屏東縣原住民高年級學童對醫療態度的社會學習歷程與風險社會知覺之探究
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(3) 誌謝 給自己在研究上的小小心願，就是選取原住民族為研究對象。在此， 感謝所有協助我問卷發放及回收的 10 所原住民國小校長們，主任們，老 師們及同意受訪的屏東縣原住民高年級學童們，有您們的熱誠和願意幫 忙，使我的論文才能在預期內完成。. 撰寫論文的構想，特別感謝我的指導教授郭明堂老師的支持與鼓勵 在寫作的過程中，激發出我驚人的毅力，亦磨練我的心智，給予我極大 的研究空間，使我能如期完成。亦特別感謝教育系碩士班 103 級同門的 學伴─宜芸和郁婷及同組研討過的同學們，在課堂上教專議題的研討以 及在具體中文和英文文法的指教，給予許多的提醒與建議，更是互相勉 勵的好學伴，更讓我在教學實習期間有精采的回憶。. 感謝陳新豐老師在審閱的用心及給我在寫作上具體的建議。感謝蔡 文正校長願意擔任我的口試委員，不吝給予指正。在研究所學習期間， 要感謝陳枝烈老師在多元文化課程中對族群之研討，讓我對原住民族群 有更深的認識。 感謝我敬愛的父母─鄭校長及陳園長對我的包容與付出、支持我的 目標。亦特別感謝大姊─縈在我需要的時候，常常給予大大的協助及關 愛。大大感謝大姊高師大友情贊助後援會之救援，將此論文成果分享給 我愛及愛我的人，幫助我完成我的心願。感謝引領我、眷顧著我的神─ 那加給我力量的，凡事都能作。. 鄭渝儒於國立屏東大學 201607. I.
(4) 屏東縣原住民高年級學童對醫療態度的 社會學習歷程與風險社會知覺之探究 摘要 本研究旨在探討原住民高年級學童從家庭、學校及社區之社會化過 程，對醫療的態度及相關因素。以社會學習歷程與風險社會理論，瞭解 原住民高年級學童對醫療態度的社會學習歷程與風險社會知覺之現況。 本研究主要的研究目的如下： 一、探討原住民高年級學童西醫療法態度的現況。 二、探討原住民高年級學童傳統醫療態度的現況。 三、瞭解原住民高年級學童社會學習歷程的現況。 四、瞭解原住民高年級學童風險社會知覺的現況。 五、分析原住民高年級學童社會學習歷程與風險社會知覺相關因素。 為達以上目的，本研究以屏東縣原住民高年級學童為研究對象，以 橫斷式問卷調查及立意取樣法，共發出問卷 253 份。本研究以研究者自 編之「屏東縣原住民高年級學童對醫療態度的社會學習歷程與風險社會 知覺調查問卷」為研究工具。以 t 考驗或單因子變異數分析（ANOVA）、 皮爾遜積差相關等方法進行統計考驗。根據資料分析結果歸納出以下結 論： 一、原住民高年級學童對西醫療法的接受度較高。 二、原住民高年級學童對傳統醫療的接受度較低。 三、原住民高年級學童在社會學習歷程中，以「學習與環境」層面得分 較高。 四、原住民高年級學童在風險社會知覺中，以「自我反思性學習」層面 得分較高。 五、原住民高年級學童社會學習歷程知覺得分愈高，其風險社會知覺得 分愈高，尤其以「觀察學習的行為」層面的知覺最為相關。 研究者針對研究結果，提出對原住民高年級學童在醫療態度的學習 網絡及未來相關研究的建議。 關鍵詞：原住民高年級學童、醫療態度、社會學習歷程、風險社會知覺 II.
(5) Social Learning Process and Risk Society Perception of Medical Attitude for Pingtung Aboriginal Senior-Grade Students. Abstract The purposes of the research is to explore the attitude and relative factors towards medical of aboriginal senior-grade students in family, school and the community. To find out the current situation of medical concept of aboriginal senior-grade students, learning network and risk society perception are applied in the research. The participants are aboriginal senior-grade students in Pingtung. The purposes of the research are (1) Explore on status of the attitude in Western medicine therapy for aboriginal senior-grade students. (2) Explore on status of the attitude in aboriginal traditional medical therapy for aboriginal senior-grade students. (3) Study on status of the attitude in social learning process for aboriginal senior-grade students. (4) Study on status of the attitude in risk society perception for aboriginal senior-grade students. (5) Analyze the associated factors of social learning process and risk society perception for aboriginal senior-grade students. Research tool is the questionnaire of Social learning process and risk society perception of medical attitude for Pingtung aboriginal senior-grade students by the researcher. Statistic tools, such as T-tast, one way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation Coefficient to do statistical test. The research methods are cross-section survey and purposive sampling, 253 questionnaires sent in total. The statistics results are the following: (1) The. III.
(6) acceptance of Western Medicine is higher than traditional medical methods for aboriginal senior-grade students. (2) In social learning process, the score of the perception of learning and environment is the highest for aboriginal senior-grade students. (3)In risk society perception, the score of self-regulated learning is the highest for aboriginal senior-grade students. (4) The score of social learning process and risk society perception of aboriginal senior-grade students are positively-related, especially in the field of the perception of observing learning behavior. For research results, provides suggestions for aboriginal senior-grade students in the medical attitude of learning networks and future related research.. Keywords: aboriginal senior-grade students, medical attitude, social learning process, risk society perception. IV.
(7) 目次 致謝. ..................................................................... Ⅰ. 摘要. ..................................................................... Ⅱ. Abstract. ............................................................... Ⅲ. 目次. ...................................................................... Ⅴ. 表次. ...................................................................... Ⅶ. 圖次. .................................................................... ... Ⅸ. 第一章 緒論. ............................................................... 1. 第一節 研 究 背 景. ............................................. 1. 第二節 研 究 動 機. ............................................. 4. 第三節 研 究 目 的. ............................................. 8. 第四節 待 答 問 題. ............................................. 8. 第五節 名 詞 釋 義. ............................................. 9. 第六節 研 究 範 圍 與 限 制. 第二章 文獻探討. ................................. 12. ...................................................... 15. 第一節 原住民健康概況之探討. ........................................ 15. 第二節 社會學習歷程相關理論之探討. ............. ........... 23. 第三節 風險社會知覺相關理論之探討. ............. .......... 30. 第三章 研究設計與實施. ..................................... 39. 第一節 研 究 架 構. ............................................... 39. 第二節 研 究 假 設. ............................................... 41 V.
(8) 第三節 研 究 對 象. ............................................... 41. 第四節 研究工具. ........................................................ 45. 第五節 資料處理與分析. ................................... ......... 51. 第四章 研究結果與討論. ....................................... 53. 第一節 原住民高年級學童西醫療法態度之現況分析 ...... 5 3 第二節 原住民高年級學童傳統醫療態度之現況分析 ...... 5 9 第三節 原住民高年級學童社會學習歷程之現況分析 ...... 6 5 第四節 原住民高年級學童風險社會知覺之現況分析 .... .. 7 2 第五節 原住民高年級學童社會學習歷與風險社會知覺之相關分 析.................................................... ................ 80 第六節 綜合討論............................................................................. 84. 第五章 結論與建議 第一節 研究 發現. ................................................. 95 . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 9 5. 第二節 結論. ................................. ........................... 99. 第三節 建議. ........................................................... 102. 參考文獻. ...................................................................... 107. 一、中文文獻. .................................................................... 107. 二、西文文獻. .................................................................. 113. 附錄. ............................................................................... 115. 附錄 A. ............................................................................... 115. 附錄 B. ............................................................................... 116. VI.
(9) 表次 表 3-1 問卷發放學校一覽表 ........................................................ 42 表 3-2 有效樣本基本資料之描述性統計表 ................................. 43 表 3-3 問卷量表之信度分析表 ............................................. ...... . 50 表 4-1 原住民高年級學童西醫療法態度各題得分之摘要表 ........ 54 表 4-2 不同性別在西醫療法態度之 t 考驗摘要表 .................... 56 表 4-3 不同家長教育程度在西醫療法態度之單因子變異數分析摘要 表 ............................. ............................... ... 57 表 4-4 不同家長職業類別在西醫療法態度之單因子變異數分析摘要 表 ............................................................... 58 表 4-5 原住民高年級學童傳統醫療態度各題得分之摘要表 .... 60 表 4-6 不同性別在傳統醫療態度之 t 考驗摘要表 .................... 62 表 4-7 不同家長教育程度在傳統醫療態度之單因子變異數分析摘要 表 ............................................................ 63 表 4-8 不同家長職業類別在傳統醫療態度之單因子變異數分析摘要 表 ............................................................ 64 表 4-9 原住民高年級學童社會學習歷程各題得分之摘要表 ........ 66 表 4-10 不同性別在社會學習歷程之 t 考驗摘要表 ...................... 70 表 4-11 不同家長教育程度在社會學習歷程之單因子變異數分析摘要 表 .............................................................. 70 表 4-12 不同家長職業類別在社會學習歷程之單因子變異數分析摘要 表 ........... ... .......... ................. ..... .. .... . .... ..... ... 71 表 4-13 原住民高年級學童風險社會知覺各題得分之摘要表 ........... 73 表 4-14 不同性別在風險社會知覺之 t 考驗摘要表 ....................... 78. VII.
(10) 表 4-15 不同家長教育程度在風險社會知覺之單因子變異數分析摘要 表 .............................. ......................................... 78 表 4-16 不同家長職業 80 類別在風險社會知覺之單因子變異數分析摘 要表 ....................................... ............................ 79 表 4-17 社會學習歷程與風險社會知覺積差相關摘要表 .............. 80. VIII.
(11) 圖次 圖 3-1 研究架構圖. ............................................................. IX. 39.
(12) 第一章 緒論 本章主要在說明本研究之研究背景、研究動機、研究目的、待答問 題、名詞釋義及研究範圍與限制。全章共分六節。第一節為研究背景， 第二節為研究動機，第三節為研究目的，第四節為待答問題，第五節為 名詞釋義，第六節為研究範圍與限制。. 第一節 研究背景 隨著時代變遷、社會及經濟的發展，以及醫療水準的提升，我們對 健康的定義已不再僅關注於死亡率的變化或罹病率的多寡，世界衛生組 織呼籲一個國家的健康不應只注重全體國民的平均健康指標，政策的制 定更是應考量族群中的健康分佈情形。臺灣原住民的文化背景與生活環 境因素，其健康狀況及健康相關行為在原住民與非原住民之間存在著健 康不均等的問題，相較原住民的健康與醫療既可能會與一般民眾有所差 異。根據 2014 年內政部統計顯示，原住民除零歲平均餘命為 71.60 歲， 男性為 67.28 歲，女性為 76.00 歲。原住民族零歲平均餘命較全體國民少 8.24 歲，其中男性少 9.44 歲，女性少 7.19 歲 （內政部社會司，2014）。. 但與 2013 年相較，全體零歲平均餘命增加 0.34 歲，男性增加 0.53 歲，女性增加 0.09 歲。與 10 年前相較，原住民全體零歲平均餘命增加 3.46 歲，男性增加 3.39 歲，女性增加 3.05 歲。整體已較 10 年前差距之 9.06 歲有些許改善的趨勢 （內政部社會司，2014） 。. 1.
(13) 實施全民健康保險 1995 年至 2014 年間的納保率已達 99.9％，已達 全民健康的第一階段，也就是全民皆有醫療照護 （王榮德，2015） 。但 是，在資訊發達且流通快速的科技時代，風險無所不在的狀態下，如何 透過學習的歷程，有效協助原住民學童在任何學習情境之條件，在接受 主流西方醫學的同時，還能理解對原住民傳統醫療的輔助醫療？進而在 學習的歷程，習得主流西方醫學與傳統醫療的銜接過程及其藉以風險相 關知識，能助於提升原住民學童的健康觀念與輔助醫療觀念。. 健康行為是個人與環境中的人事物交互關係中產生的反應，只要與 健康相關，不論感覺認知、態度或行為 （李蘭，1991） 。然而，人類致 病因素由傳染性疾病轉而為慢性疾病，對健康狀態決定因素也改變。世 界衛生組織指出，每個人的健康與壽命之影響因素，有 60％取決於自 己，10％取決於遺傳，8％取決於醫療條件，7％取決於氣候因素，而有 15％取決於社會因素 （張李淑女等，2013） 。對國小學童而言，遺傳基 因無法改變，生活環境的選擇受到家庭經濟狀況、主要經濟來源者工作 地點、 學校等因素之影響而有所差異，醫療水準有其城鄉差距，亦難以 掌控，因此正常的生活型態是確保學童現階段與將來成年後健康最重要 的因素。國小學童尚無法全然自立，在社會化的過程中需要家長與老師 的協助，應在此階段培養正確的健康 觀念與行為，才能確保成年後身心 的健康。. 由於原住民之傳統社會文化、生活習慣、地理環境、健康觀念及相 關健康行為與一般人有所差距，在快速變遷的社會中，往往因為心理適. 2.
(14) 應失衡，而反應在各類包括求學、就業、健康等問題上 （陳漢瑛，2008） 。 然而，如何有效提升原住民健康的生活習慣及生活品質，教育與文化是 共同存在，且文化生命也唯有透過教育，才得以延續。在教育方法上「文 化的整體觀」這樣的看法，認為原住民的文化觀與學習模式有異於一般 體制內的學科學習，而社區耆老所扮演的角色在其中尤為重要，這可能 是學生在學習上遭受挫折的原因之一，因此，課程革新與社區參與將有 助於改善原住民的學習 （鄒岱妮，2006） 。. 今日人口老化、環境與食品污染的惡化、認知新型感染症（如 SARS、MERS、伊波拉出血熱等）和既有感染症防疫愈趨重要、政策須 兼顧全民健康的國際趨勢 （王榮德，2015）。透過現況與反思，隨著經 濟、科技的發展，環境衛生獲得改善、醫療水準明顯提升，人類擁有更 多選擇，然而需要面對的風險反而越來越多，並且超出現有科技所能預 測的範圍。因此，如何提升個人的健康以及如何使用正確的健康行為， 已成為個人健康資本累積的要點，其影響健康投入要素就在於生活方 式、環境與教育 （謝啟瑞，1997）。. 3.
(15) 第二節 研究動機 從內政部統計顯示，原住民的健康確實較非原住民差。健康應重視 對人的照顧而非疾病本身，亦即是全人的照顧。因此，如何協助原住民 學童建立健康的觀念，如何改善原住民學童的衛生習慣，如何提升原住 民學童的生活品質，教育是不可忽略的要素。在國民中小學健康與體育 學習領域九年一貫課程綱要之基本理念提及，美國健康教育體育休閒舞 蹈學會（AAHPERD）根據適能（fitness）的觀點，對健康提出了整體性 的概念，認為真正完整的健康應由五個安適狀態（well-being）所構成。 其中首要的是「身體適能」（physical fitness）。其內容包括瞭解身體發 展、身體照顧，發展正向身體活動的態度與能力。也提及「健康教育的 目標在於健康行為的實踐。由覺知進而形成一個人的價值觀念，在教學 上佔著極重要的份量，以學生為中心的課程所形成的價值觀念，才能真 正地影響他們的態度和行為。」同時將「充實促進健康的知識、態度與 技能」列為七大課程目標之一（教育部，2011）。. 國民健康署（2013）亦指出，與世界衛生組織「健康之社會決定因 素」團隊合作分析並撰寫「臺灣健康不平等報告」，包括我們須承諾給 予每一位兒童最佳的童年起點；幫助所有兒童、青年與成人，將其控制 生活的能力發揮到極致；確保所有人擁有健康的生活水準；營造健康永 續的場所與社區；以及強化預防的角色（衛生福利部，2015）。. 4.
(16) 健康與醫療的觀念應從小建立，培養學童正確的健康知識與技能， 形塑健康的生活方式，減少疾病與健康問題的發生，故提升學童的醫療 觀念極為重要。蘇格拉底認為人都有先天觀念，教育的工作就是把人既 有的觀念引導出來。如果教師能用適合的方式，如發現、回憶或引出， 在適當的時機啟發學童，導出知識之生活應用，使學童從學習中自我覺 察。然而，對於原住民健康與醫療狀況而言，加強原住民學童對教育之 輔導及風險的感知能力，有效協助改善或解決原住民的健康。Bandura （1986）表示在社會化的過程當中，藉由重要成人以及同儕的模仿和增 強所形成之結果，亦與社會化的交互作用而學得。即是在孩提時透過家 庭、學校和其他人際互動下學習而成一種社會化結果，因此小孩被認為 會經由長輩的養育和呵護，及其他重要他人的增強，如供給、抑制、情 感、贊同、與有形和替代的酬賞來內化他們在社會與文化上表現出可被 接受的行為。. 人類從啟蒙時代後，一直在為自己建構一個可確定性的社會。科學 化醫療的發展，表面看似可以加強人類控制周遭環境及疾病的能力，實 質上仍存在很多無法掌握的盲點。李丁讚（1996）指出，「為什麼這個 社會沒有能力學習呢？」以公共安全為例，各種災難或不幸，一直以同 樣之模式出現，每次都有人受害，社會各界也一直在譴責這種災難的發 生，但不幸的是，這些災難卻仍一再發生。如食物中毒的事件及消息， 每次中毒事件發生後，與論也都一致呼籲餐館要注意餐飲衛生，肇事的 餐館也都受到相當的處罰，但是，呼籲歸呼籲，處罰歸處罰，中毒之事. 5.
(17) 還是繼續發生。如果說，學習是一種生活經驗之累積和調整的過程，那 麼，這個社會為什麼不能從這些一再重覆的不幸中累積出新的經驗，並 進而發展出新的實踐模式。. 公共衛生的發展確實有效控制多種疾病，尤其是在傳染病及工作安 全相關的傷害方面的貢獻，提升生活質素並且延長人類平均壽命。但是， 取而代之的慢性疾病，例如高血壓症，科學化的主流醫療只能對症狀作 控制式的處理，卻沒辦法對疾病本身作根本的治療。加上藥廠的商業考 量，令大眾漸漸對科學化的醫療感到無法預期結果的不確定性（Blech, 2006）。主流西方醫學的發展確實有效控制多種疾病發生之機率，然而 我們如何預防進步中的現代科技，其可能帶來的風險，同時我們如何在 教育的領域中，教導學童學習在複雜的環境中，學會解決問題的能力。 綜合以上之因素，本研究將探討原住民高年級學童西醫療法態度的現 況，此為本研究動機之一。. 隨著工業社會的進步及文化觀念的不同，由於原住民本身擁有一套 與自身文化語言相近之傳統醫療，原住民學童的社會學習與環境經驗， 是否影響他們面對疾病帶來的風險？是否有足夠的知識可以瞭解風險？ 藉瞭解原住民高年級學童的醫療觀念在社會化過程中，從家庭、學校及 社區之社會網絡的學習以及面對現代化風險時應具備的知識進行探究。 綜上所述，本研究將探討原住民高年級學童傳統醫療態度的現況，此為 本研究動機之二。. 6.
(18) 然而，社會學習的條件及風險社會的發展對原住民學童的健康與醫 療狀況可能造成哪些影響？原住民學童的健康與醫療又應如何藉由社會 學習歷程的模式其因應風險社會的發展，亦是值得探討及關注的議題。 在臺灣社會中，原住民的健康現階段雖然已受到重視，除了醫療外，教 育、政策、文化與生活習慣也是決定健康的因素。綜合影響健康之因素， 本研究將探討原住民高年級學童社會學習歷程的現況及風險社會知覺的 現況，此為本研究動機之三和動機之四。. 本研究以問卷調查方式，採用美國心理學家 Albert Bandura 於 60 年 代提出的「社會學習論」及德國社會學家 Ulrich Beck 於 80 年代所提出 的「風險社會」為架構，瞭解屏東縣原住民高年級學童的醫療觀念，並 探討與此兩類醫療的相關因素。藉以思考原住民學童醫療觀念社會化的 過程、培養兒童對自我認同的追尋及觀察學習歷程之社會學習觀念，希 望能達到繼續自我教育的習慣、概念和方法，使他們自己能充分發揮獨 立思考及自主學習的理念。整體而言，本研究將分析原住民高年級學童 社會學習歷程與風險社會知覺相關因素，此為本研究動機之五。. 7.
(19) 第三節 研究目的 基於上述的研究動機，本研究主要的研究目的如下：. （一）探討原住民高年級學童西醫療法態度的現況。. （二）探討原住民高年級學童傳統醫療態度的現況。. （三）瞭解原住民高年級學童社會學習歷程的現況。. （四）瞭解原住民高年級學童風險社會知覺的現況。. （五）分析原住民高年級學童社會學習歷程與風險社會知覺相關因素。. 第四節 待答問題 依據上述研究目的，本研究的待答問題分述如下：. （一）原住民高年級學童西醫療法態度之現況為何？. （二）原住民高年級學童傳統醫療態度之現況為何？. （三）原住民高年級學童社會學習歷程之現況為何？. （四）原住民高年級學童風險社會知覺之現況為何？. （五）原住民高年級學童社會學習歷程與風險社會知覺之相關因素為 何？. 8.
(20) 第五節 名詞釋義 本研究所探討的問題，涉及以下幾個重要名詞、為使所討論之範圍 與內容明確清晰，茲釋義界定如下：. 一、屏東縣原住民高年級學童 高年級學童係指屏東縣 104 學年度已入學就讀之公立國民小學五年 級及六年級之學童。本研究所指原住民高年級學童以排灣族學童為研究 對象。. 排灣族分佈於中央山脈南端及東部海岸山脈南端，以台灣南部為活 動區域，北起大武山地，南達恆春，西自隘寮，東到太麻里以南海岸。 排灣族人口集中屏東縣，以來義鄉人口最多。瑪家鄉、三地門鄉、泰武 鄉、春日鄉、獅子鄉、牡丹鄉、滿州鄉及台東縣等行政區也都是排灣族 分佈地 （原住民族委員會，2016） 。故本研究選取排灣族原住民學童為 研究對象。. 二、醫療態度 本研究係指醫療態度包括對西醫療法及族內傳統醫療的態度。. 西醫療法所指： 「西醫療法態度量表」參考康翠秀（1996）之問卷內 容改編而成（附錄 B） 。. 傳統醫療所指： 「傳統醫療態度量表」參考康翠秀（1996）之問卷內. 9.
(21) 容改編而成（附錄 B） 。. 三、社會學習歷程 社會學家認為，在社會情境中，個體行為的改變主要來自與別人接 觸互動後的影響。然而這種影響是如何產生，Bandura 認為是來自於觀 察學習和模仿而習得的 （張春興，2007） 。個人以旁觀的角色，觀察別 人的行為即可獲得新的行為和觀念，尤其是透過觀察，我們可能學到什 麼及如何學會。. 「社會學習理論」再次確認影響學習的社會與認知因素，又稱社會 認知理論，其中交互決定論是將個人、行為與環境三因素之間的互動與 連結，認為人類行為的發生，是與內在歷程和外在情境之複雜交互作用 的結果。. 本研究以問卷調查方式，以 Albert Bandura「社會學習理論」為架構， 瞭解原住民高年級學童的醫療觀念在社會化過程中，從家庭、學校及社 區之社會網絡的學習進行探究。. 本研究將社會學習歷程的內涵歸納為「社會學習與環境」 、 「觀察學 習的行為」及「個人的認知觀點」等三個層面，作為本研究的變項。. 本研究所指「社會學習歷程」係指原住民高年級學童的醫療觀念在 社會化過程中，從家庭、學校及社區之社會網絡的學習之情形。以研究 者自編「原住民高年級學童社會學習歷程量表」之所得分數，來描述原. 10.
(22) 住民高年級學童在社會學習歷程的情況，問卷得分越高，代表原住民高 年級學童的醫療態度在社會學習歷程情況越好，反之，則越差。. 四、風險社會知覺 本研究以問卷調查方式，採用德國社會學家 Ulrich Beck 於 1986 年 所提出的「風險社會」為研究架構，而風險社會亦指從風險的角度來詮 釋社會現象。. 本研究以吳慎慎（2003）研究認為可以從風險社會知識的不確定性， 專家系統失靈，個人化與建制化，說明當前終身學習者的生命處境，且 說明因應風險社會，我們需要自我反思性計畫，以反思性為核心建構自 我，發展組織反思性生命進程的能力進行反思性的終身學習，才能在不 確定的風險社會當中活出自己。風險社會知覺四個層面分為「不確定的 風險與知識」 、 「失靈的專家系統」 、 「個人化和建制化」及「自我的反思 性學習」 ，作為本研究的變項。其內容分述如下：. 「不確定的風險與知識」 ：對風險產生的後果、知識變換的速度、高 科技的風險、日常生活的風險及風險不確定性的知覺狀態。. 「失靈的專家系統」 ：是對專家的依賴、專家意見、政策和政府官員 公佈的檢查標準的知覺狀態。. 「個人化和建制化」 ：是對風險的焦慮、擁有自主權、選擇生活型態、 無形規範、選擇增多也增加風險的知覺狀態。. 11.
(23) 「自我的反思性學習」 ：則是對現今社會需要學習能力的知覺狀態， 包括適應社會改變的能力、提升風險察覺的能力、面對風險的基本態度 及精神、不停學習的能力及風險的相關知識。. 本研究所指「風險社會知覺」係指原住民高年級學童醫療觀念的風 險社會知覺之情形，以研究者改編自吳紋青（2005） 「風險社會知覺量表」 來描述原住民高年級學童對風險社會知覺的情況，問卷得分越高，代表 原住民高年級學童的醫療態度在風險社會知覺情況越好，反之，則越差。. 第六節 研究範圍與限制 本研究旨在探討屏東縣原住民高年級學童對西醫療法及傳統醫療的 態度，並分為社會學習歷程與風險社會知覺兩個層面之關係，茲將本研 究的研究範圍與限制分述如下：. 一、研究範圍 （一）研究對象 本研究係以 104 學年度屏東縣公立國民小學高年級學童為研究對 象，以瞭解學童對西醫療法及傳統醫療的態度，分為社會學習歷程與風 險社會知覺兩個層面說明之現況。. （二）研究內容 本研究旨在探討原住民高年級學童對西醫療法及傳統醫療在社會學. 12.
(24) 習歷程與風險社會知覺兩個層面之現況與相關研究，並提出結論與建議。. 二、研究範圍 （一）研究樣本的限制 本研究的研究對象僅限於屏東縣原住民公立國小學生，研究對象未 擴及全國性，亦不能完全推論其他地區之原住民學童，因此將影響研究 的推論性。. （二）研究方法的限制 本研究採用問卷調查法進行資料蒐集分析的量化研究，可能因抽樣 的誤差及未能佐以質性訪談輔助說明的影響，將可能導致研究結果與推 論欠缺代表性與正確性。. （三）研究工具 本研究採量化的問卷調查法，利用自陳量表作為測量的工具；研究 工具為研究者自編之「屏東縣原住民高年級學童對醫療態度的社會學習 歷程與風險社會知覺調查問卷」 。受測者在填答時，心裡難免會有社會期 許的效應；且受試者填答時亦可能因個人經驗、知覺或不瞭解題意等因 素而產生填答誤差，進而影響研究結果，造成研究結果有其侷限性。. 13.
(25) 14.
(26) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討原住民高年級學童從家庭、學校及社區之學習過 程，對醫療及風險的態度及相關因素。在本章中，依序以健康觀念、社 會學習歷程以及風險社會知覺進行文獻探討，作為本研究之理論依據。 本章共分三節，第一節為原住民健康概況；第二節為社會學習歷程之相 關研究；第三節為風險社會知覺之相關研究。. 第一節 原住民健康概況 面對教育改革與時代變遷，十二年國民基本教育倡導全人健康為理 念之教育目標，提供每個學生都有機會參與身體活動，透過結合生活情 境的整合性學習以探究與解決問題。在此前提下，如何建立學童的健康 及醫療觀念，亦引導學童在文化中可以選擇自身認為合理且容易接受的 方式維持本身的健康。. 一、健康概況 1997 年渥太華憲章提出健康促進的目標在提升人們掌控健康的能 力，不僅在個人能力的改善，也包括環境因素的控制，而世界衛生組織 則認為健康素養的目標在於使民眾能「具有知識、個人技巧與自信以採 取行動，透過改變個人生活型態與生活條件的方式來提升個人與社區的 健康」 ，就此定義而言，健康素養可說是健康促進的重要指標，強調健康 素養應超越狹義的對於健康訊息的瞭解程度，進而延伸到個人必須具有. 15.
(27) 充份之健康行動能力。因此，健康素養與良好的健康行為具有相關性 （劉潔心等，2014） 。. 原住民在臺灣擁有悠久的歷史，亦有其獨特的傳統文化。而醫療現 象並不純粹是醫學或護理的範疇，它與傳統社會對健康的認知和疾病的 預防息息相關。臺灣原住民各族皆有其不同的文化及語言特性，而族群 間的文化差異則可影響他們的健康，且兒童對於健康及疾病的定義和成 人有所差距。再者，社會文化也影響著原住民對疾病的認知與處理方式。. Coleman 提出成長發展的六階段：兒童中期 6-12 歲，是自我建立整 體的態度，學習身體技能的重要時期；青少年期 12-18 歲，開始對身體 的改變產生調適，並發展成熟的身心狀態（Ross ＆ Mico, 1980） 。. 蘇秀美（2005）指出威脅兒童健康的因素為公共衛生常識不足；飲 酒文化盛行；面臨疾病時，家人不知如何應變；醫療設備不足；經濟弱 勢，沒有儲蓄觀念。且在面臨疾病的時候，可能是欠缺醫學常識，也可 能是缺乏醫療資源，山區家長對學童的健康維護常不知如何應變，呈現 過度依賴學校老師的狀態。. 陳素芬等人（2012）指出國小高年級學童的健康生活型態中，以日 常生活安全習慣影響較多，且在性別上有影響健康生活型態的情形。紀 政安與陳漢瑛（2011）指出健康訊息來源為家人朋友的國小高年級學童， 健康行為表現影響較多，而健康訊息來源為老師者影響較少。健康訊息 來源為老師的國小高年級學童，其整體健康行為表現較其他健康訊息來. 16.
(28) 源者為差。. 除了醫療資源不足及醫療不可近性之外，其整體生活環境與社會結 構處境不佳，也是間接影響原住民的健康因素。張朝琴（2008）認為增 進醫療可近性可改善原住民健康狀況及縮減各地區和各族群的醫療品質 差異，如果只是單純藉由疾病醫療模式或傳統公共衛生模式，並無法解 決原住民族的健康問題。以飲酒為例，原住民族有其特定的風俗習慣， 故其飲酒過度問題，除了個人因素外，更不能忽略其固有文化傳統及外 部環境之衝擊的結構因素。. 根據孔吉文和鄭惠珠（1994）對原住民社會醫療觀的研究，排灣族 對病的定義相當廣泛，認為任何的疾病與傷害都視為生病，並且將生病 的原因解釋為超自然的因素使然。然而，排灣族人認為超自然世界與人 類世界是同時空的實質存在，人死後就在另一個不為人所知的地方過著 他們的生活，同時在冥冥中看顧著子孫。但是，若族人違犯部落的禁忌， 就會遭受受傷和生病等災害的懲罰。. 原住民的傳統醫療概念，不論是臺灣原住民或國外如澳洲原住民， 致病的真正原因皆認為是超自然力量的介入，生病是因違反了祖靈的訓 誡。雖然西方醫療已經傳入臺灣多年，但在原住民文化中仍保有對疾病 特有的觀念，原因可能是原住民的健康信念可以提供病患一個可接受的 解釋，從而協助他們面對疾病和死亡 （Maher, 1999） 。. 綜合以上所述，原住民社會的醫療觀念是一個社會文化與自然環境. 17.
(29) 環環相扣的社會整體醫療觀。紀政安與陳漢瑛（2011）認為一般學童在 青春期多少都會遇到身體發展、自我認同等問題，更遑論原住民學童還 要面臨傳統社會的解體、認同及價值觀的改變。由於原住民之傳統社會 文化、生活習慣、地理環境、健康觀念及相關健康行為與一般人有所差 距，在快速變遷的社會中，往往因為心理適應失衡，而反應在各類包括 求學、就業及健康問題。因此，更應該從原住民的學童時期即開始培養 正確之健康概念與健康行為。. 二、就醫取向與風險知覺 （一）就醫取向 在傳統醫療使用上，鄭渝儒（2011）指出屏東縣原住民族群在面對 不同疾病的症狀時，第一時間會選擇看傳統醫療的比例偏低。亦顯示屏 東縣原住民在求醫取向中，也以選擇看西醫為主要的求醫方式。即便社 會如何轉變，傳統亦是該社會文化的一部分。傳統社會中，不同族群都 有相異的疾病觀念和醫療基礎。對原住民而言，傳統醫療是貼近於該族 群的文化習性，其功能象徵引導文化中的個體，理解自身認為最合理、 最容易接受的方式來維持身體健康。但是，對於現代醫療專業化的發展， 影響原本對醫療知識的認知，人們在面臨選擇醫療取向的同時，如何在 日常生活與不確定性的風險因子中，建立自我認同的信任機制。. 家庭、學校及社區都是學習活動的場所。家庭可能是多數個人形塑 個人人格與價值觀最重要的社會化場域。其社會化主要是指學童將所屬. 18.
(30) 社會的文化予以內化的過程。家庭將社會文化主流的價值、規範與行為 模式傳遞於家庭中的個別成員。階級再製現象可部分歸因於家庭，不同 階級家庭的子女顯然從家庭得到不同的學習資本，包括文化資本與社會 資本等。社區的結構與活動會影響學校的組織型態與教學方式。社區的 政治、經濟與文化等都影響到社區內學校教育的發展，因社區的風俗、 文化有高度的同質性較可能會影響到家庭與學校的關係（齊力，2005）。. 張珏、陳芬苓（1992）指出台北市學童對疾病與健康觀念發現有 88.3 ％的兒童認為促進健康的方法是要有良好的行為，且不同年級的兒童， 對疾病與健康的概念也有所差異，此外，在性別上並無明顯的差異。且 認為父母親若能對子女生病的原因做具體的解說，將有助於子女預防下 一次疾病的發生。. 尋求幫助行為的社會心理模式強調自我覺察的重要性，尤其是個人 察覺自己是否有能力維持正常的社會角色。然而，個人的家庭及社會族 群，會影響個人知覺的過程。個人是透過與其他人的互動與接觸來處理 自己的疾病，並且獲得醫療問題以及情緒方面的支持。個人及社會如何 面對健康問題也反映出該族群及社會的文化、常規及價值觀。一般民眾 身體狀況、心理因素和社會環境以及他們對於疾病特徵的認知與定義、 疾病的危害等，都會造成民眾尋求醫療照護的選擇之不同治療方式，健 康並非只是一個生物學的議題，它牽涉到的因素更包括社會、文化、政 治及經濟的方面（Cockerham, 2002） 。. 19.
(31) 張珣（1983）研究認為不同個人特徵會影響求醫的方式。性別上， 女性比男性容易找醫療者；男性嚴重時才會找醫療者。年輕的女性會選 擇到西藥房或看西醫；中年的婦女則會兼尋求民俗療法、秘方或中醫。 中年婦女會尋求民間各種療法，可能是因為她們對生命的經驗與生病的 經驗較為豐富。在社會經濟地位方面，經濟收入較高的家庭，其就醫的 機率比較低經濟收入的家庭高。. 張苙雲（2002）的研究提出求診的風險模型，意指個人在醫療照護 的使用會因人口特質和社會經濟地位而有所差異。性別與年齡可預測其 求醫與求助行為。男性與年輕人較不常有求助、求醫行為；而女性及年 長者較常有求助、求醫行為。. 至於在西醫和傳統醫療的醫療取向方面，馬維駿（2007）發現西醫 醫療是目前太魯閣族部落主要的醫療體系。徐菁苹（2007）亦發現西醫 醫療提供快速解決疼痛的方式。在泰雅族部落裡，西醫的運用以急性病 為主。曾妤珊（2008）發現，原住民在醫療的認知和使用上都較傾向於 實證療法的方式。陳芬苓和徐菁苹（2008）發現桃園縣復興鄉泰雅族人 使用的醫療服務目前以西醫療法為主。鄭渝儒（2011）亦發現屏東縣原 住民族群在面對不同疾病症狀時，第一時間會選擇的求醫方式，主要為 看西醫。. （二）風險知覺 醫療化（medicalization）是社會體制的一種權力運作，它不斷把更. 20.
(32) 多的行為和狀態被定義為醫療問題，且需要以醫療方式來解決。醫療取 代如法律和宗教的社會制度監控社會上的偏差行為。但是，在過程中， 醫學為了鞏固它的權力，侵入許多非醫學的生活領域。近年已經出現對 現代醫療及其相關產業提出質疑，例如生產醫療化、停經期症候群、勃 起功能障礙等「賣藥先賣病」的社會現象 （Blech, 2006） 。因此，當人 們面臨個人的健康問題時，在缺乏醫療專業知識的侷限下，加上社會體 制的操縱，人們已經無法確定所面對的醫療風險。. 現代醫學是否有改善人類整體的福祉仍有討論的空間，但世界人口 快速增加的因素，為嬰兒死亡率的下降及平均壽命的上升卻是不容置 疑。1800 年的世界人口約為 9.78 億人，兩百年就人口就增加超過 6 倍， 達到超過 68 億。嬰兒死亡率及平均壽命的改變則是由於營養和生活環境 的改善，加上對傳染病的有效預防及治療。但是，貝克亦質疑現代醫學 所帶來的大量「慢性病」 。這樣的情況部份可歸咎於現代醫療診斷技術的 發展，造成一些根本無法治療的所謂「慢性病」 。甚至可以說，醫學就是 在創造出一些病理狀況，而這些狀況的定義就是等同它們將永遠不可治 癒 （Beck, 2004） 。. 臺灣地區死亡率降低與壽命的增長，部份也可歸因於西方醫藥技術 的發展和介入。醫藥科技的進步和醫療服務的普及化，促使人們對科學 的倚賴。但是，隨醫療技術快速進步，出現了無法可以預期的後果，事 實上，所有醫療行為都帶有風險。. 21.
(33) 顧忠華（2001）的研究指出，現代社會制度是以專家系統為基準， 但由於專業理性化後，不同觀點與立場的專家持有不同的意見，使專家 系統無法建立在一個穩定的基礎上。在此情況下，往往未能提出對風險 範圍的有效管理與責任的保證，且在社會上構成失去對專家信任的危 機，亦造成科學上的風險盲點，因此，失靈的專家系統會加劇風險的不 確定性。. 醫療專業技術的風險，信任與責任都和健康風險感知有密切關係。 風險社會意指科技風險，高科技可能帶來的高風險，要我們瞭解科技是 一種潛在的危險，進一步反省現代化科技可能帶來的風險。因此，除了 有需要加強大眾對醫療風險知識的認知外，更有必要提高大眾對「醫療 化」的壟斷進行反省。貝克亦提醒過往「健康」和「疾病」的觀念已經 從它本有的自然性，淪為醫療制度下所操控的一個概念 （Beck, 2004）。. 綜合上述，有關個人就醫取向及風險知覺，個人會以自身的生命歷 程，或者自己和別人患病的經驗去檢視自己的就醫選擇。面對現代社會 疾病的複雜性，人們要學習自我覺察，透過決策來評估風險、瞭解風險， 同時尋求各種途徑來防止就醫風險的發生。. 22.
(34) 第二節 社會學習歷程相關理論之探討 面對教育改革的浪潮中，學校是落實教育學習的最前線，學童如何 自我學習，是教育最實質的目標。本節旨在探討社會學習歷程相關理論。 共分為四個部分，首先探討社會學習理論概述；其次探討社會學習與環 境；再者探討觀察學習的行為；最後再探討個人的認知觀點。. 一、社會學習理論概述 「社會學習理論」 20 世紀 60 年的概念，主要是由美國心理學家 Albert Bandura 提出，Bandura 認為傳統的制約學習過於簡化所有的學習 歷程，察覺人類內在認知對學習的影響力，且融合「行為主義」與「認 知理論」的觀點，結合「社會學習」的概念，提出「社會學習理論」 。. 探討在社會環境中，人類的學習是個人的內在因素與外在的環境因 素交互作用後所產生的影響。Bandura 認同一個人過去的行為所產生的 後果，將會影響個人未來的行為。也就是說 Bandura 認為人們應可從觀 察別人的行為中獲得資訊，並且運用這些資訊去選擇自己的行為，且 Bandura 強調學習也是一種社會因素，因此社會學習理論較能解釋人類 的複雜行為 （邱上真，1991） 。. 社會學習論亦將學習活動視為個人在社會情境中，向楷模行為觀察 學習與模仿的歷程。也因人類在學習活動中，會對刺激加以反應，且具 有社會性的關係，所以被稱為「社會學習」。此學習是指個人經由練習. 23.
(35) 或經驗獲得知識或行為持久改變的歷程。具體而言，行為、認知和其他 個人因素與環境都是相互影響的決定因素 （吳幸宜，1994） 。. Bandura 將社會學習理論運用於個體在社會情境中以觀察學習的行 為與模仿行為帶來的結果，由此習得複雜的技能和能力。因此，Bandura 認為人必須是在某特定的社會條件下生活，且如何在社會情境中學習且 經由相互觀察而學習。然而，人類的行為大都經由學習而來，個體自出 生就無時無刻、不知不覺中學習他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、 思想、感覺以及對事物的看法，終於變成一個為家庭及社會所接受的社 會人（林肇賢，2013） 。. 有關人類觀察學習的信念，最早可以追朔到古希臘的柏拉圖和亞里 斯多德時代。他們採取的教育方式，就是提供最佳的榜樣，讓學童觀察 學習，然後起而仿傚（廖克玲，1991） 。例如家庭中的父母及學校中的教 師，常常被視為兒童的學習對象。. 綜合上述，本研究在此藉由「社會學習理論」再次確認影響學習的 社會與認知因素，尤其是透過觀察，我們可能學到什麼及如何學會，以 及在此過程中，人們如何開始掌握對自己行為的控制。並且將「社會學 習歷程」分為三個層面的模式進行分析，三個層面分別為：第一是社會 學習與環境、第二是觀察學習的行為、第三是個人的認知觀點。. 二、社會學習與環境 Bandura 強調只有環境因素並不能決定人的學習行為。且排除環境 24.
(36) 因素之外，個人自身對環境中人、事、物的認知和看法，更是學習行為 的重要因素。然而，在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以及 個人行為三者，彼此之間的交互影響，最後再形成學習的行為，因此， 環境、個人與行為三項因素稱為社會學習理論的三元取向，而社會學習 理論亦被稱為三元學習論 （周曉虹，1995）。. 環境是一個潛在的決定因素，必須和適當的行為配合才能發揮影響 力，而不是以固定的方式來影響個人。例如學童如果不注意聽講，老師 就無法影響學童，如果學童不看書，書也無法影響個人。換言之，如果 學童對醫療沒有概念，是否難以提升對健康的知識？相對的，如果學童 對健康沒有基本觀念，是否也就會影響疾病可能帶來的風險？. 然而，環境如何影響學習者，相反的學習者常常是有意識地、有意 圖地，影響他們的環境。例如學童所做出的反應決定了他們將會有怎樣 的學習機會，以及他們將會經驗到怎樣的後果。. 三、觀察學習的行為 根據社會學習理論的觀點，觀察學習也稱為模仿或仿效。在社會情 境中，當個人觀察且模仿他人的行為時，學習就會產生。觀察學習是指 個人以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，並不限於自己實際觀察或 實際參與，即可獲得學習。只從別人的學習經驗學到新經驗的學習方式 ，稱之為替代學習。替代學習是不需要親身經過刺激反應連結的學習方 式，亦稱為毋須練習的學習 （張春興，2007） 。. 25.
(37) Bandura認為觀察學習也是一種認知的過程，並將觀察與模仿視為社 會學習的歷程。Bandura在1977年提出觀察學習歷程有四個階段歷程，分 別為：. 1. 注意階段. 學習者在觀察學習時，必須觀察且注意到學習對象所表現的行為特 徵，並瞭解該行為所含的意義。否則無法模仿成為自己的行為。. 2. 保留階段. 指學習者觀察到學習對象之該行為後，學習者必須觀察學習對象所 做的行為表現之樣子記下來，並能用語言的方式描述學習對象的表現行 為，且可以把學習對象的表現行為保留在記憶中。. 3. 再生階段. 指學習者對學習對象的行為表現之觀察過後，將保留歷程中所記憶 的部分以行為表現出來。具體而言，在觀察早期的注意與保持階段，不 僅從學習對象的行為學到了觀念，而且也經由模仿學到了行為。. 4. 動機階段. 指學習者不僅從觀察模仿學習對象的身上學到了行為，而且也願意 在適當的時機將學習時得到的行為表現出來。. Bandura在模仿學習中提出，模仿是指個體在觀察學習時對社會情境 26.
(38) 中某人或團體的行為學習、複製的歷程，模仿的對象稱為楷模。例如： 「 有樣學樣」 、 「上梁不正，下梁歪」等，都是模仿學習的例子。模仿學習 有四種方式：. 1.直接模仿：直接模仿學習動作，如學習生活習慣。. 2.綜合模仿：綜合多次所見而形成自己的行為，如持續觀察家人， 學校老師及同學的生活習慣。. 3.象徵模仿：模仿楷模的性格或行為所代表的意義，如模仿家人， 學校老師及同學的生活習慣。. 4.抽象模仿：模仿抽象的原則，而非具體的行為；如模仿飲酒的習 慣。. 且最能引起兒童模仿的動機之楷模對象，根據班杜拉的研究發現， 以下四種人物是兒童最喜歡模仿的：. 1.心目中最重要的人：指在生活上影響他最大的人，例如家庭中的 父母、學校中的教師以及同儕中的領袖。. 2.同性別的人：在家庭中，兒子會模仿父親，女兒則模仿母親；在 學校，男女學童會分別模仿男老師和女老師。這種性別模仿，也是兒童 發展性別認同的重要學習歷程。. 3.曾獲得榮譽、出身高層社會以及富裕家庭的人，如參加比賽獲得. 27.
(39) 冠軍、家庭社會經濟地位高的人。. 4.同年齡同社會階層出身的人：物以類聚，彼此之間比較喜歡互相 模仿。. 綜合上述，依據社會學習的觀點，人類的心理歷程是透過個人與環 境中的決定因素不斷相互作用而形成的，因此例如運用語言描述學習對 象的表現形為等符號性的學習、從別人的學習經驗學到新經驗的學習方 式之替代性學習和自我認知的歷程，在心理歷程中都扮演非常重要的角 色。在此，觀察學習歷程的四個階段歷程，在每一個階段所學習及記憶 的認知及行為表現也會有不同的影響成效。因此，人們只要有觀察的機 會，就可能產生學習，然而，兒童的觀察及模仿行為是來自家庭、學校 及社區所習得的觀念，將可能影響已知及未知的健康與疾病帶來的風險 問題。. 四、個人的認知觀點 社會學習理論說明個人的行為除了受環境因素的影響之外，社會學 習重視學習的認知歷程，個人內在的認知是構成學習的重要因素，因個 人的行為也會反過來影響個人對自己的看法、態度以及自我概念等，且 學習與行為表現之間的差別以及增強可以給人們帶來期待。. Bandura 認為個人從觀察學習到觀察別人行為而產生替代學習之 外，也會因自我觀察而學習到自律性的行為，自律也就是自我調解的行 為，指個人根據自己的價值標準評判自己的行為，並且規範自己去做自 28.
(40) 己認為應該做的事，甚至避免做自己認為不應該做的事。然而培養學童 在行為上能夠自律，是教育的主要目的之一 （張春興，2007） 。. 根據 Vygotsky 在認知發展研究中，認為社會文化具有促進兒童認知 發展的功能。Vygotsky 指出，社會中的風俗習慣、宗教信仰、生活習慣、 社會制度、行為規範、歷史文化背景等，皆是構成人類生活中的文化世 界。因此文化影響人們的行為，也影響正在成長中的兒童。所以成人對 其兒童，一直以來扮演著社會文化傳遞以及被兒童學習的對象，在認知 發展上，經由外化而逐漸內化，成為一個符合且貼近自身社會文化要求 的成員。因此，兒童的認知發展，是在社會學習的歷程中進行 （張春興， 2007） 。. 佐藤學指出學習是與世界的相遇與對話；是與他人的相遇與對話； 也是與自己的相遇與對話。我們透過與他人合作、溝通和學習，與多樣 思想碰撞，實現與新世界的相遇與對話，從而產生並雕琢自己的思想（佐 藤學，2012） 。根據學習中的關係，來闡述學習對於學生本身的真實意義， 並不是以外在學力判定學生學習的成就來定義何謂學習。. 綜上所述，學習過程中的真實經驗，能讓自己開始願意主動思考， 這才是學習的發生，反覆練習的補救教學也許可以獲致外在學力或成 績，但內在的自由對話未必發生。當學童在學習過程中能自己思考、發 聲與對話，將會形成自我價值感。. 29.
(41) 第三節 風險社會相關理論之探討 面臨教育改革及社會變遷，社會大眾對教育品質與績效的重視與日 俱增，追求專業化的教學已是社會大眾對教育的理念與基本要求。本節 旨在探討風險社會相關理論。共分為五個部分，首先探討風險社會理論 概述；其次探討不確定的風險與知識；再者探討失靈的專家系統；以及 探討個人化和建制化；最後再探討自我反思性學習。. 一、風險社會理論概述 風險社會，即是以終身學習為特徵的學習社會（陳美君，2003） 。從 啟蒙運動興起後，科學取代宗教成為主導，人們樂觀的相信科學將會帶 領人類不斷進步，亦同時有效控制原本威脅人類的自然災害。可是，科 學的發展及其對生態及環境的「副作用」似乎已超出它本身所能控制的 範圍，增加風險，可稱得上是現代化的反撲。換言之， 「人為」所造成的 災害比傳統的大自然災難來得嚴重，成為主要威脅生命財產的風險根源 （孫智辰、郭俊巖，2010） 。. 隨著科技發展而來的高度工業、資訊化與政治、經濟和社會的全球 化，人類的生命情境從傳統社會帶入現代化社會，尤其是現代化社會對 大自然環境的破壞，激發大眾對現代化的反思。工業社會的技術經濟發 展的後果，不僅帶來人為危難與社會不平，同時衍生難以預測的未知風 險，風險徹底滲透到人類生活、社會體系、政治經濟結構的各環節 （Beck, 2004）。相對貝克，另一位英國社會學家紀登斯（Anthony Giddens）對 30.
(42) 風險社會有較為正面看法，他認為只要把風險控制得宜，積極冒險是一 個有活力的經濟體系及有創新社會所必需的核心要素 （Giddens, 2001） 。. 「風險社會」一詞發展於 80 年代的一個概念，主要是由德國社會學 家烏爾里希•貝克（Ulrich Beck）對現代化所產生社會結構的鉅變及其帶 來危機所始創之理論。由工業社會的「簡單現代化」 ，進階到所謂的「第 二現代」 ，也稱為「反省性的現代化」 。現代化的演變過程，是由工業社 會之社會變遷為風險社會，而非進入後現代社會（孫智辰、郭俊巖，2010） 。. 風險社會理論是一種重視制度面向的社會學批判性理論，其認識論 基礎是反思的現實主義。貝克的《風險社會：通往另一種現代化之路》 （Risikogesellshaft, Auf dem weg in eine andere Moderne）一書於 1986 年 在德國出版，英文版（Risk Society: Towards a New Modernity）於 1991 年出版，1999 年他再出版了另一本英文版論著《世界風險社會》 。風險 社會理論透過「反身性」 （reflexivity）的「自我對質」 （self-confrontation） ， 期望喚醒現代人對科學和現代化的反省，通過理解當前社會現象及其本 質，政策制訂者在策劃制度時便可有所依循。. 貝克將風險的概念訂出八項標準：1.風險既不等於危險也非對安全 的信任，而是虛擬的現實；2.風險是一種具有威脅性的未來變成了影響 當前行為的參考；3.風險既是對事實也是對價值的說明；4.風險是人為製 造出來的不確定性，並顯示政府缺乏控制風險的能力；5.風險是一種知 識與非知識或是無意識（unawareness/non-knowledge）的某種特殊的知. 31.
(43) 識；6.風險同時具有全球性與在地性；7.日常對風險的認識掩蓋危險發生 的可能，因此知識和風險的潛在影響之間存在一定的差距；8.風險社會 的概念消除自然與文化之間的差異（周戰超，2005；王小鋼，2007） 。. 而風險社會理論在此說明，由於沒有找到可能有效控制，如「制度 性控制」的方法，也不能阻止風險的發生，因此造成整個社會因為科技 危機而造成心理不安全感 （王小鋼，2007） 。風險社會理論則在這樣的 環境下，令人們認識到對社會秩序的假設需要適當對制度提出質疑，以 及社會進步的信念等集體觀念，皆是需要反思，才能有效減少問題的風 險。. 綜合上述，本研究採用吳慎慎（2003）的分析，將風險社會分為四 個層面： （一）不確定的風險與知識（二）失靈的專家系統（三）個人化 和建制化（四）自我反思性學習，說明終身學習者需要有因應風險社會 的自我反思性計畫，能具備反思的能力建構自我的價值，才能在不確定 的風險社會中活出自己。. 二、不確定的風險與知識 研究證實對於風險的分類與認知，會有文化的差異，亦和教育程度 及社會階層有關（顧忠華，1999） 。因此，當我們知道的越多，就越清楚 地發現什麼是我們所不知道的，同時風險意識也就此形成（周桂田， 1998） 。. 貝克認為在風險社會中，不確定的和無法預料的後果是歷史和社會 32.
(44) 的主宰力量 （王小鋼，2007） 。他提出反省式現代化是以自我對質，以 副作用的觀點，說明第二現代全球化社會發展所產生的副作用給人類帶 來的風險，指出「非知識」的後果問題比知識更值得作為現代性之探討。. 在此，貝克所指的非知識就是我們沒有辦法知道的知識。人類的知 識是藉由科學實驗操作和理性邏輯且經演繹不斷的累積，得知的知識並 不是線性的增加，當人類獲得的知識愈多，反而知道屬於非知識的事物 會愈多。可是，這些非知識卻是被忽略，或是被當作是統計數據下可以 評估的範圍，結果是引發非意圖的後果，造成不確定的風險並威脅到人 類的生存 （Beck, 2004）。. 貝克對「非知識」進一步分析為一種潛在可能的「知（識） 」及「未 知」的形式。它可解釋為幾個類型：（1）對風險知識選擇性的接受或傳 播； （2）知識的不確定性本質； （3）對事物之知識誤解或錯誤判斷； （4） 無能去知（包括已知道或受到壓力而無能力去知） ； （5）無意圖的後果； （6）真正無（未）知，其可表現為「不知的無知」（unknown unawareness） （Beck, 2004） 。. 由於對安全、穩定的追求，構成人類心理需求的一個重要層次，傳 統社會有不少機制便應運而生，幫助人們處理生活中的不確定性，如巫 術、風水、占卜和宗教儀式等，皆是以人為努力來降低風險發生機率的 動機與期望。但另一方面，自西方啟蒙時代以來，理性主義興起，漸漸 將風險的成因、結果和控制方式，都藉助科學知識來加以計算和規劃。. 33.
(45) 可是，科技與知識發展過度複雜化，使得非知識因素造成無法預期 的副作用後果。科學的專業化越高、科學實踐之間所面臨的複雜性就越 大，因而科學結果的不可計算性也就越強。因此，貝克主張人們應跳脫 傳統的科學觀，認識到科學本質的不確定性，理解其副作用是越來越無 法預測和評估，傳統的控制觀也不再回來 （Beck, 2004） 。. 三、失靈的專家系統 現代化要說明的是指現代風險是人為的決策所造成的。專家知識所 提供的資訊、建議、警告等在傳播上不僅範圍廣，而且速度快。生活在 這樣的環境條件下，人們不再是單純的或是習慣性的遵循世代沿用的傳 統知識技能。. 由於科學技術的進步，人類越來越無法預測技術的後果，如同風險 社會中，專家系統的失靈，可能帶來的衝擊是造成人類自我的危害。貝 克指出，危險的來源不再是無知，而是知識，科技已經成為潛在的危險。 貝克亦指出人類要預防本身製造出來的意外後果，也就是副作用的問 題。副作用原本被認為是可以利用知識加以預測與控制，並且降低問題 發生的機率，如今可能嚴重威脅到人類的生存。然而，透過計算，人類 也許可以知道風險發生的機率，但人類還是無法知道風險究竟會在何時 發生 （顧忠華，2001） 。. 然而，專家系統的信任與一般人與人之間的信任不同。人與人之間 的信任是建立在熟識的關係上，但是，專家常常不是生活中所熟識的人，. 34.
(46) 因此，信任專家並非信任專家本人，而是對其所代表的系統有信心。如 同病人面對就醫選擇時，往往是相信一個醫療機構下的所有醫護人員， 而並非依照長期醫生與病人之關係所培養出來對某一位醫師的信任。這 種從對人的信任轉變成對系統的信任為主之人際互動方式乃是現代化的 一大特色 （Giddens, 2005） 。. 傳統社會中人際組織的互動關係建立在人對人的信任。然而，紀登 斯稱現代社會的制度性機制為「專家系統」 （expert systems） ，現代社會 的運作相當仰賴專家系統，專家系統生產關於生活世界各方面的資訊以 提供大眾參考，並以此為日常生活的重要依據，因此人們的信任對象也 從過去的個人信任轉向系統信任，專家系統成為一般公眾安全感的主要 來源 （Giddens, 2005） 。. 雖然專家可以在嚴格控制變項的實驗室中準確預計結果，但人類社 會不只是研究是或密閉空間、專家知識在日常生活的應用上，仍然充滿 大量不確定性與及不穩定性。因此，可以說專家系統將人類帶入一個實 驗的環境中，但此一實驗卻超出人類所能控制的能力範圍內 （Giddens, 2001） 。此刻所擁有的知識是否會在下一刻被否定，是無法預知。. 此外，不同立場的專家往往持有不同的意見與主張，使專家系統無 法建立在一個不變的基礎上。而且隨著專家系統變得越來越專門化，領 域劃分越來越細。一個人可以在某個領域作為專家，但是在其他的生活 領域中，他就和一般人同樣無知（楊雪冬，2006） 。亦是此等原因造成現. 35.
(47) 代人漸漸對所謂專家意見抱持懷疑的態度。. 四、個人化和建制化 貝克以「個人化」 （individualization）與「建制化」 （institutionalization） 說明當前全球化風險社會個人生命的處境。現代性取代傳統支配的規 範，給予人們的生活意義和社會認同所參照的架構。傳統的知識、信仰 和引導規範失去了意義，造成社會和個人生活的不確定性，喪失自我安 全感，使得人們必須重新尋找自我生存的意義和社會的價值。這種從舊 有的傳統規範中解放，到失去原有傳統的安全感，再重新建構生活意義 的歷程，貝克稱之為個人化的歷程，是個人與新的社會化模式。. 貝克（1994）個人化的論點包含： （1）抽離化（disembedding） ：傳 統主導的社會脈絡及提供的社會形式和承諾消失了，個人從舊有的社會 形式與聯繫中解脫； （2）不穩定（loss of stability）：傳統的知識、信仰 和指引的規範失去了意義，導致傳統安全感喪失。（ 3）重新整合 （reintegration） ：意義改變，重新建構，產生新的社會聯繫和承諾 （Beck, 2004） 。. 雖然個人化是新的社會化歷程，然而，新型的社會整合必然的挑戰 就是如何重新建立制度。當代社會個人化趨勢看似個人擁有自由自主的 選擇，負擔自己選擇生活方式的責任。但是，因為個人與社會之間是存 在著制度依賴的關係。社會結構的力量可以透過政治，經濟，教育，職 業和消費等機制，間接操縱每一個人的標準生命進程。. 36.
(48) 因此可見，愈是高度現代化的社會，個人的自主性愈是受到限制。 所謂個人化只是把人從傳統社會的模式走向重新整合的社會機制而已 （Beck, 2004） 。在重新整合的過程中，被結構受制約於新的社會現實和 新的社會文化，使個人的生存狀態處於： （1）顯得愈來愈沒有穩定的集 體意識參照點或文化生活的定點； （2）愈是個人化就愈建制化和標準化； （3）個人對制度依賴市場、法律、教育、職業的情況愈高，制度更容易 約束與控制個人。. 五、自我反思性學習 當前全球化風險社會中，知識不確定，專家系統失靈，個人化和建 制化的生活模式使得生命情境變得多元且複雜，每一個人的日常生活常 被影響。面臨現代化社會，反而需要自覺的生活方式、個人需要不停的 學習、不斷的轉化並主動積極在自身的日常生活中反思判斷。這也就是 風險社會概念中，現代化社會缺乏自我反思和獨立思考的能力。. 貝克指出為了個人自我的生存，必須發展以自我為中心的世界觀， 重視自我、社會和世界的關係（Beck, 2004） 。貝克認為我們再也沒有可 靠的知識，因為在風險社會裡，風險不再是可以透過知識預測或計算而 得，更值得探討的是「非知識」的問題。當個人的選擇性與決定性的負 擔增加時，個人必須要對其風險有更多的知覺、反省與學習才能適應面 對的危險與不確定性（孫智辰、郭俊巖，2010）。. 綜合上述，現代化的步伐不但會繼續往前，隨著全球化的漫延，人. 37.
(49) 們所需要面對的風險只會與日俱增，加上不確定的知識，難於值得信賴 的專家及社會制度的間接操縱、今日人們必需進行反思性的學習，以面 對生命的不確定性風險，尤其是每一個人在生命情境中所需要面對的健 康與疾病問題。. 38.
(50) 第三章 研究設計與實施 本研究旨在探討屏東縣原住民高年級學童對西醫及傳統醫療在社會 學習歷程與風險社會知覺層面之現況，及其受原住民高年級學童背景變 項影響情形，並探討「西醫療法」 、 「傳統醫療」 、 「社會學習歷程」與「風 險社會知覺」之間的關係。本章內容共分為五節，第一節為研究架構； 第二節為研究假設；第三節為研究對象；第四節為研究工具；第五節為 實施程序及資料處理。以下依節次分別說明。. 第一節 研究架構 研究者根據研究目的與文獻探討的結果，提出以下的研究架構，做 為研究進行的方針，如圖 3-1。. 西. 社會學習歷程. 醫. 社會學習與環境. 療. 觀察學習的行為. 法 的 態. 個人的認知觀點. 背景變項. 度. 性別 H2. 傳. H3. H1. 家長教育程度. H4. 家長職業類別. 統. H5 風險社會知覺 不確定的風險與知識. 醫 療. 失靈的專家系統. 的. 個人化和建制化. 態. 自我反思性學習. 度 圖 3-1 研究架構圖 39.
(51) 茲將研究架構說明如下：. 依據圖 3-1 之研究架構圖所示，本研究依研究目的不同，分為「西 醫療法態度現況」 、「傳統醫療態度現況」 、「社會學習歷程現況」 、「風險 社會知覺現況」 、「社會學習歷程之關係」及「風險社會知覺之關係」對 於各變項之關係說明如下：. 箭頭 H1：以 t 考驗或單因子變異數分析，探討不同背景變項的原住 民高年級學童對於西醫療法的態度是否有差異。. 箭頭 H2：以 t 考驗或單因子變異數分析，探討不同背景變項的原住 民高年級學童對於傳統醫療的態度是否有差異。. 箭頭 H3：以 t 考驗或單因子變異數分析，探討不同背景變項的原住 民高年級學童對於社會學習歷程是否有差異。. 箭頭 H4：以 t 考驗或單因子變異數分析，探討不同背景變項的原住 民高年級學童對於風險社會知覺是否有差異。. 箭頭 H5：以 Pearson 皮爾遜積差相關，探討原住民高年級學童社會 學習歷程與風險社會知覺的相關因素。. 40.
(52) 第二節 研究假設 根據研究目的、文獻探討及研究架構，提出本研究假設，列述如下： H1：不同背景變項之原住民高年級學童西醫療法態度有顯著性差異。 H2：不同背景變項之原住民高年級學童傳統醫療態度有顯著性差異。 H3：不同背景變項之原住民高年級學童社會學習歷程有顯著性差異。 H4：不同背景變項之原住民高年級學童風險社會知覺有顯著性差異。 H5：原住民高年級學童社會學習歷程與風險社會知覺有顯著性相關。. 第三節 研究對象 本研究對象是以 104 學年度，在學於屏東縣公立國民小學之原住民 高年級學童為母群體。問卷施測前，由各班級導師加以說明問卷內容及 目的，且經受訪者本人詳閱問卷受訪同意書後（附錄 A） ，開始進行問卷 之填寫。共發出問卷 253 份。本節針對研究對象與問卷調查之抽樣方法 說明如下：. 一、立意抽樣 本研究的調查對象為屏東縣國民小學原住民高年級學童，採取立意 抽樣方法，以學校規模為單位，選取屏東縣所屬原住民國民小學共 10 所。分別按各原住民國民小學回報之高年級學童人數發放學校名單，整 理如表 3-1 所示。. 41.
(53) 表 3-1 問卷發放學校一覽表 學校編號. 學校鄉鎮. 抽樣問卷數. 抽樣問卷回收數. S1. 三地門鄉. 20. 17. S2. 三地門鄉. 20. 18. S3. 瑪家鄉. 34. 32. S4. 瑪家鄉. 46. 46. S5. 霧臺鄉. 32. 31. S6. 泰武鄉. 20. 18. S7. 來義鄉. 16. 14. S8. 來義鄉. 25. 22. S9. 來義鄉. 16. 16. S10. 春日鄉. 24. 19. 253. 233. 合計. 根據上述之抽樣方式，將選取屏東縣原住民學校共 10 所，總計發出 問卷 253 份，有效問卷共 233 份，有效問卷回收率為 92％。. 二、樣本分析 本研究係以屏東縣原住民國小高年級學童為研究對象，以下將針對 問卷回收之有效樣本之受試者基本資料加以分析統計，並整理如表 3-2。. 42.
(54) 表 3-2 有效樣本基本資料之描述性統計表 背景變項. 類別. 人數. 百分比（％）. 男. 116. 50.9. 女. 112. 49.1. 不識字. 3. 1.3. 國小. 39. 17.0. 國中. 45. 19.7. 高中職. 107. 46.7. 大專及以上. 35. 15.3. 農林漁牧. 24. 11.7. 軍公教. 42. 20.4. 醫護. 12. 5.8. 商業. 20. 9.7. 工業. 108. 52.4. 有. 32. 14.1. 無. 195. 85.9. 性別. 家長教育程度. 家長職業類別. 是否接受過傳統醫療. 由表 3-2 可知，本研究有效樣本的分布情形，分析如下：. （一）性別. 在研究樣本中，性別為「男生」共 116 人，佔全部樣本數的（50.7 ％） ；而「女生」共 112 人，佔全部樣本數的（48.9％） ，男生多於女生， 但人數及比例差距很小，亦有 5 位沒有回答此題。. 43.
(55) （二）家長教育程度. 在研究樣本中，「國小或不識字」共 42 人，佔全部樣本數的（18.3 ％） ； 「國中」共 45 人，佔全部樣本數的（19.7％） ； 「高中或高職」共 107 人佔全部樣本數的（46.7％） ； 「專科或大學」共 35 人佔全部樣本數的（15.3 ％） 。以「高中或高職」比例最高，以「國小或不識字」比例最低，亦有 4 人沒有回答此題。. （三）家長職業類別. 在研究樣本中，「農林漁牧」共 24 人，佔全部樣本數的（11.7％）； 「軍公教」共 42 人，佔全部樣本數的（20.4％） ； 「醫護」共 12 人，佔 全部樣本數的（5.8％） ； 「商業」共 20 人，佔全部樣本數的（9.7％） ； 「工 業」共 108 人，佔全部樣本數的（52.4％） 。以「工業」比例最高，以「醫 護」比例最低，亦有 27 人沒有回答此題。. （四）是否接受過族內傳統醫療. 在研究樣本中， 「沒有接受過族內傳統醫療」共 195 人，佔全部樣本 數的（85.9％） ； 「有接受過族內傳統醫療」共 32 人，佔全部樣本數的（14.1 ％） 。以「沒有接受過族內傳統醫療」比例最高，以「有接受過族內傳統 醫療」比例最低，亦有 6 人沒有回答此題（2.6％） 。. 44.
(56) 第四節 研究工具 本研究以結構式問卷為資料收集工具之「屏東縣原住民高年級學童 西醫療法及傳統醫療態度的社會學習歷程與風險社會知覺調查問卷」 ，問 卷自編部分是依據相關文獻探討，並參考國內相關研究問卷編擬而成。. 一、問卷初稿 本研究問卷調查部分，以「屏東縣原住民高年級學童西醫療法及傳 統醫療態度的社會學習歷程與風險社會知覺調查問卷」做為研究工具。 問卷共分為五個部分：第一部分「基本資料」 ；第二部分為「西醫療法的 態度量表」 ；第三部分為「傳統醫療的態度量表」 ；第四部份為「社會學 習歷程量表」 ；第五部分為「風險社會知覺量表」 。其中風險社會知覺量 表分為「不確定的風險與知識」 、 「失靈的專家系統」 、 「個人化與建制化」 以及「自我反思性學習」等四個層面，各層面內所有問題內容改編吳紋 青之研究（2005） 。以下就問卷內容、填答及計分方式說明如下：. （一）問卷編制內容 1. 基本資料. 原住民高年級學童背景變項包含性別、家長的教育程度、家長的職 業類別、是否接受過族內傳統醫療的治療等共 4 題。. 45.
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