高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：劉慶中. 博士. 江滿堂. 博士. 高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能關係之研究. 研究生：曾博建撰. 中華民國 102 年 09 月 18 日.

(2) 謝. 詞. 論文終於完成了，在整個教育研究的領域中，雖顯得微不足道；但在個人的教育生涯中，卻代表著將有不一樣的生涯規劃。二年的課程，老師們的諄諄教誨，解決心中不少困惑，也奠定了學術研究的基礎，可以接受未來的挑戰，要感謝屏教大為我開啟生命中的另一扇窗。本論文得以順利付梓，由衷感謝指導教授劉慶中博士與江滿堂博士，在研究論文撰寫期間，對於論文方向的思考，研究疑難的解決，用字遣辭的修飾，無不耐心的指導、細心的指正，與鉅細靡遺的建議，讓我能順利完成這篇論文。而恩師豐富的教學與研究素養，及嚴謹的治學態度，更給予眾學生們諸多的啟發與省思。其次，要感謝口試委員劉鎮寧博士與許嘉政博士，在計畫與口試時，本於學者的風範細心審閱，殷切指正，惠予卓見良言與溫和親切的鼓勵，啟發蔽塞與提出建議，點點滴滴，銘記在心，使得本論文得以順利完成與更臻成熟。還要感謝正修科技大學蔡俊彥博士，在統計方面的熱心指導與協助；鼓岩國小黃子誠主任的經驗傳承；也感謝同學的扶持與互相打氣，一同渡過難關。更以最誠摯的心，感謝各校協助問卷調查的夥伴們，感恩您們的鼎力支持與協助。進修期間，受惠於師長們的疼愛與教誨，同事、同學的關心與鼓勵，更要感謝的是我的內人麗芬，在我求學及研究期間，悉心照料家中大小事務，加上大小寶貝敬堯與稚翔的體諒與支持，讓我能無後顧之憂的完成學業及這篇論文。最後，謹以此論文獻給所有關心我的家人、師長及親朋好友們，並將這份喜悅與祝福與大家共同分享！. 曾博建謹誌 102 年 9 月 28 日. I.

(3) 國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能關係之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之關係。主要研究目的為：1 . 瞭解高雄市國小教師終身學習動機與教學效能之現況； 2 . 比較不同背景變項與生涯發展階段之高雄市國小教師知覺終身學習動機與教學效能之差異； 3 . 探討高雄市國小教師終身學習動機對教學效能的解釋力。本研究採用調查研究法，以高雄市公立國民小學教師為研究對象，研究工具為研究者改編之「國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能調查問卷」。採分層隨機抽樣方法，發出正式問卷544份，回收問卷535份，有效問卷515份，正式問卷回收可用率為96.26%。本研究將所蒐集到的資料進行描述性統計、獨立樣本二因子變異數分析及多元同時迴歸等統計方法分析。歸納研究發現，本研究獲致結論如下：一、國小教師終身學習動機正向積極，並以「認知興趣」表現最高。二、國小教師教學效能良好，其中在「師生互動」之表現最佳。三、「轉化期」之國小教師有較高的「社交接觸」動機與「學生學習表現」效能。四、「男性」、「成熟期」、「兼任主任」之國小教師有較高的「職業晉升」動機。五、「研究所以上」之國小教師有較高的教學效能。六、教師「終身學習動機」能影響「教學效能」，其中以「認知興趣」最具影響力。最後，根據研究發現及結論，對教育行政機關、學校、教師及未來研究提出相關建議以作參考。關鍵詞：生涯發展階段、終身學習動機、教學效能. III.

(4) A Study of the Relationship of Phases of Career Development for teachers, Motivation for Lifelong Learning and Teaching Efficacy in Elementary School. Abstract This study aims to understand the relationship of phases of career development for teachers, motivation for lifelong learning and teaching efficacy in elementary school. The main purposes of the study is to 1) understand the current status of motivation for lifelong learning and teaching efficacy in elementary school; 2) compare the perceptional differences among teachers of different backgrounds in elementary schools regarding the phases of career development for teachers, motivation for lifelong learning and teaching efficacy; 3) investigate how the motivation for lifelong learning predict and explain teaching efficacy. This study adopted the Investigation Research Method. It also involved a adapt survey questionnaire named “Investigation Questionnaire of Phases of Career Development for teachers, Motivation for Lifelong Learning and Teaching Efficacy in Elementary School”. The subjects in this research were the teachers from public elementary schools in Kaohsiung City. By stratified random sampling method, the study sent out 544 official questionnaires, with 535 questionnaires returned of which 515 were usable questionnaires, achieving a return rate of official questionnaires at 96.26%. The data of this research was analyzed using descriptive statistics, two-way ANOVA, and multiple simultaneous regression analysis. The study then came to the conclusion that: 1. Elementary school teachers have positive attitudes toward lifelong learning, mainly based on cognitive interest. 2. Teachers with a strong belief in their teaching efficacy show that they have effective teacher-student interactions. 3. Teachers who have taught for 4 - 10 years display higher motivation for social communication and better effects of student learning performance. 4. Male, senior teachers acting for deputy director are more ambitious for career success. 5. Teachers with master’s, or higher, degrees display eminent teaching V.

(5) efficacy. 6. Teacher's motivation for lifelong learning, especially cognitive interest, has greater effect upon his teaching efficacy. Finally, according to the above discoveries and conclusions, some suggestions are presented, serving as a reference to elementary school principals, teachers and the future research. Key Words: phases of career development for teachers, motivation for lifelong learning and teaching efficacy. VI.

(6) 目. 次. 謝詞…………………………………………………………… Ⅰ 摘要…………………………………………………………… Ⅲ 目次…………………………………………………………… Ⅶ 表次…………………………………………………………… Ⅸ 圖次…………………………………………………………… VII. 第一章. 緒論. ………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………… ……2. 第二節. 研究問題與研究方法…………………………………… ……5. 第三節. 名詞釋義……………………………………………… ………6. 第四節. 研究範圍與限制 ……………………………………… …… 8. 第二章. 文獻探討. ……………………………………………… 11. 第一節. 教師生涯發展之理論與相關研究 ………………………… 11. 第二節. 終身學習之理論與相關研究 ……………………………… 33. 第三節. 教學效能之理論與相關研究 ……………………………… 73. 第四節. 教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之關係與啟示 …………………………………………………… … 86. 第三章. 研究設計與實施. …………………………………… 91. 第一節. 研究架構 ……………………………………………… …… 91. 第二節. 研究假設 ……………………………………………… …… 92. 第三節. 研究對象 …………………………………………… ……… 93. 第四節. 研究工具 ……………………………………………… …… 98. 第五節. 實施程序與步驟……………………………………… …… 109. 第六節. 資料處理與分析………………………………… ………… 112. VII.

(7) 第四章. 研究結果與討論. ……………………………………113. 第一節. 國小教師在終身學習動機與教學效能之現況分析……… 113. 第二節. 不同背景變項教師的生涯發展階段在終身學習動機之差異分析……………………………… 118. 第三節. 不同背景變項教師的生涯發展階段在教學效能之差異分析…………………………………… 134. 第四節. 國小教師終身學習動機對教學效能之解釋力分析……………………………………………… 147. 第五章. 結論與建議. …………………………………………155. 第一節. 主要研究發現………………………………………… …… 155. 第二節. 結論……………………………………………………… … 162. 第三節. 建議………………………………………………… ……… 165. 參考文獻. ……………………………………………………………169. 中文部份……………………………………………………… ……… 169 英文部份……………………………………………………… ……… 179. 附錄. ………………………………………………………………… 183. 附錄一. 問卷初稿. ……………………………………………… … 183. 附錄二. 專家效度修正建議一覽表. 附錄三. 預試問卷. 附錄四. 正式問卷……………………………………………… …… 201. 附錄五. 正式問卷發出及回收份數一覽表…………………… …… 205. …………………………… … 192. …………………………………………… …… 197. VIII.

(8) 表. 次. 表 2-1 生涯的定義表…………………………………………………… 12 表 2-2 國中小教師進修需求之相關研究彙整表……………………… 23 表 2-3 教師對於專業發展進修需求排序表…………………………… 24 表 2-4 教師在職進修系統化架構表…………………………………… 31 表 2-5 教師生涯發展階段相關研究彙整表…………………………… 31 表 2-6 歸因別與歸因事項特徵的關係表……………………………… 65 表 2-7 教師終身學習動機相關研究彙整表…………………………… 69 表 2-8 教師終身學習動機背景變項差異摘要表……………………… 73 表 2-9 教學效能的定義表……………………………………………… 74 表 2-10 教學效能相關研究向度歸納表 ……………………………… 80 表 2-11 教學效能相關研究彙整表 …………………………………… 81 表 2-12 教學效能背景變項差異摘要表 ……………………………… 84 表 2-13 教師終身學習動機與教學效能相關研究彙整表 …………… 88 表 3-1 高雄市國民小學規模及教師人數一覽表……………………… 94 表 3-2 正式問卷施測學校一覽表 ……………………………………… 95 表 3-3 高雄市各類型國民小學學校數與正式問卷抽樣分配表表 3-4 正式問卷之樣本回收率統計表表 3-5 有效樣本基本資料之次數分配表表 3-6 專家諮詢名單. …… 95. ……………………………… 96 …………………………… 97. ………………………………………………… 99. 表 3-7 預試問卷施測學校一覽表 …………………………………… 100 表 3-8 預試問卷之回收情形統計表 ………………………………… 101 表 3-9 教師終身學習動機項目分析結果 …………………………… 102 表 3-10 教學效能項目分析結果……………………………………… 103 表 3-11 因素分析之 KMO 指標值判斷準則 ………………………… 104 表 3-12 教師終身學習動機因素分析結果摘要表…………………… 105 表 3-13 教學效能因素分析結果摘要表……………………………… 107. IX.

(9) 表 3-14 教師終身學習動機信度分析摘要表………………………… 108 表 3-15 教學效能信度分析摘要表…………………………………… 108 表 4-1 國小教師終身學習動機之現況分析摘要表 ………………… 114 表 4-2 國小教師終身學習動機之現況分析摘要表 ………………… 115 表 4-3 國小教師教學效能之現況分析摘要表…………………………116 表 4-4 國小教師教學效能之現況分析摘要表…………………………116 表 4-5 不同生涯發展階段與性別教師在終身學習動機之知覺差異摘要表………………………………………………………119 表 4-6 不同生涯發展階段與性別教師在終身學習動機之變異數分析摘要表………………………………………………………119 表 4-7 不同生涯發展階段與年齡教師在終身學習動機之知覺差異摘要表………………………………………………………121 表 4-8 不同生涯發展階段與年齡教師在終身學習動機之變異數分析摘要表………………………………………………………121 表 4-9 不同生涯發展階段與年齡教師在整體終身學習動機單純主要效果變異數分析摘要表………………………………122 表 4-10 不同生涯發展階段與年齡教師在社交接觸層面單純主要效果變異數分析摘要表 ……………………………122 表 4-11 不同生涯發展階段與擔任職務教師在終身學習動機之知覺差異摘要表…………………………………………………… 124 表 4-12 不同生涯發展階段與擔任職務教師在終身學習動機之變異數分析摘要表 ……………………………………………………125 表 4-13 不同生涯發展階段與擔任職務教師在職業晉升層面單純主要效果變異數分析摘要表 ……………………………126 表 4-14 不同生涯發展階段與擔任職務教師在外界期望層面單純主要效果變異數分析摘要表 ……………………………126. X.

(10) 表 4-15 不同生涯發展階段與教育背景教師在終身學習動機之知覺差異摘要表…………………………………………………… 128 表 4-16 不同生涯發展階段與教育背景教師在終身學習動機之變異數分析摘要表…………………………………………………… 128 表 4-17 不同生涯發展階段與學校規模教師在終身學習動機之知覺差異摘要表…………………………………………………… 130 表 4-18 不同生涯發展階段與學校規模教師在終身學習動機之變異數分析摘要表…………………………………………………… 130 表 4-19 不同個人背景變項與生涯發展階段在終身學習動機的顯著情形綜合表…………………………………………………… 133 表 4-20 不同生涯發展階段與性別教師在教學效能之知覺差異摘要表…………………………………………………… 134 表 4-21 不同生涯發展階段與性別教師在教學效能之變異數分析摘要表…………………………………………………… 135 表 4-22 不同生涯發展階段與年齡教師在教學效能之知覺差異摘要表…………………………………………………… 136 表 4-23 不同生涯發展階段與年齡教師在教學效能之變異數分析摘要表…………………………………………………… 137 表 4-24 不同生涯發展階段與年齡教師在學生學習表現層面單純主要效果變異數分析摘要表…………………………… 137 表 4-25 不同生涯發展階段與擔任職務教師在教學效能之知覺差異摘要表…………………………………………………… 139 表 4-26 不同生涯發展階段與擔任職務教師在教學效能之變異數分析摘要表…………………………………………………… 139 表 4-27 不同生涯發展階段與教育背景教師在教學效能之知覺差異摘要表…………………………………………………… 141. XI.

(11) 表 4-28 不同生涯發展階段與教育背景教師在教學效能之變異數分析摘要表…………………………………………………… 141 表 4-29 不同生涯發展階段與學校規模教師在教學效能之知覺差異摘要表…………………………………………………… 143 表 4-30 不同生涯發展階段與學校規模教師在教學效能之變異數分析摘要表…………………………………………………… 143 表 4-31 不同個人背景變項與生涯發展階段在教學效能的顯著情形綜合表…………………………………………………… 146 表 4-32 共線性檢驗表 ………………………………………………… 147 表 4-33 教師終身學習動機對「教學內容」分層面之迴歸分析摘要……148 表 4-34 教師終身學習動機對「教學技巧」分層面之迴歸分析摘要……149 表 4-35 教師終身學習動機對「師生互動」分層面之迴歸分析摘要……149 表 4-36 教師終身學習動機對「學生學習表現」分層面之迴歸分析摘要 ……………………………………………… 150 表 4-37 教師終身學習動機對教學效能整體層面之迴歸分析摘要 ……151 表 4-38 教師終身學習動機對教學效能的多元迴歸分析歸納表 ……… 151. XII.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 Burden教師生涯專業知覺發展論 ……………………………… 17 圖 2-2 Peterson教師生涯專業態度發展論. …………………………… 17. 圖 2-3 Newman教師生涯專業發展週期論……………………………… 18 圖 2-4 Fuller教學關注階段論. ………………………………………… 19. 圖 2-5 McDonald教師生涯專業發展階段論 …………………………… 19 圖 2-6 Fessler教師生涯循環模式 ……………………………………… 21 圖 2-7 Bandura(1977)交互決定論 ……………………………………… 51 圖 2-8 Biggs(1978)學生學習的一般模式 ……………………………… 52 圖 2-9 Cross的連鎖反應模式…………………………………………… 53 圖 2-10 成人參與繼續教育活動模式 ………………………………… 53 圖 2-11 Maslow需求層次論 …………………………………………… 63 圖 2-12 自我效能的訊息來源 ………………………………………… 68 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………… 91 圖 3-2 研究程序圖………………………………………………………111. XIII.

(13) XIV.

(14) 第一章. 緒論. 現今社會是資訊科技日新月異的年代，世界各國為面對全球高度競爭，無不竭盡全力致力於各項改革，學校生態也隨著時代的巨輪產生很大的轉變。自《教師法》公布，教育改革的呼聲也喊得呼天價響，普羅大眾對於教師專業化的要求也越來越高。在全球化與知識經濟的發展下，各國為了提升自我競爭力，莫不從教育著手。教育是國之基石，教育品質的提升，有助於國家社會進步的發展，而教師更是教育政策推展之執行者，在教育的過程中扮演著任重道遠的角色與地位。我國自 1970 年代後期就邁向多元、民主、開放的社會，1994 年由「四一○教改行動聯盟」提出教育改革，1996 年 12 月完成「教育改革總諮議報告書」提出教育鬆綁、帶好每個學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會做為教育改革的基本方針，2001 年的九年一貫課程以及 2005 年 2 月 27 日宣布，自 2007 年起逐步推動十二年國民基本教育(教育部， 2008)。而教師身處於教育第一線，同時也肩負著教育改革成敗之重要關鍵。因此，教育改革不能單單只強調課程與教學設備的提升，同時也須重視教師的學習力與實踐力。我國《教師法》中亦明確規定教師有參加在職進修、研究及學術交流活動之權力，同時也有從事與教學有關之研究、進修之義務。現代教師不只是專業工作者，同時亦是終身學習者，而處於知識激增、社會文化變遷快速的時代中，教師須不斷的學習才能掌握教育潮流與脈絡，符應教育趨勢。如今的教育職場已非昔日只問耕耘，不問收穫的年代，教師專業化才是王道。教師除了要因應世界教育潮流，鞏固教育品質，提升競爭力；還要面對直升機家長、怪獸家長所帶來問題的同時，在班級經營上更考驗著教師專業的能力。面對社會脈動的變遷中，教師究竟要如何在這多變的環境中不斷精進成長，提升專業能力？在教育改革的浪潮中，教師如何透過終身學習行為，促進專業成長，提升教學效能，增進學生學習. 1.

(15) 利益學生？本研究旨在探討高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之關係性，除瞭解三者間的關係外，並進一步驗證教師終身學習動機是否能有效解釋教學效能。本章共分為四節，第一節研究動機與目的；第二節研究問題與方法；第三節名詞釋義；第四節研究圍與限制。分別敘述如下：. 第一節. 研究動機與目的. 以下將針對本研究之研究動機和研究目的進行論述及說明：. 一、研究動機 1990 年代以來，世界各國積極推動教育改革工作。美國自 1983 年隨著知識經濟的興起，終身學習時代的來臨，學習也突破傳統的時間界線擴展為終其一生的成長過程。而終身學習的理念，真正成為一種教育典範，並且獲得國際組織的重視，乃在於 1970 年代之後。受到聯合國教科文組織(United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO)、歐洲經濟合作發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development ,OECD)、歐洲聯盟(European Union ,EU)以及歐洲議會（the Council of Europe）等的數次重要會議及報告書提出以後，終身學習在 1990 年代之後已逐漸形成新的典範，被廣泛推廣至世界各國，成為制定教育政策的重要指標與方向(吳明烈，2004a)。行政院教育改革審議委員會(1996，頁 63-64)總結提出「教育改革總諮議報告書」，所列建立終身學習社會形成背景為：第一個現象是個人生理壽命延長，知識壽命卻大為縮短；第二個現象是知識與資訊量迅速膨脹，傳輸管道便捷、快速，社會成員面臨不同的資訊，須加以批判與統整；第三個現象是社會開放的趨勢，使民主成為潮流，個人的學習權普受尊重，且有更多參與公共決策的機會，自須具備更為廣博的知能；第四個現象是社會日益富裕，基於不同目的或原因(如追求新知、職業轉. 2.

(16) 換、早期學習失敗後的再學習、停止工作後再工作的需要、專業成長、社會地位的提升、職業或工作成長過程中的升遷、教育機會均等的需求、休閒及維護個人尊嚴的需要等)，增加個人對第二次接受教育的需求。 1998 年 3 月 18 日，教育部(1998)發表「邁向學習社會」白皮書，在序文中指出，以建立學習社會，代替以學校教育為唯一學習管道的教育體制，是未來社會的必然發展趨勢。學校教育在每個國民的學習歷程中，雖然扮演最重要的角色，卻只能幫助個人完成人生全程中階段性的學習，並不等同於終身教育。白皮書亦說明我國在邁向開發國家過程中所面臨的挑戰，包括：面臨國家競爭力亟待提升、富裕社會的人文關懷、國際化的衝擊，以及個人發展的強烈需求等問題。這些都是我國社會目前所面臨的挑戰，因應這些挑戰，教育是重要的關鍵。唯有建立終身學習社會，才能因應這些發展上的挑戰與衝擊。教師身處於教育第一線，同時也肩負著教育改革成敗之重要關鍵，故教育改革不能單單只強調課程與教學設備的提升，同時也須重視教師的學習與實踐力。美國趨勢作家 Alvin Toffler 指出：「未來的文盲不是不識字的人，而是不懂得學習的人」(蔡伸章譯，1993)。在全球競爭力與人類發展力的要求下，各國紛紛將教育改革的重點轉向為終身學習的發展，並強調「學習力即是競爭力與發展力」的觀念(吳明烈，2004b)，而面對二十一世紀終身學習時代，傳統教師的角色已遭受衝擊與挑戰。教師工作不只傳道、授業、解惑，更不能用過往的知識與經驗教導現在的學生面對將來的挑戰，引領學生適應未來變遷生活的能力，身為教育最前線的教師責無旁貸。國小教育是學習者向下扎根的基礎，身為國小教師更應有幫助學生養成終身學習之責任。因此，教師之終身學習行為，更直接影響學生終身學習習慣的養成。因此，本研究將探討高雄市國小教師在面對知識經濟與終身學習社會的環境下，教師在生涯發展階段上是否具有終身學習動機？有必要藉由實際研究予以瞭解，此乃為本研究的動機之ㄧ。. 3.

(17) 師資教育應是一長期發展的連續歷程。我國長久以來的師資培育方式，不論是昔日的專以師範教育培養的方式，或是目前的師資培育多元化，其焦點仍放在職前教育，對教師生涯發展的歷程、教師專業的表現、及專業成長的關注仍顯不足(李俊湖，1992)。但對教師而言專業成長是基本的需求。教師在教學生涯中應不斷成長，這不但是教師的義務，也教師的權利(蔡碧璉，1993)。在教育變革中，教師如何彰顯其專業角色功能，實有賴教師專業的成長。專業化並非實質上「有」、「無」，而是專業程度「多」、「少」的問題(何福田，1992)。尤其教師身處社會變遷急遽，知識日益暴增的時代，為了增加教師專業化程度，就必須藉由不斷的學習、進修來充實自己。然而，教育除了是一門專業更是一項藝術，教師在教育的過程中需要大量的知識、熟練的技巧及適當的態度，以增進教學效能，才能勝任為一位優良的教師。綜上所述，在當前學校追求教育改革之際，教師必須因應知識經濟的趨勢與知識管理的潮流，進行學習進修以促成專業成長，進而具有專業素養而能有效表現出專業行為，乃是身為教師必須省思與實踐的專業思維。因此，本研究將探討高雄市國小教師教學效能的現況與因素，此為本研究的動機之二。從教師專業成長的研究觀點認為，教師專業要成長，就要採用有效的教學技術；表現良好的教學風格；選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術(張清濱，2001)。教師的專業成長促進了教學效能，對學生的學習非常重要，教師要有足夠的理念、專業的能力、充足的準備，扮演好角色責任，以及能在教學過程中秉持其教學理念、掌握專業角色、發揮專業知能、自主決定規劃適合學生之教學活動，並呈現教學成果、展現績效(蘇玲賞，2008)。教學效能的提升有助於學生學習，為因應知識經濟時代與環境的快速變遷，教師專業成長刻不容緩。從事專業工作的教師若欲以有限的師資職前教育知能，來因應漫長的教學生涯，實屬不可能之事。教育現場的教師，在教職生涯發展階段. 4.

(18) 是否具有終身學習動機？能否有效將在職所學運用於教學之中，以提升教學效能？因此，本研究將探究高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之相關性，此為本研究的動機之三。綜合上述，本研究將以高雄市國小教師為對象，針對國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能三個變項作深入探討，期望根據研究結果提出具體建議，以作為未來教育單位及學校行政人員，安排教育進修課程設計的參考。符應教育部持續推動終身學習行動 331 的理念，教師邁向專業化的精進成長，實現有品質的全民教育與終身學習。. 二、研究目的根據上述研究動機，將本研究目的歸納臚列如下：（一）瞭解高雄市國小教師終身學習動機與教學效能之現況。（二）比較不同背景變項與生涯發展階段之高雄市國小教師知覺終身學習動機與教學效能之差異。（三）探討高雄市國小教師終身學習動機對教學效能的解釋力。. 第二節. 研究問題與研究方法. 基於上述的研究動機與目的，提出研究問題；並針對問題進行有關資料分析，提出解答。茲將本研究之三項問題與研究方法說明如下：. 一、研究問題 (一)高雄市國小教師終身學習動機與教學效能之現況如何？ (二)不同背景變項與生涯發展階段之高雄市國小教師知覺終身學習動機與教學效能之差異為何？ (三)高雄市國小教師終身學習動機對教學效能的解釋力為何？. 二、研究方法本研究依據研究目的與研究問題，以「調查研究法」為主要的研究方法；首先蒐集國內外有關教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之書籍、期刊、論文等資料，並予以探討分析，以建立本研究之理論. 5.

(19) 基礎、研究架構，並作為設計研究工具之依據。繼而以問卷調查方式，調查高雄市國小教師對於教師終身學習動機與教學效能的知覺，作為分析討論之依據。並瞭解當前高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機之現況，及其對教學效能的影響情形。. 第三節. 名詞釋義. 為使研究範圍與對象更加明確，本節特將本研究的重要名詞「教師生涯發展階段」、「終身學習動機」及「教學效能」等意義界定如下：. 一、教師生涯發展階段教師生涯發展階段係指教師職業生涯發展，個人特質與環境互動中，心理歷程成長的改變，其心理需求和工作態度與時空交互作用，使教職生活持續變化呈現出動態的發展歷程。就其內涵而言，本研究將背景變項之服務年資轉換成教師生涯發展階段，並將教師生涯發展階段分成「探索與建立期」、「轉化期」、「成熟期」、「精進期」等四個層面進行探討。玆將各層面釋義如下：. ﹙一﹚探索與建立期教師任教 1-3 年。. ﹙二﹚轉化期教師任教 4-10 年。. ﹙三﹚成熟期教師任教 11-20 年。. ﹙四﹚精進期教師任教 21 年以上。. 二、終身學習動機教師終身學習動機係指教師在人生的不同階段，都能引起學習活動，維持學習活動，並導致該學習活動趨向所設定目標的內在心理歷程。就其內涵而言，本研究將終身學習動機分成「認知興趣」、「職業晉升」、. 6.

(20) 「社交接觸」及「外界期望」等四個層面進行探討。玆將各層面釋義如下：. ﹙一﹚認知興趣是指教師的生活興趣能夠決定在教育職場學習的取向，基於求知的慾望和興趣，充實自己。. ﹙二﹚職業晉升是指教師由原來的職位上升到另一個較高的職位的過程，基於職業的需要、工作的升遷或加薪、獲得較高的文憑或資格等。. ﹙三﹚社交接觸教師參與學習係在於擴展社交圈、結交新朋友、改進社交圈等。. ﹙四﹚外界期望教師參與學習是為了順從他人的要求或期望，或受到他人鼓勵等。本研究所指的「終身學習動機」，是以受試者在研究者改編的「國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能調查問卷」中的「教師終身學習動機問卷」得分為依據，得分愈高表示教師知覺教師終身學習動機的程度愈高，反之則愈低。. 三、教學效能教師教學效能係指教師依據教學目標與專業知能，善用互動良好的教學技巧教導學生所需學習內容，促使提升學生學習成就表現的一種自我認知能力。就其內涵而言，本研究將教師教學效能分成「教學內容」、「教學技巧」、「師生互動」及「學生學習表現」等四個層面進行探討。玆將各層面釋義如下：. (一)教學內容係指教師能依據教學目標和教學內容設計規劃一套完整的教學步驟和流程，促使學童能有效率的吸收。. (二)教學技巧係指教師能運用良善且有效能的教學方法和技巧，且學童會因此而. 7.

(21) 有所轉變，加速學童學習吸收。. (三)師生互動意指在班級中，教師與學童的互動。包含言語的對談，以及其他非語言的方式等。. (四)學生學習表現意指學童在學業成就上的學習行為表現。本研究所指的「教學效能」，是以受試者在研究者改編的「國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能調查問卷」中的「教師教學效能問卷」得分為依據，得分愈高表示教師教學效能表現越高，反之則越低。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能關係之研究，以下就「研究範圍」、「研究限制」兩大部分說明如下：. 一、研究範圍 ﹙一﹚就研究地區而言本研究以高雄市之國民小學為研究母群體。. ﹙二﹚就研究對象而言本研究樣本以「高雄市國民小學」教師為研究對象（含級任教師、科任教師、組長及主任）。. ﹙三﹚就研究內容而言本研究以文獻探討、問卷調查所獲得之資料為內容，進行高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能關係之研究；主要在探討高雄市國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之現況，並對國小教師終身學習動機實務提出結論與建議。. ﹙四﹚就研究方法而言 8.

(22) 本研究主要採實徵研究，首先透過文獻內容分析，析論國內外相關文獻的主張，以做為編製問卷的依據，並藉由問卷調查探析並驗證變項間的關係。因此，本研究方法以「調查研究法」為主。. 二、研究限制本研究採問卷調查，雖在研究架構上力求完整，但受限於研究者本身能力、時間、人力、物力等諸多主、客觀因素，無法將所有問題一次釐清與解決，茲臚列本研究之限制於下：. ﹙一﹚就研究方法的限制而言本研究採問卷調查法進行研究，雖所得資料普遍，但限於研究者之專業能力、時間、物力與經費。乃有調查不夠深入或遺漏之情事，無法深入瞭解個案性之狀況。且問卷調查法係由填答者依個人知覺自陳的方式，陳述自身的觀感，受試者受個人認知、態度、情緒與過去經驗之影響，對問卷題目的解釋，彼此間可能有不一致的地方。也可能對有些題目的解釋有所偏差，亦有可能因主觀認知的差距而影響研究問題評估的正確性。此為本研究限制之一。. ﹙二﹚就研究對象的限制而言本研究限於高雄巿公立國民小學的教育人員為範圍，不把私立小學納入研究範圍；本研究以小學做為研究範圍，其研究結果無法與其他不同教育階段的國中、高中相比較。因而在不同教育階段教師終身學習動機與教學效能是否有所差異，有待後續研究者再進一步的研究。此為本研究限制之二。. ﹙三﹚就研究變項的限制而言本研究以不同教師背景變項（性別、年齡、服務年資轉換為生涯發展階段、擔任職務、教育背景、學校規模）與教師終身學習動機變項對教學效能做相關研究。其他如教師工作滿意度、教師文化、專業成長、家長與學生關係等相關變項，因研究者時間、經費等因素限制，無法一一納入研究。此為本研究限制之三。. 9.

(23) ﹙四﹚就抽樣誤差的限制而言本研究採「分層抽樣」及「隨機抽樣」方式實施調查研究。雖已考量學校規模不同，但因委託受試學校教務（教導）主任代為分配施測，無法排除個人主觀及受試者因素所影響，因而在解釋及推論上有所限制。此為本研究限制之四。. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討高雄巿國小教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之現況及其關係，配合文獻的探討與相關理論的研究，以使研究主題系統性呈現，並期能對研究主題有更深入的了解與掌握。本章共分為四節，第一節就教師生涯發展的理論與相關研究之論述；第二節就終身學習的理論與相關研究之分析；第三節就教學效能之理論與相關研究做其分析與探討；第四節教師生涯發展階段、終身學習動機與教學效能之關係與啟示。. 第一節. 教師生涯發展之理論與相關研究. 本節旨在探討教師生涯發展的意涵、教師生涯發展階段的理論、教師生涯發展的需求探討、教育部師培制度生涯發展階段的規劃與教師生涯發展階段相關研究。. 壹、教師生涯發展的意涵一、生涯（career）的定義生涯（career）一詞最早見於莊子養生篇中：「吾生也有涯，而知也無涯…。」隨著時代的變遷，科技的發展、教育的普及，逐漸變成為生活之計，故有人稱為「生計」。因此，生涯的定義，指個人一生的所有經歷，在其選譯工作或事業的發展，常需特殊的訓練與教育，也包括了休閒活動(張添洲，1993)。生涯（career）是什麼？原指兩輪馬車的意思，又可解釋為道路之意，引申為人、事、物演變的過程，或指個人一生的發展歷程。Super(1976) 認為，生涯是指生活裡各種事件演進的方向與歷程，綜合個人一生中各種職業和生活的角色，由此表現個人獨特的自我發展組型，除了職位外，尚包括任何與工作有關的角色，甚至包含了副業、家庭和公民的角色。. 11.

(25) Super(1984)修正了更簡單的定義：生涯是終其一生，不同時期、不同角色的組合。因此，生涯是指一個人終其一生所扮演的角色及所經歷的過程，綜合一生當中各種職業和生活的角色，包含了學習、工作、家庭、愛情、休閒、理財、時間及健康等層面(江文雄、江義平、林秀玉，2005)。對於生涯一詞的解釋，由國內外學者所持觀點論述亦不同，對其定義也有所差異，茲彙整如下表 2-l。表 2-1. 生涯的定義姓名. 定義內容. 饒達欽(1984). 生涯是生活裡面各種事件的演進方向及歷程，是統合人一生中的各種職業和生活角色，由此表露出個人的獨特發展型態。生涯指人終其一生，伴隨著與工作或職業有關的經驗和活動。生涯指個人一生職業、社會與人際關係的總稱，即個人終生發展的歷程。生涯意指一個人生命歷程中所經歷的一系列職業、工作和職位，亦即生活中與諸工作角色有關的經驗順序。. 金樹人(1988). 生涯是個人一生中所扮演的系列角色與職位。. Super(1976) Hall(1976) Webster(1986). 林幸台(1989) 楊朝祥(1989) 何秋蘭(1992) 張添洲(1993) 羅文基(1995) 蔡培村(1996) 孫國華(1997) 胡冬吟(2002) 何滄文(2010). 生涯包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務角色，但同時也涉及其他非工作或非職業的活動，亦即個人生活中所有衣食住行育樂之總和。生涯就是一個人在就業前、就業中及退休後，所擁有的各種重要職位與角色的總和。生涯係指個人畢其一生所扮演角色與組合個人藉著自己過去成敗經驗、目前能力以及對未來的計畫，在社會環境的脈絡中，如何安置自己的位置。生涯是指個人終生學習與從事工作或職業有關的過程，屬於整體人生的發展，包括生命、志向、抱負等。生涯為個人一生的道路或進展途程，它涉及工作、家庭、休閒和愛情層面，可視為個人整個謀生活動和生活型態的綜合體。生涯發展是指個人一系列的職業生活、職業發展的歷程並包含相關的職能訓練與教育活動。生涯乃是個人一生中所有生活層面的總和。在縱的方面，強調個人生命全程的延續與發展；在橫的方面強調整體生活層面的整合。個人在有限的生命歷程中，經由環境互動關係，發展出一連串與工作或職業有關的作為、經驗、活動等。個人在有限的職業歷程中，經由環境互動關係，發展出與職業有關的作為、經驗和生活型態的歷程。. 資料來源：研究者整理. 12.

(26) 綜合表2-1所述，生涯的定義乃指個人終其一生所從事的工作或職業的過程總稱，即個人終生發展的歷程，包括生命、志向、抱負及個人整個謀生活動和生活型態的總和。. 二、生涯發展的涵義生涯發展是指個人選擇某一職業，決定進入此一職業，適應職業中的種種規定或要求，以及在此一職業中扮演和學習各種的角色，逐漸由較低層級升遷發展，成為進步到較高地位的歷程(王以仁、陳芳玲、林本喬，1995)。Buelher(1993)認為，生涯發展是一種職業發展的歷程，而此種歷程呈現出連續的、循序的、動態的發展階段，而這些階段是可以預測的。而生涯發展的涵義，歷經不同時空的演變，並隨著各個學者研究領域與方向的不同而呈現不同的解釋意涵。因此，本研究將進一步探討，以釐清所指生涯發展之涵義。茲將國內外有關文獻分述如下： 1.國外的涵義演進 1980 年代以前早期的生涯學者，對於生涯發展的意義研究認為，傾向於個人一生中在作角色與職業地位的變動或升遷，並認為生涯發展是直線的、不可逆的過程。Wilensky(1964)研究焦點集中在個人工作生活中的職業經歷、職位升等、職務變動、工作承諾與專業態度的發展。 StumPf , Colarelli & Hartman(1987)研究認為，生涯發展是個人藉著有目的之思索與認知，獲得關於職業工作等資訊，而所涉及的層面包含了對生涯探索的看法，進行生涯探索的行為，及對生涯探索的認知和情緒上的反應。而 Super(1957)的研究也提出，生涯發展是一種職業發展的歷程，而此種歷程會呈現出連續性的、循序浙進的、不可逆的發展階段，而且這些階段是可以預測的。由上可見，早期的生涯發展研究比較著重在職業工作及生活的探究，並認為生涯發展是一直線的過程。自 1980 年代以後，學者對於生涯發展的研究在內涵上有相當大的改變，同時亦有許多學者開始採取多元的觀點來解釋生涯發展的內涵(孫國. 13.

(27) 華，1997)。且以不同方向的思維跳脫早期生涯發展研究侷限於工作生活的層面。Super(1984)對於生涯發展提出了個人一個統整且鉅觀的觀點，其認為生涯發展應包括個人人生中的所有生活事件，除了職業工作外，更包含了副業、家庭、社會與公民的角色與功能。Super(1984)擴充了生涯發展的研究空間，並使生涯發展的界定更為周全，讓生涯發展被視為一種動態的、階段性的發展。 2.國內的涵義看法金樹人(1987)指出，生涯發展必須包含三個重點： (l)生涯發展是個人一生當中連續不斷的過程。 (2)生涯包括個人在家庭、學校、社會及工作有關活動的經驗。 (3)此種經驗塑造了獨特的生活方式。楊朝祥(1989)指出，生涯發展應該具有下列四個概念： (l)生涯發展是完成自我觀念的過程。 (2)生涯發展是一個持續變化而逐漸發展的過程。 (3)生涯發展是一個配合的過程。 (4)生涯發展是一個增加選擇機會的過程。張添洲(1993)綜合各學派認為生涯發展隨著社會的變動，人們愈加關心自己，對自己的生涯目標相當注意，能夠認真的對自己的未來有所規劃，不但對個人有其重要性，對社會的發展更是具有影響力，茲將其綜合歸納略述如下： (1)生涯發展結合了個人一生的工作和各種經驗的總合。 (2)一個人的一生中不斷地在改變，生涯的活動主要在工作、教育、家庭、休閒，在不同的年齡階段有不同的任務需求與不同的發展目標。 (3)對自我的接納及對他人的接受是生涯發展歷程中重要的部分。 (4)職業有各種不同的類別，工作本身也各有其目的，是生涯發展中最重要的部分。 (5)生涯發展的動向，受社會變遷與價值觀的改變影響。. 14.

(28) (6)生涯決定與生涯的成熟是一複雜的學習歷程，起自幼年而延續一生。 (7)生涯發展的任務很多，各生活階段各有其發展任務與不同的需求目標。 (8)生涯決定的歷程錯綜複雜，為連續性的過程，因此每個人都應隨時、隨地面對各種生涯抉擇。 (9)外在環境和個人內在特質交互作用而影響個人的生涯發展。 (10)生涯發展是一連串有次序，持續不斷的選擇。孫國華(1997)研究將生涯發展界定為，個人於其一生所從事的職業工作之中，個人理想、特質、抱負與其環境的影響因素交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長歷程或改變情形；此種改變不但包括職業工作的性質、職位的晉升，也包括心理需求和工作態度的改變。林幸台等人(1997)認為，生涯發展就是指個人一生當中，關連到教育、職業，以及其他重要角色的選擇、進入與進展，其最終目標在於實現個人的自我。蔡培村(1998)將生涯發展做了較完整的解釋，就狹義而言，生涯發展係指個人一系列職業生活、職業發展的歷程，並包含相關的職能訓練與教育活動。就廣義而言，生涯發展係指個人一生中與環境交互作用，且隨著時間產生連貫、統整的成長歷程。同時也包括其他非職業工作的家庭生活、公民角色、休閒與人際關係的經驗或活動。江慧萍(2004)更將教師生涯發展涵義界定為，教師於從事教職工作時，其個人特質、需求與時空條件交互作用，而使教職生活呈現出動態、彈性的發展過程。綜上所述，國內外學者對於生涯發展涵義的探討，大致以 1980 年代為一個分水嶺，早期著重在職業工作及生活的探究，並認為生涯發展是一直線的過程；而 1980 年代以後強調的是個人一生發展的歷程，並與環境交互作用，隨時間產生統整改變，並認為是一個動態的、階段性的發展。因此，本研究為聚焦於研究教師之生涯發展狀況的了解，係採較為. 15.

(29) 狹義的觀點切入，僅著重於探討教師個人的職業生涯心理歷程的改變過程。因此，本研究將教師生涯發展階段定義為：「教師職業生涯發展，個人特質與環境互動中，心理歷程成長的改變，其心理需求和工作態度與時空交互作用，使教職生活持續變化呈現出動態的發展歷程。」. 貳、教師生涯發展階段的理論生涯發展的過程可視為個人生涯抉擇與抉擇之間的串連，是不斷延續發展的過程。過往生涯發展偏重於學生的生涯規劃，近年來逐漸重視成人心理學的發展，研究職業適應、轉業問題等，教師生涯發展亦屬於其中的一環。教師的生涯發展可視為專業成長的歷程，瞭解教師其工作狀況、專業需求與改變，對未來發展作適當規劃，以及達到自我目標實現(林幸台，1989)。關於教師生涯發展階段的理論探討大致上可以歸納成三種研究取向，即「週期論」（Phase Theory）、「階段論」（Stage Theory）和「循環論」（Cycle Theory），茲分述如下(林幸台，1989、陳珮琦，2002)：. 一、教師生涯發展週期論（phase theory）教師生涯發展之週期論係以教師年齡或教學年資來做為指標和劃分依據，以探討教師在不同生命時期之教學特徵與生涯需求及特徵。教師生涯發展是依直線時間觀念作為理論架構，教師隨著自我年齡或教學年資的增加，教師的態度也會隨著改變。茲分別介紹略述下： 1. Burden的教師生涯專業知覺發展論 (1)生存期（任教第一年）：發展班級經營、學科能力、教學技巧與教學設計。 (2)適應期（任教二至四年）：教學鬆懈感，開始瞭解並發現學生本質，尋求新的教學技巧來滿足學生的求知。 (3)成熟期（任教五年後）：熟稔教學活動及現場，教學上充滿信心與心中感到歸屬感，能處理教學任何狀況與問題。. 16.

(30) 生存期任教第一年. 圖 2-1. 適應期任教二至四年. 成熟期任教五年後. Burden 教師生涯專業知覺發展論. 2. Peterson的教師生涯專業態度發展論 (1)初期（教師年齡20-40 歲）：教師在此時完成教育訓練，開始規劃教學生涯，選擇學校並適應家庭生活，開始進入專業承諾與成長期。 (2)第二期（教師年齡40-55 歲）：教師此時表現出高度的教學承諾與教學士氣，教學生涯達到顛峰。 (3)後期（教師年齡55-退休）：教師此時面對退休抉擇，對教學專業問題不再關心，雖然仍有教學熱忱，但心有餘而力不足，逐漸退出教學現場。. 初期 20~40 歲. 圖 2-2. 第二期 40~55 歲. 後期 55 歲~至退休. Peterson 教師生涯專業態度發展論. 3. Newman的教師生涯專業發展週期論 (1)任教前十年（教學年資1-10年）：教師此時期在任教學校、教學年級與教學科目上常作調整與改變，尋求最舒適的教學環境。教師能否留任教職因結婚、研究所進修或對教學工作不感興趣是重要關鍵因素。 (2)任教第二個十年（教學年資10-20年）：教師欲維持在一個穩定的教學職位，並任教喜愛的年級、班級和學科。但是部分教師對工作感到未能滿足，因此想要調校、改變任教年級、班級和學科的傾向。. 17.

(31) (3)任教第三個十年（教學年資21年以上）：雖然不後悔教師職業為其職業生涯決定，但是教師稍存不滿足感，面對學生傾向採取非正式的處理方式。教師覺得年老，活力不再充沛，對於退休問題感到困惑。. 任教前十年教學年資 1~10. 圖 2-3. 任教第二個十年教學年資 10~20. 任教第三個十年教學年資 21 年以上. Newman 教師生涯專業發展週期論. 二、教師生涯發展階段論（stage theory）教師生涯發展階段論係以一些共同的心理特徵、態度、需求等作為劃分教師生涯發展的依據，而不像週期論那樣以教師的年齡或年資作為劃分生涯發展時期的指標，而階段論者認為教師生涯發展是有時間順序，因個人的發展速度的不同，所以仍有個別差異的存在，就算教師年齡相同但發展結果也不相同。茲分別介紹略述如下： 1. Fuller教學關注階段論 (1)教學前關注階段：師資培育階段，身份是學生，關注的是如何成為一位好老師，面對老師有時抱持批判的態度，教師角色處於想像階段。 (2)早期生存關注階段：初任教職階段，關注的是如何熟練職前階段所習得的教學原理、增進教學能力，精熟教學內容與掌控班級秩序，在乎評鑑者（校長、督學）的印象與評價，是對生存的適應。 (3)教學情境關注階段：前一階段的問題仍是重心，慢慢將注意轉往教學情境中的問題與限制，在意教學需求與教學限制，而非學生需求與興趣。 (4)關注學生階段：教師已能適應教學情境和工作任務，將注意力轉移到學生的心理需求和學習成果上，能真正關懷學生。. 18.

(32) 教學前關注. 早期生存關. 教學情境關. 關注學生階. 階段. 注階段. 注階段. 段. (preteaching concerns). (early concerns. (teaching. about survival). situation. (concerns about pupils). concerns). 圖 2-4. Fuller 教學關注階段論. 2. McDonald的教師生涯專業發展階段論 (1)轉換階段：此階段從學生轉換為教師身份，初任教師正摸索學習，開始嘗試瞭解學生狀況，學習班級經營和管理秩序的技巧。 (2)探索階段：此階段教師重視教學效能，能應用基本的教學知能，在班級經營與管理上具有技巧，能更有效率地進行教學。 (3)發明和實驗階段：此階段教師能嘗試運用新的教學策略，並且視教學狀況來創新教學，積極尋求進修與專業發展的機會。 (4)專業教學階段：此階段教師邁向專業，不但能解決自行教學上的問題，而且能夠指導其他教師教學改進與教學策略，促進人己專業成長。. 轉換階段 (transition stage). 探索階段. 發明和實驗階段. (exploring stage). 專業教學階段. (invention and. (professional. experimenting. teaching stage). stage). 圖 2-5. McDonald 教師生涯專業發展階段論. 三、教師生涯發展循環論（Cycle theory）教師生涯發展循環論者，擬從動態或是多重途徑之方法來說明教師. 19.

(33) 生涯發展情形，以及於發展過程中所涉及的情境因素。發展並非是靜態、固定、直線式地直接由生命中的一個階段到另一個階段，而它是一種動態、複雜、循環式的發展模式。茲以 Fessler 的教師生涯循環模式為例說明如下： Fessler的教師生涯循環模式 (1)職前：師資培育時期，培養教學知能，從受教經驗中瞭解教育工作內涵，瞭解教師角色行為和教師工作任務。 (2)新進：新任教職前幾年，熟悉工作環境，學習教師角色，教師努力表現，設法能被上司、同事及學生所接納。 (3)增進知能：教師努力改善教學技巧，尋求新材料，學習新方法，並參與進修與研討會，以增進工作能力。 (4)投入與成長：建立教學能力後，熱誠而不斷成長的教師能持續追求自我實現，享有工作滿足，某些教師維持熱誠而能避免挫折、遲滯階段。 (5)挫折：工作壓力、環境限制等因素，教師產生挫折感、倦怠感，開始懷疑自己的生涯選擇。 (6)穩定遲滯：在挫折倦怠之後仍參與教職，缺乏追求工作上的成就動機。 (7)轉移：準備離開教職。有些教師因工作經驗與成就感到愉悅，而今功成身退，有些教師因感覺被迫離職而無法適應。 (8)引退：因為退休、遣散、家庭或身體因素，正式離開教職。. 20.

(34) 個人特質. 業餘的興趣. 家庭支持個人環境. 累積的經驗. 學校規則. 工會. 正面的重要事件. 組職環境. 專業組織. 生活危機. 社會期望. 管理風格公眾信任. 影響. 影響. 生涯落幕生涯低盪. 職前. 導引. 生涯循環. 穩定停滯. 能力建立生涯挫折. 熱切成長. 圖 2-6 Fessler 的教師生涯循環模式資料來源：國民小學教師生涯發展狀況與組織承諾關係之研究，陳珮琦，2002，國立臺中師範學院(未出版之碩士論文)，22 頁。綜上所述，教師生涯發展週期論是以教師年齡和服務年資作為劃分各時期的依據，探討教師在各個生涯發展時期中的教學特徵、生涯需求等。其發展的方向是以時間觀念來推進的，故呈現直線的觀點，並且強調教師隨著年歲的增加或是教學年資的累積，其教學士氣、態度與任教意願也會隨之改變。其次，教師生涯發展階段論者認為，教師生涯發展的順序雖然大致相同，但個別教師的發展速率卻有顯著的差異。因此，不主張以教師年齡為生涯發展的劃分依據，而是以共同的心理特徵、態度、需求等作為劃分生涯階段的依據。最後，教師生涯發展循環論則是運用動態循環（cycle）的觀點來說明教師生涯發展的情形。此派論者強調教師生涯並非一種直線或階段的. 21.

(35) 靜止不動的模式，而是動態的、複雜的、循環的發展模式，是受到個人環境因素與組織環境因素所交互影響的。各個發展階段的先後順序與年齡無絕對關係且不必然是依序發生的，有些人也可能終其一生都沒有經歷過某些階段。. 参、教師生涯發展的需求探討大學或師資培育機構所給予教師的專業訓練，頂多只夠使用三至五年，初任教師在任教三到五年之間，便開始覺得所學的知識已經不夠用，必須開始不斷的進行在職進修。因此，依據教師不同的教學生涯規劃其專業進修研習課程實有必要。教師的自我專業進修內容可區分為行政、教學、輔導三層面，針對各學者所提出的教師專業成長進修之需求理論與調查研究等內容加以概述，並形成學校本位暨教師自我進修研習規劃服務之主題。關注教師研習進修的需求，才能提升老師參與研習進修的動機與意願，而能真正有助於老師專業素養的提升。表 2-2 彙整國內國中小教師的進修研習需求(引自吳美麗，1997)，綜合歷年的研究可知，國中小教師的進修研習需求主要集中在進修時間、地點、進修種類與內容、進修費用、進修待遇等，這幾個項目都會影響教師參與在職進修研習的意願與動機，而且教師們普遍希望參與進修研習後，能將成果應用於教學現場中，幫助學生有效學習，同時提升自己的專業知能與成長。陳木金、邱馨儀、陳宏彰(2006)針對教師專業發展進修需求進行調查，並加以排序，詳如表 2-3 所示。綜合表 2-3 可知，教師專業發展的進修需求最高的是班級經營，其次依序為：新興教育議題、課程設計、教學方法、生活輔導、學科知識、教育理念、人生哲學、教育政策、課程理論、教育哲學等，可見教師的進修需求仍聚焦於教學和學生的學習，以及對學生的輔導等層面，其次才是教育的新興議題和哲學。. 22.

(36) 表2-2 國中小教師進修需求之相關研究彙整表研究者研究題目進修需求中小學教師在職進修意吳清基(1982) 進修時間、費用願研究臺灣省中小學教師在職沈六、何英奇進修巡迴教學班進修意進修時間 (1986) 願與成效之研究新竹市國民小學教師在劉文通(1986) 進修時間、待遇、費用職進修之研究陳英豪、李坤教不倦、學不厭—國小教進修時間、地點、入學方式、崇(1987) 師進修意見調查分析進修待遇、費用提升國小教師在職進修張秀敏(1988) 進修時間教學成效之研究陳英豪等我國國小教師進修意見進修時間、入學方式、進修 (1988) 之調查研究待遇、費用港都教師進修意願—高顏火龍(1988) 雄市國小教師進修意見進修時間之調查分析高雄市國小教師在職進吳明隆(1992) 進修內容修教育的調查研究師範學院研究所提供國進修種類、內容、方式、時國北師(1995) 民小學教師在職進修方間、地點、入學方式、進修案研究待遇新竹市國小教師在職進修教育與辦理模式之研進修種類、內容、機構、入陳惠邦(1996) 究 — 以「國小上課五日學方式、進修待遇制」為探討背景國民小學教師參與學士國民小學教師整體專業發展韓諾萍(2002) 後在職進修之態度及教良好，在專業精神表現最學情形佳，教學知能層面較感不足國小教師對於「教師參與進修後，能將進修成果應用於臺北市國民小學學校本李啟華(2008) 教學」之評價最高，肯定學位教師進修成效之研究校本位教師進修活動有助於教師專業成長。資料來源：國小教師對參與學士後進修之態度及其影響因素。吳美麗， 1997。國立新竹師範學院，新竹市。根據 98 年中華民國教師在職進修統計年報(教育部，2009)，歸類各級別在職教師進修需求統計，分為以下四大類：1.領域課程；2.相關議題； 3.增進規劃統整課程與教學能力；4.增進教學策略、診斷及評量能力。 23.

(37) 而在國小領域課程方面包括：本國語文、數學、美術、表演藝術、英語文、自然與生活科技等；在相關議題方面包括：健康與休閒、生態教育、科技與資訊教育、生涯規劃、生命教育等；在規劃統整課程與教學能力方面包括：多元文化課程設計與評量、多元智慧理論、國中小課程銜接策略、統整課程、開放教育課程與教學等；在增進教學策略、診斷及評量能力方面包括：創意學習、閱讀教學、構思與寫作訓練、班級經營、有效教學策略研究等。表 2-3 選項 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12). 教師對於專業發展進修需求排序表選項內容教育理念教育哲學教育政策課程理論課程設計教學方法班級經營生活輔導學科知識新興教育議題人生哲學其他(請說明) 總反應. 同意次數 262 142 236 158 589 585 652 525 492 590 255 35 4521. 佔反應次數百分比 5.8 3.1 5.2 3.5 13.0 12.9 14.4 11.6 10.9 13.1 5.6 0.8 100. 佔總人數百分比 19.7 10.7 17.8 11.9 44.3 44.0 49.1 39.5 37.0 44.4 19.2 2.6 340.2. 排序 7 11 9 10 3 4 1 5 6 2 8. 資料來源：高中職以下學校教師生涯發展進階之研究。陳木金、邱馨儀、陳宏彰，2006。教育資料與研究，72，17-32。. 肆、教育部師培制度生涯發展階段的規劃有關教師生涯職級制度之研究，已有一些研究成果可供參考。依據余民寧、賴姿伶、王淑懿(2002)研究結果顯示，在開始擔任教師的第一年後，就有 25.9％的教師開始有尋求在職進修的想法，到了第三年後，就有超過一半的教師想在職進修，累計達 59.0％，第五年後，就已經累計到 82.6％的教師都想尋求在職進修的機會。顯示大學或師資培育機構所給予教師的專業訓練，頂多只夠使用三至五年，初任教師在任教三到五年之間，便開始覺得所學的知識已經不夠用，必須開始不斷的進行在. 24.

(38) 職進修。因此，依據教師不同的教學生涯規劃其專業進修研習課程實有必要。另外，陳木金、呂孟真、許逸柔、陳添丁、陳宏彰、陳彥茹、張月鳳、張雅婷、蘇意茹(2004)將年資階段的劃分修正為四階段，分別為 1-2 年：初級教師；3-10 年：中堅教師；11-20 年：專家教師；21 年以上：顧問教師。或另稱 1-2 年為「探索期」，3-10 年為「建立期」，11-20 年為「轉化期」，21 年以上為「成熟期」，並分別訂定自幼稚園、國民中小學、高中職教師應分別進修之研習課程內容。近年來在世界及國內教育改革的風潮下，教育績效與品質、課程與教學革新、學校本位課程、教師增權賦能等教改議題不斷被熱烈討論與檢視，中小學教師的專業問題受到社會各界的關注，許多教師專業團體也以教師專業自主為口號，藉以強化教師角色與形象。因此，就教育本質或專業倫理而言，教師們努力地先求專業發展，先具有專業知能及專業發展，方才能要求享有專業自主權利。當前臺灣教師經由師資培育機構的職前教育、學校現場的教育實習、經檢覆成為合格教師、經甄試進而進人職場，理應具備足夠的教學專業能力，但由於知識變遷快速，資訊來源多元，使得教師的專業知識必須不斷地跟著時代腳步前進，邁向終身學習的新時代。然而目前臺灣教師進修與研習之教師專業發展策略，缺乏一套完整且統整的規劃系統，容易使得教師專業發展之進修研習的機會與資源重複或浪費。因此，就教育本質或專業倫理而言，如何創造教師專業發展結合教師評鑑機制之持續進修的教師文化，規劃建構出一整體性、進階性、專業性的教師專業發展的持續增能課程，促進教師專業發展的提升，確保教育素質的優良，以提升教師的專業表現，進而促進教育品質的提升，已是當前教育的關鍵焦點，值得進行分析探討作為臺灣教師專業發展與專業評鑑的參考(楊思偉、高新健、陳木金、魯先華、何金針、張淑姬，2006)。陳木金等人(2004)試著從國民中小學校長、教師及相關研究領域之. 25.