人員的教學建議與協助融入教學。

4-9 校內能自編教材教具或簡化九年一貫教材以符合學生學習表現。

4-10 校內有建立各領域教材的檔案，以協助老師選用與參考編製。

4-11 能邀集學校行政單位、普通班教師及家長一同訂定行為輔導方案。

表 2-7(續)

評鑑細項 指標內容

5.鑑定與安置

5-1 校內身心障礙學生提報鑑定流程符合本縣規定辦理。

5-2 校內能確實安排補救教學課程，且能實際達到收集研判資料之目的。

5-3 校內特推會能確實針對個案情形辦理初篩及校內研判作業，且提報縣內綜合研判通過 率達 5 成以上。

5-4 能適時檢討校內特教生安置之適切性，並依實際需要提出重安置之申請。

6.特色

6-1 積極發展特教教師區域性策略聯盟。

6-2 校內積極推動融合教育。

6-3 請學校自行列出自訂特色項目，並提供具體資料說明。

表 2-8 花蓮縣 99 學年度特殊教育資源班身心障礙學生個案輔導評量指標內容

評鑑細項 指標內容

1.鑑定與評量

1-1 能完整收集彙整個案各類轉介表及鑑定評估資料。

1-2 能依個案障礙類別施予適當的教育評量。

1-3 能根據個案各項診斷評量資料，具體分析能力現況及特殊需求。

2.IEP 的訂定 與執行

2-1 個案 IEP 的訂定程序符合法令要求。

2-2 能依個案逐年進步情形，重新評估個案特殊需求並修正特教服務方式及內容。

2-3 能與個案各相關人員共同執行 IEP。

3.課程與教學

3-1 個案的課程設計、安排及授課節數能與 IEP 及特教需求結合。

3-2 個案各類課程設計皆能與各教學相關人員一同規劃。

3-3 能針對個案學習能力，妥善編選與運用各類課程、教材及教具。

3-4 能依個案學習能力及特質，於課程中運用各項教學策略。

3-5 能提供各類協助個案參與普通班學習之策略及服務。

3-6 能教導個案各類日常學習所需的學習策略。

3-7 能將各相關專業團隊人員之建議融入個案的教學中。

3-8 能針對個案能力實施多元適性的評量。（含評量內容及方式）。

4.行政支援與 相關服務

4-1 教學現場能依個案學習特質適度調整（包含物理、社會及心理環境等面向）。

4-2 能提供個案日常生活及學習所需要服務及輔具。

4-3 評量時能依個案的特教需求提供適當的調整。

4-4 能針對個案於普通班生活的適應情形，提供適當之輔導服務。

4-5 依個案需求安排相關專業服務。

4-6 能依個案行為問題提供合適之行為介入方案。

4-7 能依個案需求協助尋找、提供各項所需之資源。

5.個別化轉銜 計畫的訂定 與執行

5-1 能依個案能力現況訂定適合的個別化轉銜計畫。

5-2 能邀請個案相關人員一同參與個別化轉銜計畫之訂定。

5-3 能依個案個別化轉銜計畫規劃之內容，安排職業探索課程或轉銜活動。

第三節 普通班教師對資源班支援服務需求與滿意度之相關 研究

壹、資源班提供的支援服務內容

在融合教育觀念的普及下，越來越多的特殊生安置於一般學校的普通班級 中，在普通教育環境下，特殊生是否能獲得合宜的照顧與輔導，有賴於教師及 行政的支持服務系統的支持。

Briggs（2005）指出，支持的內涵對教師而言，是透過專業人員的協助，

協助教師規劃課程與訂定教學目標。支援服務的理念即是無論特殊生的障礙程 度為何，學校要盡可能提供各項支援服務給普通班教師、學生及家長等人員，

如：必要的輔導、諮詢服務、行政協助等服務，讓特殊生在一般的學校環境中 學習（黃筱鈞，2011）。

我國特殊教育法在支援服務的相關規定如下：

一、針對身心障礙學生的評量、教學、輔導以專業團隊合作進行為原則。

二、學校所提供之設施及設備應符合無障礙環境之精神。

三、學校應結合相關專業服務，提供身心障礙學生整體性及持續性轉銜輔導 及協助。

四、學校應提供特殊生家庭諮詢、輔導、親直教育等支持服務。

五、學校應減少特殊生就讀普通班之人數，或提供普通班教師所需的資源。

六、學校應建立特殊教育支持網路，以提供諮詢、輔導等服務。

資源教室方案應提供的支援服務，依服務對象的不同，提供不同的特教支 援服務(張蓓莉，1998；董杰仁，2008)，其服務內容敘述如下：

一、特殊學生：

（一）認知與學業：提供特殊學生學習的具體經驗與練習的機會，在教學上 應利用學生多感官學習，增加學生學習印象，並適時教導其學習策 略，並於學習後提供回家作業或調整原班作業難度。

（二）溝通：對於有語言障礙的學生，協助安排語言治療師進行語言訓練或

提供溝通輔具，在課堂也應該多讓學生有口語練習或主動表達的機 會。

（三）行動能力：資源班教師應該能會同學校行政單位逐年改善校內無障礙 設施，安排無障礙的物理空間，如：斜坡道及扶手、無障礙廁所…等。

（四）情緒與人際關係：對於有情緒障礙的學生或過度害羞內向的特殊學 生，應該能安排心理輔導或轉介醫療系統進行治療。

（五）視覺：對於校內視覺障礙學生能夠協助申請視障相關輔具，如：盲用 電腦、擴視機、點字書籍，並提供報讀等考試服務。

（六）聽覺：對於校內聽覺障礙學生能夠協助申請手語翻譯人員、聽障相關 輔具，如：調頻式助聽器，並提供溝通訓練課程。

（七）健康狀況：對於生體病弱或健康狀況不佳的特殊學生，資源班教師能 與普通班教師溝通，視學生體能狀況減低或調整其體育活動。

（八）手部功能不佳：對於手部功能不佳的特殊學生，資源班教師能調整其 作業方式或以電腦取代紙筆評量方式。

二、普通班教師：

（一）特教宣導：宣導、介紹特殊教育理念，讓校內普通班教師對於融合教 育的理念與做法有完整認識。

（二）支援服務：提供普通班教師特殊教育的人力資源與特教相關支援服務。

（三）諮詢服務：提供普通班教師特教相關諮詢服務，幫助教師修正教學策 略、提供特殊學生輔導的技巧與策略。

資源班教師是推展該校特殊教育的靈魂人物，其是否能針對特殊學生與普 通班教師的需求，予以適切的支援服務，則影響特殊學生的學習權益與該校融 合教育的推動。然而到底什麼形式的資源班支援服務才是普通班教師所迫切需 要的？以下將彙整支援服務相關文獻進行討論。

貳、資源班支援服務向度探討

資源班所提供的支援服務，除了結合相關資源的聯繫，並給予輔導及諮詢 的協助，依照學生個別的差異，提供普通班教師符合特殊生需求的支援和資 源，讓每位特殊生均能適應原班的環境中，在學習上有良好的表現。以下及針 對資源班常見的四個支援服務向度進行論述。

一、行政支援服務向度

Desimone（2004）研究指出學校行政的強力支持，將影響普通班教師與 特教教師的合作關係，而普通班教師與特教教師的合作關係，又是影響融合 教育成功與否的一項重要因素。

普通班教師在遇到教學困難時，學校行政的支持與配合，將使教師處理 特殊生教學與特殊問題時獲得良好的協助（邱明芳，2003）。王振德（1999）

指出特殊教育行政工作是透過主管教育行政機關，依據各項特教法規，採取 合理有效的行政作為，以保障特殊生的學習權益。

秦夢群（1997）、張克銘（2008）、陳清溪（2000）、黃筱鈞（2011）等 人指出學校行政支援的意義，是指學校行政人員對教師提供各項支持與協 助，包含對特殊教育支持的態度、在成績評量方面給予彈性的處理空間、經 費設備及人員編制等資源的提供。

邱惠暄（2011）綜合國內對於融合教育研究，提出普通班教師在「行政

單位的支援」所遭遇的困擾與需協助的地方，其敘述如下：

（一）缺乏諮詢協助管道。

（二）缺乏相關經費購買所需的教材教具。

（三）對班上安置特殊生的班級導師缺乏實際的獎勵制度。

（四）校內特推會的運作與功能未受重視。

（五）無法落實對班上安置特殊生的班級降低班級人數。

（六）班級人數過多，造成教師無法兼顧特殊生的特殊需求。

（七）學校無法提供普通班教師取得教導特殊生所需的教材、設備。

（八）校長對於特殊教育支持度不高。

（九）教師授課時數較多，無多餘心力為特殊生個別指導。

（十）學校特教宣導淪為學生的遊戲活動。

（十一）行政人員的特教相關知識不足。

邱明芳（2003）對國民小學實施融合教育學校行政支援之研究，歸納學 校行政支持系統應包含：召開特教相關會議、協助申請科技輔具、申請特教 獎助學金、安排特教宣導活動、安排特殊生轉銜課程與活動、校長及行政人 員的支持、協助特殊生轉介安置與輔導、安排適當的補救教學節數、降低普 通班班級人數、改善學校無障礙空間。

郭懷茹（2006）對台中縣國中資源班特殊生之普通班導師，進行學校支 持系統實施的需求研究中，針對行政運作方面也提供以下的建議：落實特推 會的功能、協助普通班與資源班教師的互動與溝通、協助申請教育輔具、申 請獎助學金與相關補助、校長與行政人員的支持、給予班上安置特殊生的普 通班導師獎勵、減少教師授課時數與班級學生人數、協助支援班排課。

鄭啟清（2006）針對台北縣國小普通班教師對融合教育支援服務需求研 究中，對行政支援服務需求歸納如下：減少班級人數、特殊人個案管理、申 請特殊生教師助理員、申請特教專業團隊服務、安排特教知能研習、特殊教 育相關獎勵措施、協助資源班排課。

綜合以上文獻，相當多的文獻共同指出降低班上學生人數，是許多普通 班教師心中的心聲，也因此學校行政支援如果能確實執行此項支援服務，相 信對減輕教師負擔，有一定程度的幫助。最後歸納整理普通班對於資源班行 政支援服務之相關需求，以作為研究者編制研究問卷題項之參考。

二、教學與課程支援服務向度

Kirk, Gallagher,& Anastasiow（2000）認為要讓身心障礙學生順利融入 普通班的學習環境，其中課程的調整與教學方式的改變，扮演相當重要的角 色。現行的普通班課程是為一班學生設計的，因此無法符合絕大多數特殊生

的學習需求，因此普通班教師必須在課程上進行部分調整，才能讓特殊生易 於學習。

Center for the Future of Teaching and Learning (2005)認為普通班教師所 需的教學支援為：

（一）提供特殊教育專業之能與訓練。

（二）協助了解特殊生的 IEP。

（三）由專家、學者提供諮詢與協助。

（四）提供教學所需資源。

（五）減少班級學生人數。

鄭雅靜（2005）調查屏東縣國中鋪通班教師在融合教育所產生的教學困 境，結果顯示普通班教師在課程與教學上所遭遇的困境有：普通班教材難度 太高，特殊生無法吸收、特殊生成績普遍不理想、不知如何依學生特殊需求 調整課程進度、無法為特殊生擬定 IEP 計畫並實行、不知如何實施適合學生 的教學方式。

林佳靜（2008）提到普通班面教師面對特殊生的教學遇到諸多困擾，其 中包含：教學進度難以掌握、特殊生在普通班學習時所產生的行為問題，影 響班級氣氛及學習成效。因此，特殊生在普通班需要有效的課程調整與教學 策略，並提供普通班教師與特殊生完整與有效的支持系統。

邱惠暄（2011）綜合國內對於融合教育研究，提出普通班教師在「課程 與教學」調整上遭遇的困擾，並提出具體可行的建議：

（一）困擾：

1.普通班教師課程調整、設計需花費額外時間，造成教師負擔。

2.缺乏相關特殊教育教學技巧。

3.教材調整無法滿則班上每位學生的學習需求。

4.現行課程結構導致補救教學時間不足，課程調整易導致教學進度受 影響。

5.課程與教學的調整難以兼顧學生的個別差異。

（二）課程與教學的調整建議：

1.以普通課程為主要架構，並先擬定特殊生教學目標，在進行課程的 調整。

2.普通班教師應增進課程調整與設計的能力。

3.安排功能性的課程。

4.普通班教師應專注在學生的學習能力上，而非障礙程度。

5.普通班教師應充實與善用各種多元的教學技巧與策略。

6.擬定與落實特殊生的個別化教育計畫，並規畫適性的課程與教學。

7.適時地運用科技輔具協助學生學習。

8.與特教教師、專業團隊人員共同擬定與設計教學教材。

9.注重學生的參與，增加特殊生與一般學生的互動機會。

當特殊生安置於普通班時，原班教師對於特殊生的教學與課程調整，一 定會有所困擾，這時資源班教師應給予教學策略上的建議與協助，以免特殊 生成為班級上的過課。綜合以上文獻，歸納整理普通班對於「教學與課程」

支援服務之相關需求，以作為研究者編制研究問卷題項之參考。

三、鑑定與安置支援服務向度

一般而言，具有特殊需求的學生，到資源班接受補救教學之前，必須透 過普通班教師的轉介以及初篩的程序，然後經過進一步的診斷評量後，經過 校內特推會或縣市鑑輔會的決定後，才能合法接受資源班的服務。

趙武升（2003）認為特殊教育法身心障礙類學生的鑑定安置，是以學生 實際能力與需求為考量，目的在確定特殊教育對象，取得接受特殊教育的法 定資格，並以安置、輔導及追蹤教育服務成效才是主要精神。同時也提出幾 點鑑定與評量的建議：

（一）蒐集普通班教師對特殊生之觀察資料。

（二）建立特殊生長期的學習與行為資料。

（三）建立校內特殊生轉介與篩選制度。

（四）確保特殊教育推行委員會的運作。

（五）鼓勵家長的參與。

（六）選用適當的心理測驗施測人員及工具。

（七）建立疑似生回歸原班的機制與輔導措施。

（八）落實特殊生多元評量與學生成績的彈性處理。

國內學者黃麗娟與王振德（2003）調查國民中小學身心障礙資源班實施 之參考指標顯示，不論是國中或國小組的普通班教師，一致認為在身心障礙 資源班的經營中，最重要的是資源班教師條件，其次為課程與教學，再其次 依序為學習環境與設備、「鑑定安置與評量」、行政支持、支援服務。從該研 究中，可以看出普通班教師對於資源班鑑定與安置支援服務仍有一定程度的 重視。

依據董杰仁(2008)調查桃園縣 95 學年度國小 480 名普通班教師，對資 源班教師提供支持服務需求與滿意度調查研究中，發現普通班教師對於「鑑 定與安置」的需求程度最高，顯示普通班教師對於班上疑似生的鑑定有相當 高的需求。

當班上學生出現嚴重的學習困難時，經過原班的補救教學又不見明顯成 效，這時普通班教師往往會轉介資源班教師，經由疑似鑑定與評量，來確認 學生是否有學習的障礙或困難。鑑定的工作是十分嚴謹又耗時的工作，為了 維護學生的受教權與滿足普通班教師的鑑定需求，資源班教師必須熟悉鑑定 工具與流程，時常參加鑑定研習的課程以溫故知新，平時積極蒐集個案質性 與量化資料，累積測驗施測與鑑定報告撰寫經驗，方能勝任此工作。

綜合以上文獻，歸納整理普通班對於「鑑定與安置」支援服務之相關需 求，以作為研究者編制研究問卷題項之參考。

四、諮詢與互動支援服務

在融合教育的趨勢下，越來越多特殊教育需求的學生進入普通班或普通 學校就讀，特教教師扮演提供校內普通班教師特教資訊、諮詢服務以及支持

的角色（邱上貞，2001）。

諮詢模式起源於醫學領域，稱為臨床諮詢，是醫師為解決獲改善當事人 之問題而採用的一種專業措施。後來發展為由不同領域的學者，從不同的觀 點提供被諮詢者更多元項度的考量和更清晰的內涵，經由諮詢者的參與，提 升被諮詢者的處理能力和態度。

以教育的觀點，諮詢是一種直接服務普通班教師，間接服務資源班學生 的一種方式，諮詢服務除了可以提升普通班教師的特教知識與知能，也能讓 特殊學生在原班適應的更好（董杰仁，2008）。

在學校教育，合作諮詢常用於校內有資源班教師的情況，主張資源班教

師與普通班教師進行諮詢式的合作關係，一起討論特殊生教學計畫、教學策 略，並提供平等的合作式諮詢服務，可避免兩套教學計畫無法銜接的問題，

更可以幫助普通班教師了解特殊生的需求與行文問題處理策略，而資源班教 師也可以從中了解特殊生在原班的學習狀況，彼此雙方皆可互補與成長（張 翠娥、李淑貞，2009）。

賴怡君、廖永堃（2006）研究花蓮地區國小教師對身心障礙類資源班的 了解與期望，發現：

（一）超過三分之二的普通教師及二分之一的行政人員希望資源教師能提 供諮詢服務。

（二）資源教師、普通教師及行政人員都認為資源教師和普通教師間應該 合作。

（三）普通教師認為資源班教師的專業能力及教師間的溝通和合作是資源 方案成功的因素之一。

除了平時提供普通班教師諮詢服務以外，資源班教師也應在主動增加與 普通班教師的互動機會，平時與同事建立良好的人際關係，將有助於雙方的 合作關係。王振德（1999）提出了下列建議：

（一）把握非正式的會談，討論特殊生的各種疑難雜症。

（二）與普通班教師共同執行學校行政事物，如：導護、認輔工作。