第二章 研究設計與實施歷程
本章將分別說明我採用質化研究的理由、研究進行的程序、資料蒐集 的方法、資料分析與整理、增加資料可信度所使用的方法，最後介紹研究 場域及我在研究中的角色。
第一節 質化研究取向
質化研究是以詮釋的、自然的取向處理研究主題，在自然情境中探究 事物。在方法上，研究者將人們在自然情境中說的話、寫的字、與觀察的 行為，描述記錄以呈現出來的一種現場研究 (field work) (黃瑞琴，1991)，
並嘗試根據人們所賦予各種現象的意義，去理解或詮釋所觀察到的現象 (高敬文，1999)。在質性研究中，研究者關心的是參與者的感受及其經歷，
站在參與者的觀點來瞭解他們如何組織行為和解釋經驗；研究者的角色不 是在「研究人們」，而是在向參與者「學習他們的文化與知識」(黃瑞琴，
民 80 )。因此，當研究者想要瞭解意義、瞭解特定情境、瞭解歷程及發展 因果關係的解釋時特別適用質化研究 (Maxwell, 1996 )。
本研究想瞭解幼稚園教師在活動執行時的內在深層思考因素，並探究 在教師思考下所呈現的課室活動內涵；必須在研究的過程中，由教師的觀 點詮釋他們的經驗，才得以探討外在教學行為下的內在心理意義。質化研 究的取向可以讓我由獨特的現場經驗中，瞭解現場中錯綜複雜的各種現 象，並由參與的經驗中，體驗教師在課程活動中的感受，以深入瞭解課程 活動所隱含的意義，沒有對既有假定的考驗，目的在於獲得深入而豐富的 研究結果。
研究中實際參與一個幼稚園小班的教學情境脈絡，透過長時間觀察教 師與幼兒之間的互動行為，以瞭解課室活動的進行。在與參與者之間良好
夥伴關係下，藉由與參與教師的訪談，可以對現場所得到的現象加以印證 或反省，更可詮釋出參與教師個人思考在活動歷程中所具有的意義。在整 個研究過程中不只是以研究者的角度來解釋具體發生的事件、行為或情境 的內容，更重要的是教師本身對於教室中各種活動及現象的認知及詮釋。
研究中關注的焦點是教師內在對教室情境中各種事件的想法。強調的是對 事實的文字描述，而不是著眼於數字，研究的過程所採取的步驟是具有彈 性的，隨時視情境所顯示的問題來加以調整，故適合以質化研究的取向來 進行。
第二節 研究程序
歐用生 (1995) 指出質性研究的過程可分為六個階段：界定研究問 題、選擇研究場地、進入現場並與研究對象維持良好的關係、資料蒐集與 檢核、資料分析與整理及撰寫並提出報告。但質化研究的步驟是富有彈性 的， 各個階段不是簡單的線性關係，而是循環式的過程，也就是在循序 漸進的步驟中，仍有回溯與重疊產生 (黃政傑，1996)。我的研究進行程序 大略分為初探性研究、閱讀文獻、初步研究構想、進入研究現場、研究焦 點的凝聚、資料校正與檢核、資料分析、撰寫研究報告等幾個漸近且循環 的過程。
質性研究的設計是基於研究者想要探討的問題，其意義與過程在於瞭 解人類行為的重要性，所蒐集資料的重點在於描述性資料，分析方法最好 是以歸納方式來進行 (Bogdan & Biklen，1988)。經由歸納的方法可以發現 和理解一個現象 (Merriam, 1988)，因為我想知道小班課程活動的進行過 程，以歸納的方法將可以使我瞭解情境下活動內容及運作。在研究的過程 中，研究設計是其有彈性的，研究者是帶著彈性及可協商的心智工具進入 研究現場，以事先形成的計畫作為起點，並在研究進行中加以修正或重塑
(Janesick, 1994)。本研究的焦點在進行過程中，也不斷的經過修正與調整。
壹、初探研究的啟示
在正式研究之前，曾在九十一年五月進行為期二週的初探性研究。因 為研究地域的便利性，經過申請到一所大學附幼進行觀察，以觀察及錄音 方式記錄大班幼兒在教室中的互動行為，希望由幼兒們在自由活動中的動 作、語言及對話等行為找到論文方向的靈感。當時所觀察的班級是經由園 方安排，並沒有經過特別的選擇。在實際進入現場後，發現教師與幼兒互 動的一點一滴，會完完全全在幼兒間的互動中呈現；除了教師刻意安排的 活動外，老師們在互動中無形的「潛在課程」對孩子影響才更為顯著，幼 兒之間的扮演或遊戲中的對話、以及幼兒之間的互動模式，幾乎可以看到 教師的影子，反映出教師與幼兒間互動的方式。經過實際教室的互動觀察 後，體會到教師在教室中所扮演的舉足輕重角色。而深深覺得觀察教室中 的互動時，不能忽略教師的因素；慢慢的，我把研究焦點放在師生所共同 建構的課室活動上。
貳、初步研究構想
既然教師是教室中的關鍵人物，因此我把研究場域放在幼稚園的教室 內。關於教室中教與學的研究，有從外在行為分析、有從班級經營角度分 析、也有探討教室中的討論，但我更有興趣的是課室活動進行的內容及教 師對活動的理解及詮釋。經閱讀文獻後發現，雖然 Clark & Peterson (1986) 提出一個分析的架構，但教師思考歷程所涵蓋的範圍很廣，包括一切與教 學有關的活動，當時對於論文主題還未能聚焦。但至少確定的是，我論文 的主題，是要進入幼稚園觀察課室活動的進行，期許能親身經驗幼稚園中 教與學的面貌。
參、進入研究現場
經過與指導教授討論，我希望在幼稚園開學就可以進入實際現場 (actual setting) 中觀察，但當時並沒有確定不變的主題，研究的焦點是由 觀察的資料及我個人的興趣而逐漸凝聚。因為期望於幼兒入園前即將觀察 的園所確定，在幼稚園尚未開學就開始嘗試聯絡幾個園所，但是申請行政 作業並不如預期中順利。
一開始，因為看過 A 園所出版關於課室活動進行的書籍，很欣賞其教 學的想法及教學活動方式，經園長同意後，由兼任教務工作的老師代為詢 問園內有意參與研究教師，經過近三週的行政往來後，教務老師提及該園 老師因覺得有壓力而拒絕。我在等待 A 園的回音時，同時也嘗試尋找另一 所修課時曾經參觀過，而且進行方案教學型態已一段時間 B 所的參與意 願；但該所以擔心研究生進入現場會干擾到教室中的活動為由，已經不再 接受長時間的觀察研究。眼見開學時間越來越近，觀察的現場卻還沒有確 定，在研究進行的一開始，就因沒有參與對象而感到深深的焦慮，並體會 到研究進行可能會遭遇到的困難。
幾經波折後再度詢問另一所大學附設之幼稚園－嘟嘟園，也正是進行 研究初探時的幼稚園。這學期園方重新安排搭班教師，經學校同意後，戰 戰兢兢詢問曾經參與研究的一位小班教師－寶老師讓我進入班級中觀察 的意願。因為離幼稚園開學的日子越來越近，實在非常擔心會再次遭到拒 絕。令人又驚又喜的是，才見過一次面的寶老師雖然馬上就欣然同意了我 的邀約，參與研究的進行；但仍需要詢問另一位合班老師的意見。隔天，
二位老師在進行開學前的教室佈置，寶老師把我介紹給搭班老師－小荷老 師，小荷老師簡單詢問我大致的研究方向後，也同意我在該班進行研究。
觀察的園所確定後，接下來要斟酌進行觀察的班級數目的適切性，是 否要對不同現場進行觀察，以得到比較性的資料，Corbin & Strauss (1990) 認 為 通 常 需 要 多 於 二 個 或 三 個 以 上 的 現 場 或 主 題 ， 才 得 發 展 出 理 論 (Bogdan & Biklen, 1998)。因此，研究場域的多寡牽涉到研究目的及研究現 場的限制。在我的研究中，並沒有企圖探究不同教室內的課室活動情形，
也沒有想要比較不同大、小班級教室互動間的差異。另一方面，因為寶老 師與小荷老師是小班新生班的教師，考慮到三歲剛入園幼兒，面對的是全 新的生活環境，對三歲幼兒剛入園面對全新的生活環境時，若我也是幼兒 所習慣的人，是教室中的一份子，可能是較佳的參與方式。所以我的研究 主題在於情境的分析，並不企圖以選擇典型 (typical case) 或非典型個案來 處理可類推性 (generalizability) 的問題；再經考慮研究時間與場域的限 制，而決定只對一個班級進行長時間且深入的觀察。所以我的研究現場是 由參與者的意願來決定的。但藉由選擇資訊豐富的個案，也是可以進行深 入的研究 (王文科，2001)。
第三節 研究情境及我的角色
研究者與研究對象的互動，攸關研究的進行及結果的發現。我的研究 場域是嘟嘟幼稚園的寶貝班，寶貝班有二十五名幼兒，在小班所進行的課 室活動是我有興趣的部份，因此教室中的二位教師皆為研究的參與者。質 性研究中的研究者本身就是資料蒐集的主要工具，研究者除了學習如何跟 現場的人員進行想法和情感上的溝通外，還需要建立出彼此間和諧、互 信、友善的關係 (黃瑞琴，1997)。因此，我在決定研究場域之後，在小 班幼兒一入園就進入教室中觀察。
壹、研究情境
Bruner (1990) 提出質性研究的重點在瞭解人們在某種場域行動的意
義。我在研究中所要瞭解的是幼稚園教室中的活動內容及教師對活動的詮 釋，情境是活動進行的脈絡背景資料，以下分別敘述參與園所、班級及教 師的基本資料。
一、參與的園所
嘟嘟幼稚園位在擁擠的台北市都會區中一個佔地頗大的園所，一進入 大門看到的是廣闊的戶外活動場地，綠地上的戶外遊戲場有多個大型的遊 樂設施，那是幼兒們奔跑、追逐、攀爬、盪鞦韆的地方。而圍繞在遊戲場 旁的大樹常看到幼兒們在中間穿梭、觀察樹上的螞蟻、撿掉落的樹葉。太 陽大時，還可以看到幾個幼兒圍成一圈，在樹下草長不出來的空地上玩著 沙子，或拿著樹枝或石頭畫畫、討論著生活上的經驗，仰頭不時會看到樹 上的小鳥外，還看得見台北的天空。孩子們看著樹葉間交錯的光影、驚喜 的看鳥兒吱吱喳喳地從一棵樹飛到另一棵、也可以看著雲在天空飄著。台 北市實在難得有此讓孩子接近及觀察自然的生活及學習空間。
嘟嘟園的教室分佈在進大門的左右兩側一、二樓內，共八個班，二班 小班、二班中班、三班大班、另有一班為中小混齡班，除了教室、辦公室、
研究室、教具儲藏室外，圖書館是孩子們借閱圖書、觀看影片及教師們開 會的地方。另外，在寶貝班旁，還有一間體能房，孩子們每週有外聘的體 能老師在鋪著木質地板教室中帶著孩子進行體能活動，在老師專業帶領下 律動、跳躍、奔跑，對孩子來說，體能課經驗是孩子放學回家所述說最投 入的活動之一。
每個教室中，有兩位合格幼稚園教師，在進入觀察之前就知道該園教 室中的活動是以主題活動、角落活動與團體討論交錯進行的方式進行教學 的幼稚園。在開學時，教師會先設計一份可能進行的主題網，但實際活動 內容是師生一起建構來的。此園著重幼兒發展及幼兒教育方法的研究與實 驗，常與師資培育機構會交流、溝通，除了與教育機構合作外，園方隨時 歡迎家長參觀，瞭解幼兒在園的活動內涵，園方也常會借重家長的專才，
讓家長一起參與在幼兒學校中的種種學習過程。
貳、參與的班級
嘟嘟園的二班小班都在進大門左棟建築的一樓。上學期開學時班上有 二十六位新生，上學期十三名女孩、十二名男孩，到了下學期，一位男孩 家長想讓他中班再上學，所以班上加入一名女孩，班上幼兒有十四名女 孩、十二名男孩；基於研究倫理的考量，參與研究的幼稚園、班級、教師 及幼兒都是以化名在文章中出現。寶貝班教室內有六個角落，分別是娃娃 家、益智角、創作角、拼圖角、玩具角跟圖書角。進門的右手邊是娃娃家，
孩子們會在該角落選擇喜歡的服裝或飾品梳裝打扮，或者拿著各式各樣的 娃娃，有自己跟娃娃玩，也有幾個孩子假扮成是家庭中的各種角色，爸爸、
媽媽、姐姐會給娃娃餵奶奶、換衣服、蓋被子；除了娃娃、服裝和配件等 材料外，娃娃家還有幾可亂真水果模型、鍋盤等器具，瓶瓶罐罐則是孩子 調製食品的必要工具；娃娃家上方有一個絨布底的大型佈告欄，老師會隨 著主題貼上不同的照片，當進行主題由開學時的「幼稚園」進入到「結婚」， 佈告欄上換成貼上孩子父母的結婚照或全家福照片。到下學期，「動物」
主題時，佈告欄則變成犀牛、狒狒、大象...等動物旳展示場所。
教室後側是老師的辦公桌及圖書角，星期三圖書館 (視聽) 時間，孩 子們會至圖書館選擇自己喜歡的書放在教室中。想要看書或想要獨處的孩 子，會選擇到圖書角。玩具角在辦公桌的旁邊，孩子們會在該角落用塑膠 製的積木蓋房子，老師會利用佔地較大的娃娃家或玩具角進行團討。玩具 角的旁邊是益智角，櫃內的盤架上，整齊放著孩子們可在角落時間自由取 用各種雪花片、動物模型...。美勞/創作角的櫃子中，除放著各種材質的 紙、筆外，膠台、剪刀、漿糊、印台、色紙等材料也都放在孩子高度的櫃 子內。寶貝班角落的陳設會因主題的不同而有所變化，例如剛開學，孩子 喜歡在娃娃家進行扮演，娃娃家的面積就因孩子需要而增加了；到了「結
婚」主題時，師生就把圖書角佈置成了陳設公主、王子裝置的美麗的房間。
教室牆上或櫃子上會展示孩子的立體作品，教室外，每個幼兒都有自己作 品夾子，掛上孩子的平面創作作品。上學期時教室內角落的規劃如圖 3-1 的樣子。在桌上名稱如「美女與野獸」、「小兔子」是指那一桌幼兒的名稱，
是由幼兒自己決定的；例如教師會說「想做皇冠的請到彩虹魚」、「想畫畫 的請到小兔子」，幼兒即知道可以到何處去從事想玩的活動。
圖 3-1 寶貝班上學期教室平面圖
書架
桌子
槳高
三隻小豬
美女與野獸 白雪公主
水槽
美勞/創作角 風琴
孩子的工作櫃
拼圖角
娃
娃 家 玩具角
辦公桌
益智角
櫃子
小積木 門
圖書角
/ 婚
紗店
在第一個學期結束後，教室中所有的設備能洗的都清洗乾淨，封箱靠 牆擺放，教室中頓時空空盪盪；過了一個年後，到了下學期，角落完全重 新安排，位置如圖 3-2。在一年的參與中，寶貝班進行了三個主題，分別 是上學期的「幼稚園」、「結婚」及下學期的「動物」。
圖 3-2 寶貝班下學期教室平面圖
書架
桌子
水槽
美勞/創作角 風琴
蝴蝶
兔子 彩虹魚
軟墊/游泳池
工作櫃
/ 動
物的家
益智角
櫃子
拼圖角
圖書角
/ 小
積木區辦公桌 娃娃家
/ 大
積木區
櫃子 門
貳、參與的教師
研究參與的教師是寶貝班的寶老師與小荷老師二位。
一、寶老師
寶老師，是個基督徒，她總是帶著笑容。台北某師專幼師科畢業後的 第一份工作就是在嘟嘟園，到今年 (九十二年) 申請退休，已經工作了二 十七個年頭。其間，也曾試過參加公立幼稚園教師的甄試，因考試科目中 的琴法未通過而落榜；寶老師另一方面覺得在嘟嘟園內，沒有公幼中常有 的小團體或人際關係等問題，教師不必有分擔行政工作的責任，能符合自 己的興趣－開心地在第一線與孩子相處，所以就一直待在嘟嘟園任職。
由於寶老師是位資歷的教師，可以說陪著嘟嘟園由開始一位老師自己 教一百多名幼兒的傳統式教學方式，經不斷嘗試轉換各種不同的教學取向 的可能性，在課室活動中逐漸摸索，直到呈現目前的教學型態。寶老師是 位樂在與幼兒相處的教師；寶老師說：「在這裡 (幼稚園中) 我真的很快樂」(T 寶 8014920421)。當寶老師與幼兒相處時，只想著「把孩子盡量帶好」(T 寶 8003920421)。寶老師在園中有著超乎她年齡的精力，在園中完全把所有的 精神、焦點全都放在幼兒身上。
二、小荷老師
小荷老師八十七年自師範學院幼教系畢業後，在某公立幼稚園實習一 年，之後就進入嘟嘟園任教，至今邁入第四年。剛到嘟嘟園時也是擔任小 班教師，這次是第二次帶小班。小荷老師的父母都是教師，大學選填志願 時即以師院體系為優先選擇的條件，又因分數落點而到幼教系就讀。弟弟 的求學過程較為順利，目前在研究所唸書；小荷老師心中一直想再有進修 的機會，除可以吸取一些新的知識，也有時間沉澱幾年的現場教學經驗。
對工作的看法上，小荷老師認為工作的意義不是花時間去換取報酬，
「不是說，...工作只是因為你要賺錢，你要糊口..。因為這一個工作待遇很好，所以 你要去做這個工作，可是你做得並不是很愉快也不是很心甘情願，只是因為...這個工 作大家都喜歡...所以你要去做」(T 荷 8504920429)；工作應是可以與個人的興趣 結合，當「工作跟你的興趣結合在一起，那你做這一分工作就可以做得很愉快。」(T 荷 8504920429)；小荷老師不斷在工作中接受來自現場的種種挑戰，也希望 自己在教學的過程中更建立自己的專業。喜歡幼教教師這份工作，也是因 為可以實踐她自己的理念，有嘗試各種課程方向的可能性。對於小荷老師 工作的支持方面，即使她的父母也是教師，仍存有一般人對幼教教師專業 性的疑問、以及私幼大環境的不滿意，父母會期望小荷老師至少到制度、
福利都穩定的公幼，甚至到正式學制的小學中任教。小荷老師希望能透過 能透過更多的努力及熱忱、經過不斷的成長來建立幼教的專業性，能繼續 執著在幼兒教育的工作領域上。
參、我的角色
參與研究的是幼稚園的小班，班上有二十六位新生，在幼稚園剛開學 時，我在班級中的角色是一位小老師；例如在教師和家長進行開學前座談 的那一天，我在教室中的角色是在一旁幫忙著幼兒，避免幼兒之間衝突的 產生。在其他的現場觀察時間，我在課室活動的角色，是多了二隻眼睛盯 著幼兒的種種狀況，或帶著需要特別協助的孩子。偶爾在行政作業需要人 手時，提供適時的協助，例如製作家長接送卡、櫃子名牌、整理家長繳交 的物品等，這些事讓我有機會親身體驗幼稚園老師的工作性質及內容，除 了和幼兒互動外，實在還有太多太多的瑣事，實在是件不容易的工作。
研究過程中，一直在思考我在教室中的角色及參與的程度，在進入現 場的時間增加後，省察到自己在觀察時，會因為對少數孩子的協助，而把 資料蒐集的焦點放在幾個需要協助幼兒身上，因此，當在孩子能夠接受我
在教室中後，我開始斟酌研究者角色定位及參與程度。而觀察及參與的時 間也因研究進行過程而有所不同，在剛開學研究者就在寶貝班中，當現場 的老師及孩子熟悉我的存在，視我的出現為理所當然之後，接著要調整自 己在班級中觀察的時間、頻率及研究涉入的程度，除了要讓幼兒習慣我的 出現外，接著要逐漸調整觀察時間，讓幼兒知道研究者可能有時會不在教 室中，慢慢界定清楚我在現場中的角色。
除了我在教室中的角色會因研究不同時間點有所轉變外，研究器材的 使用，也是經過循序漸進的方式進入。一開始，我是以完全參者的方式進 入現場，觀察記錄是在離開教室後，儘快將所看、所感的簡單的現場記錄，
儘快整理成書面的資料。當幼兒習慣我的出現後，我才拿著筆記本進入現 場作記錄，慢慢再加入錄音機及照相機等器材的使用，把對教師及幼兒們 的干擾減到最低。
「質化研究是相互滲透的歷程」(蔡敏玲，1996)，研究者不同的參與 方，對現場有不同的影響。對於研究者在觀察中扮演的角色，Gold (1969) 根 據質性研究研究者與觀察對象間的參與程度 (involvement)，將觀察分為四 種類型 (王文科，2001)：
1. 完全參與者 (complete participant)：研究者與觀察者互動中，真正 的身份及目的被觀察者並不知曉，但研究者必須提醒自己基本角色 是觀察者，但留給被觀察者的印象，卻是十足的參與者。
2. 完全觀察者 (complete observer)：與完全參與比較，完全觀察者屬 於另一極端，與被觀察者之間沒交互作用，完全不參與觀察者的活 動，完全沒有介入研究情境之中。
3. 觀察的參與者(participant-as-observer)：研究者是完全參與接受研究
的團體活動，但亦能深切體認自己的研究者身份。
4. 參與的觀察者 (observer-as-participant)：研究者確認自己的研究身 份，但與參與者產生互動，但與參與者接觸簡短，且有流於表面之 虞。
Gold 還提出：四種研究者的角色對於情境投入的程度是一個連續體，
由最投入的完全參與者、觀察的參與者、參與的觀察者至最不投入的完全 觀察者。我在研究中的角色，會因為不同時期有不同的定位：在開學前並 不參與教師討論或活動，只是在一旁看著教師們的對話及教室的佈置安 排，是完全的觀察者。剛開學是被動參與幼兒活動，我只是坐在教室的後 方看著幼兒、家長及老師的互動及行為，在幼兒有需要提供協助，是參與 的觀察者角色。但在教師正式把我介紹給孩子跟家長之後，對幼兒們而 言，我是一位老師，會與現場教師做同樣的事情，加上剛開學，教師看著 二十六位小朋友實在很吃力，我在現場自然而然成了介在完全參與者與觀 察的參與者之間角色，完全接受並從事教師該做的事。到後來，為了有時 間可以進行記錄的工作，逐漸調整研究者的角色定位，尋求當觀察者與當 參與者之間的平衡。又由於研究現場的特質，實在無法與場域中的教師及 幼兒們維持某種特定的研究參與類型。所以會隨著情境而採用不同的研究 角色類型，一方面會和現場在人們產生不同程度的互動，一方面又可以進 行客觀的觀察與記錄。
至於我和幼兒及老師間的關係，是由開學時的陌生而逐漸熟悉，因為 幼兒開學時我就在教室內，幼兒們很容易接受我的存在。和二位教師互動 方面，在教室活動時，因為教師必須將所有注意力及精神放在幼兒們身 上，所以較少在活動時間談及關於活動進行的想法，唯一能利用是中午幼 兒休息時間及下課後的時間進行訪談。寶老師常犧牲中午休息時間接受我
訪談，小荷老師則常常與我從下班時間一直談到深夜十點、甚至十點半，。
教師對研究者接受程度與之前被二所學校拒絕的情形有很大的對比。教師 除了願意花時間，提供我研究方面的協助外，亦會關心我的身體健康情 形，不時為我的論文進度加油打氣；對我來說，在研究過程中與參與者的 互動，不只是單純為了瞭解參與者的對活動的詮釋，也幫助我自己澄清很 多與關於幼兒發展、幼教課程活動的觀念及想法。
第四節 資料蒐集與分析
我的資料蒐集過程是在自然的情境脈絡中，經由觀察、訪談及文件蒐 集等方式蒐集資料。觀察的時間採不定期的方式，在平時觀察時，會不時 與教師進行非正式的訪談，也會針對觀察到的現象進行正式訪談。除此之 外，我蒐集教師的教師日誌、方案活動進行記錄等書面文件。經過編碼、
分析的資料處理及與參與者間的溝通互動或循環辯正等過程，呈現教師幼 兒觀及小班課室活動的多元面貌。我於民九十一年八月開始選擇研究場域 並進入研究現場觀察以及蒐集相關資料，直至隔年四月底為止。以下是獲 得資料的方法及資料方析方式。
壹、獲得資料的方法
我的資料蒐集方法包括觀察、訪談及文件蒐集等技術的使用。
一、觀察
黃瑞琴 (1997) 指出，所謂的現場記錄 (field notes) 內容包括研究者 詳實地寫下在現場看到、聽到、或經驗到的人、事、物、活動或談話，同 時也要記下研究者自己的想法、反省、情緒與資料所呈現的類型，因此觀 察記錄中，我會儘量將寶貝班師生互動中發生的事以及當時的情境加以描 述。剛開始，因為對象是小班剛入學的孩子，班上的所有常規由無到有，
孩子的狀況百出，當時記錄方式是在觀察結束後，將現場看到、聽到、感
受到的以文字記錄下來，雖然無法詳細呈現老師與幼兒在學校中所有行為 反應的一舉一動，但對於重大且讓我印象深刻的事件，只能靠著事後回憶 來捕捉當時的情景。在我的觀察反省中，也曾經為了無法詳實記錄現場 人、事、物所發生的點點滴滴詳實記錄而感到徬徨。
但隨著觀察時間的進行，以及班上幼兒能漸漸地進入狀況，我可以有 機會由完全參與者的角色跳脫，以觀察的參與者角色在現場作簡單記錄，
註記老師與孩子互動的行為及當時的情境。但現場的記錄實無法詳實呈現 出現場的面貌；因此，在徵得老師的同意後使用錄音機進行現場錄音，錄 下師生對話的口語資料，錄音的使用主要目的是為了彌補現場筆記的不足 或遺漏，並可以呈現師生完整的對話內容。在開學的二週後，希望以影像 的方式呈現每一時間點的活動內容，開始使用照相機為輔助，所拍攝的內 容，合併在觀察記錄中。
Franklin & Jordan (1998) 認為視覺資料可以提供研究者對參與者之建 構體系、認知基模、參考架構、個人信念、價值觀、文化現實、社會互動 等歷程的理解。在研究的進行中，除了以照相方式記錄外，也曾思考過是 否使用錄影機蒐集教室互動中影、音資料，但是經過實際操作後發現，我 在攝影時必須花所有的精力在捕捉師生的身影，而且觀察的範圍會因而集 中在鏡頭前的活動，相對之下容易忽略鏡頭外更關鍵的細節；另外也因為 參與研究的班級是在剛入學的小班，我無法以完全觀察者的角色進入，拿 著攝影機反而對融入現場有所阻礙，可能會讓我成了教室中與情境獨立的
「局外人」。經過仔細考量之後，而決定不使用攝影機當成資料蒐集的工 具。
在研究者觀察的敏銳度方面，也經由與現場教師及指導教授的討論中
而逐漸培養。例如在研究進行的開始，關注焦點會集中在突出或明顯的事 物上，而忽略了很多細節，可能只關心幾個哭鬧的幼兒，或者只知道有孩 子在娃娃家玩，但不知道孩子玩的內容及前因後果。研究者本身就是質性 研究中的重要工具；研究者必須機敏銳地觀察在研究場所發生的事件，並 能訓練有素的進行資料記錄，但機警敏銳的觀察是需要時間及經驗來磨 練。在研究的過程中，我也曾為了不能完全描述現場資料而感到挫折，但 是研究者除了在觀察的實地筆記除了描述外，還應包含研究者的心路歷程 (personal journey) 的反思部份 (胡幼慧，2000)。即使觀察記錄所呈現的有 限，我本身對研究方法、現場記錄或資料分析的反省過程，也是研究中的 資料的來源之一。
在觀察記錄的格式上，我分成三個欄位：第一欄為時間與簡單的編碼 或進行初步的分析，第二欄為課室活動進行中師生的互動行為，第三欄觀 察者反省 (observer’s comments) 欄，記錄我的想法和感受，可能是現場觀 察的心得、對自我及活動的反省，或記下蒐集資料過程中靈光乍現的靈感 及對重覆發生的事件加以推斷，也會註記對於人物或事件的疑問、不明瞭 或想再請教教師的現象等；在記錄現場資料的同時，也將我在其中的想法 或感受此欄中的說明。這樣做的好處是可以刺激我對所見所聞產生批判性 思考 (critical thinking)，我的角色就不只是一部記錄的機器 (Bogdan &
Biklen, 1998)，對於分析的工作也會有所幫助。
除了觀察當場簡單的記錄外，我還會適時使用錄音機記錄課室活動的 內容，在事後重覆聽將可以補足現場記錄的不足，使觀察更加詳實，另外 也將部份資料轉為逐字稿，以作為資料的另一種來源。至於觀察時間取樣 方面，幼稚園剛開學時完全參與其活動，等幼兒接受我的存在後，慢慢減 少觀察次數，觀察的時間每週至少二次，因為不同時間點教室中所進行的
活動會有所不同，參與的時間包括不同的時段。我從九十一年八月二十八 日嘟嘟園一即開始進入寶貝班觀察，直至九十二年四月二十九日退出現 場。
雖然我早晚都必須離開現場，但在經過長時間相處之後，看著寶貝班 幼兒逐漸成長，要離開是充滿不捨的。原本是計畫逐漸減少到寶貝班的頻 率，或者是在時間許可的情況下繼續進行現場觀察，一邊可以繼續與研究 現場保持接觸，另一方面也可以作為結果分析的檢驗；而且到了論文撰寫 的階段，到寶貝班看到教師的教學時所展現的活力與聽到幼兒童真的笑 聲，似乎是我抒發壓力的途徑之一。但是在四月中，嚴重急呼吸道症候群 (SARS, Severe Acute Respiratory Syndrome) 在台灣發生不可預期的感染事 件，嘟嘟園為保護幼兒的安全，除了教職員及進入園中的人必須戴上口罩 外，教室中不予許園所外的任何人進入，甚至連家長接送都只能在校外等 候。在園方四月二十九日制定相關規則後，為了保護寶貝班的幼兒能在更 安全的環境中活動，也配合園方政策；另一方面我考慮現場資料已漸達飽 合，而決定退出現場。我在寶貝班總計進行七十六次的現場觀察，每一次 觀察詳細時間如附錄一所示。
觀察記錄的格式，在記錄一開始會寫下觀察的日期、時間，並記錄主 要活動內容。我的觀察筆記完成之後，影印三份，一份交給研究參與者，
一份給指導教授作為討論研究進行或分析架構的參考，另一份自己隨時作 分析工作，並依觀察資料作為與參與者訪談時的參考。現場除了觀察外，
也使用錄音機錄下活動的對話內容，以彌補觀察記錄遺漏的部份，錄音帶 內容轉轉譯為逐字稿後，與觀察記錄同放於一檔案夾內。
表 3-1 寶貝班觀察時間表
日期
91/08/28 91/09/16 91/10/14 91/11/11 91/12/10 92/01/27 92/02/27 92/03/31 91/08/29 91/09/17 91/10/16 91/11/12 91/12/16 92/01/28 92/03/04 92/04/02 91/08/31 91/09/19 91/10/18 91/11/13 91/12/18 92/01/08 92/03/07 92/04/11 91/09/02 91/09/20 91/10/21 91/11/15 91/12/20 92/01/09 92/03/11 92/04/15 91/09/03 91/09/23 91/10/24 91/11/18 91/12/25 92/01/10 92/03/14 92/04/22 91/09/04 91/09/27 91/10/25 91/11/21 91/12/31 92/02/11 92/03/18 92/04/25 91/09/09 91/10/02 91/10/26 91/11/25 92/01/02 92/02/14 92/03/21 91/09/10 91/10/04 91/10/28 91/12/04 91/01/03 92/02/18 92/03/22 91/09/11 91/10/08 91/11/01 91/12/05 92/01/07 92/02/21 92/03/25 91/09/13 91/10/09 91/11/08 91/12/06 92/01/18 92/02/26 92/03/28
二、訪談
訪談是一種交談行動，是受訪者與訪談者共同建構意義的過程。除了 觀察法外，我也運用訪談法探討老師課室活動的內涵與教師的對活動內容 的想法。想藉由深入的訪談，進一步瞭解參與者如何詮釋他們所處的世界 (黃瑞琴，1997) ，藉著訪談的溝通，可以得知參與者的觀點、經過解釋後 所賦予的意義，可以對情境有更多的瞭解；也可以透過研究者參與者的口 頭說明，提供其個人的經驗。
我除了進入寶貝班進行長時間觀察以瞭解小班活動進行的內涵外，更 想透過與教師間深入的對話，瞭解教師對課室活動的思考及詮釋，並蒐集 教師個人經驗及對班上事件的敘說等描述性資料，以深入瞭解教師對課室 活動內容所賦予的意義。
與教師的訪談主要是以面對面的方式進行，有正試訪談和非正試訪談 二種。非正式訪談是我利用教師少數的空檔機會進行隨意訪談，例如吃午 餐、教師等候孩子上廁所或教師一邊在紀錄幼兒行為的時間等；因為談話
時間彈性，隨時會發生，而且時間很短暫、場所不定，所以並未使用錄音 機錄下談話內容，而是在事後寫成筆記。正式訪談內容以教室觀察記錄中 的活動內容或疑問點為主，再擴展到活動設計、執行及評估的層面，也會 和教師談到與幼兒相處的態度及價值觀，試圖找出教師對活動意義的詮 釋。我一直覺得探討教師的個人經驗及內在思考，是探索人格中很隱密的 部份，例如：討論影響活動進行的個人生活經驗時，訪談範圍已經超越了 教學方法、課程計畫、組織或反省等範圍，而是涉及道德及哲學層次、以 及關於情感目的、意象、個人意義等高層次議題。
因此在一開始小心翼翼地從非正式的訪談開始，期望能與老師建立一 定的信任關係後再開始研究討論的內容，讓訪談是建立在我與參與者彼此 間的關係上，以互相之間的信賴為基礎，而不只是為了蒐集研究資料而 已。跟二位教師的訪談，開始是以不錄音的聊天、討論方式開始，待訪談 結束後再將談話內容大綱作記錄。待我與參與教師彼此間逐漸熟悉之後，
才使用錄音機詳實記錄談話內容；之後再將訪談錄音轉為逐字稿以便進行 更詳細的分析。雖然在這個部份可能是我考慮得太多了，但是若基於研究 倫理的考量，或者是所得資料的可靠性及真實性上，若彼此對雙方都有所 瞭解，能基於與參與者所建立互賴、共融的關係後，在訪談中彼此揭露或 互相激盪的過程，將會更自然而且深入。
課室活動進行的主體包括教師與幼兒，研究的訪談對象除了兩位老師 外，原本也希望藉由訪問幼兒，得知幼兒對課室活動的感受及意義為何？
但經過實際執行後發現，要瞭解小班幼兒在活動中的經驗，很難單純由訪 談的技巧得知，又因幼兒回答內容與情境、時間點、及從事的活動有很大 的關聯，且幼兒的個別性很大，探討活動對全班幼兒的意義又是另一個研 究的主題；雖然課室活動的進行與幼兒習習相關，但本研究是以教師為主
軸，探討教師的思考及呈現的課室活動內容，並未企圖討論幼兒在課室活 動中的經驗，故不進行幼兒訪談資料的蒐集。
關於訪談資料的整理，我將與參與者訪談錄音帶，逐一轉譯為逐字 稿，除了計畫口試約二週的時間，交給有經驗的學妹幫忙轉譯打字外，其 餘均自己完成；雖然時間花費不眥，但在過程中，可以反省訪談當時沒有 想到的部份，作為下次訪談的參考。
三、文件蒐集
文件蒐集目的在於檢驗與增強資料來源的證據，藉以發現文件資料和 觀察、訪談所得的資料是否相互矛盾，再決定是否需要進一步加以探索 (黃 瑞琴，1997)。而且要對現象有所瞭解，研究者也必須瞭解觀察現場的歷史、
社會及環境的脈絡，有補助補充驗證觀察及訪談所得來的知識 (Bogdan, 1998)。我的資料蒐集部份，除了使觀察、訪談方式外，還蒐集教師教學日 誌、嘟嘟園所使用的幼兒評量表、班級教學活動大綱及園方基本資料等；
一方面與觀察及訪談資料相互印證補充，另一方面更探索現象的順序、時 間背景以及爭議的問題 (Bogdan, 1998)。
嘟嘟園每日都要寫教學日誌，寶貝班的分工方式是由主教教師撰寫當 日日誌，每週彙整後交給園長。我在園長回饋後還教師後，在徵得教師同 意後，借出影印立即歸還。由日誌中可以瞭解教師每天進行的活動、課程 規劃及教室中所發生的事件，以彌補沒觀察日子遺漏的部份，更可進一步 得到教師對於學校活動的想法、做法、評論等資料。由日誌中教師角度所 得到活動進行的資料，可用來與觀察、訪談所得的資料加以對照、比較及 分析。
質性研究的特點之一是資料的厚實性 (thick)。經過觀察、訪談及文件
蒐集所得的原始資料量多且繁雜。在研究進行的過程中，資料蒐集、整理 與分析是持續、且循環進行的 (黃瑞琴，1991)。分析的架構是由資料中逐 漸發展、歸納而來的，而且架構也會跟著資料的蒐集、編碼、分析、比較、
修正的過程中，逐漸顯現出來。我在資料蒐集的同時，也進行初步的分析 工作，在觀察記錄、現場逐字稿及訪談逐字稿的整理過程中，除對於觀察 現場人、事、物的描述及外，還加上自己的省思及初步的歸納與分類，經 簡單的分析後再根據資料不足之處再以各種研究方法加以補強，並在蒐集 資料的過程中不斷反思自己想探討問題的適切性。記錄表格分為三欄，第 一欄為時間及初步的分類編碼，第二欄為觀察、訪談等內容，第三欄是我 的省思及註記。資料的編號方面，英文字碼指的是資料來源的種類，接下 來的數字是指編號與日期。觀察記錄以「O」表現現場記錄，「OC」是我 的省思及評論，現場錄音以「OT」代表，訪談資料以「T」表示，文件資 料為「D」，若是關於幼兒的評量，「D」後會加上對那位幼兒的評量資料。
例如註記來源為「T 寶 6009920218」的資料，指該段內容引自編號第 60 號第 9 頁，與寶老師在 92 年 2 月 18 日的訪談。
貳、增加可信賴度的方法
我在研究中使用不同的資料蒐集技術、並蒐集不同時間點的現場資料 來建構出教師幼兒觀與其課室活動進行的面貌。質性研究派典比較偏重效 度、強調主觀性，並注重全貌的分析；是在有紀律的主觀 (disciplined subjectivity) 之下提高研究效度 (高敬文，1996)。
效度指的是研究人員的設想、精鍊或測試的命題，能與生活中實際顯 示 的 因 素 關 係 相 配 的 程 度 或 情 況 。 我 在 增 加 研 究 可 信 賴 度 (trustworthiness)的檢視上，參考 Guba & Lincoln (1984) 所提出的對 信度、效度的見解，來控制研究的可信賴度，其認為信度是可重複性
(replication) 、 效 度 是 指 可 靠 性 (dependability) 、 穩 定 性 (stability)、一致性 (consistency)、可預測性 (predictability) 與 正確性 (accuracy)。在此想法下，提出在控制質化研究的信度與效度的 方法 (胡幼慧，1996；高敬文，1996)。我是在長時間的參與下，使用觀 察、訪談和文件等不同方法蒐集資料，來增加可信性，使所得資料能接近 現場的真實的程度。對情境作豐富描述的可轉換性方面，我透過謹慎地將 訪談內容與現場觀察結合，瞭解參與者的情感與資料，以增加資料可比較 性與詮釋性，希望經由參與者所陳述的感受與經驗，能有效的脈絡、意圖、
意義等資料性描述，以增加資料的厚實性描述 (thick description)。另 外我也將整個研究中詳細交代資料蒐集、記錄以及分析的方法，並說明研 究過程與決定的過程，是考慮到研究的可靠性。在研究的進行中，透過與 同儕 (peer debriefing) 及指導教授的定期會議討論，來提高資料的可 確認性。在整個資料整理與分析的過程，依下列步驟進行，使資料分析更 加完整有系統。
一、撰寫並反覆閱讀觀察記錄與逐字稿
訪談結束後，我會立即錄音帶重聽一次，寫下訪談摘要及省思內容，
並儘快將訪談錄音內容轉成逐字稿。之後參照訪談前由觀察記錄或上次訪 談而的擬的訪談大綱，檢視訪談內容中是否有遺漏或疑問之處。我試著以 整體宏觀角度洞察受訪者所傳達的訊息，嘗試瞭解參與者的角度及看法。
根據整理逐字稿的內容，訪談者在下一次個別訪談時，進行澄清和擴展訪 談內容。
二、畫出重要敘述句並編碼
將與研究主題有關的重要敘述句畫線，並在逐字稿上預留左側空白欄 寫下該段的關鍵意義，並加以編碼。我在研究中，以有興趣的議題，對蒐
集到的資料進行不斷地篩選與摘要；在不斷地解釋資料的過程中，將資料 簡、轉化為具有意義的類型，並對類型間進行初步的編輯 (邱兆偉，
1995)。因為我的主題隨著對研究場所的瞭解及檢視所得到的資料而有多 次更動，所以研究資料也經過多次以不同的方式加以編輯及詮釋。然而在 資料縮減與組織的過程中，會不斷拋掉舊想法與計畫，而發展新的想法與 計畫。但實在因為研究主題多次更動，因而編碼方式也多次改變的結果，
造成後續分析的困難。
三、群聚發展初層主題
我將相互關連的編碼聚在一起，將已初步形成的分類架構，依「聚斂」
原則找出可被安排一起以成同一類型，然後就所形成的類型或主題之間進 行互相比較與比對，以逐步形成新的類型系統，以發展初層主題並命名。
例如將「豐富的環境」與「充足的時間」群聚成「多樣化環境的安排」。
四、發展高層的核心主題
在資料分析時將相關初層主題群聚以發展高層的主題並命名。例如寶 老師在活動中「多樣化環境的安排」、「配合幼兒的興趣」及「營造環境中 的秩序感」，是基於「提高幼兒的主動性」的思考。隨著些主題逐步呈現，
呈現二位教師對小班課室活動的思考。
寶老師的教師思考及其課室活動為：
1. 提高幼兒的主動性 (1) 多樣化環境的安排 (2) 配合幼兒的興趣 (3) 營造環境中的秩序感 2. 培養幼兒的基本能力
(1) 幼兒動手能力的強調
(2) 自理能力的訓練 (3) 溝通表達能力的建立 (4) 觀察力的養成
3. 兼顧幼兒的全人發展
(1) 配合幼兒的年齡發展層次 (2) 注重幼兒多元智能均衡發展
而小荷老師的教師思考及課室活動為：
1. 瞭解幼兒的個別性 (1) 全心全意的關懷 (2) 幼兒特質的尊重 2. 相信幼兒的主動性
(1) 依據幼兒的興趣出發 (2) 同儕學習的重視 3. 發揮幼兒的潛在能力
(1) 想像力與創造力的啟發 (2) 師生主權的平衡
