第二章 文獻探討 第一節 教學專業知識的內涵

第二章 文獻探討 第一節 教學專業知識的內涵

近年來隨著教育觀念的改變，教師的角色已逐漸轉移成為「省思性專業人員」（

Schon 1983） ，因而除了了解自己所長與所限，本身更需具備與教學有關的專業知識、學 科教學知識（pedagogical content knowledge）、實務知識（practical knowledge）、以及心理 學、社會學等方面的知識，使其應用於真實的教學情境中，以期能順利掌握在教學中層 出不窮而且複雜的事端。尤其美國的師範教育學界，更逐漸摒棄以行為心理學為基礎而 改採以認知心理學為基礎的研究典範，研究教師所進行專業思考的本質，把教學當作一 種複雜的心智運作，從教師的認知與推理判斷的歷程來探討教師專業效能（單文經 1990

）。質的研究典範中的個案研究法，能充分掌握教育現象的豐富價值與意義。研究者對 問題所涉到的人、事件、參與者的語言和意義，進行詳盡和豐富的描述，以盡到發現與 揭露之責（陳麗華 1995：17）。

於是大家開始關心：「教師需要具備何種知識？」、「教師知道什麼？」（What doesteachers know?）成為近年來教學研究的新典範。這些研究大都係從教師本身為出發 點，欲了解教師們所知道的事（郭玉霞 1997：5） 。在這些研究中發現，教師的學科知識 的確會影響教學的內容與過程，也會影響教師講授的內容及教學方式，而且教師也必須 擁有好幾種知識，才能從事有效的教學。

對於教學專業知識之探討，可分為三個面向（Carter,1990） ：訊息處理、實踐知識（

practical knowledge，亦譯實際知識、實務知識）及學科教學知識（pedagogical content knowledge） 。第一種訊息處理之面向乃關注於教師在教學計畫及教學過程之思考歷程中

，是否能掌握其教學對象，並大量比較生手教師與專家教師的不同。第二種實踐知識的 取向，則是針對教師對於教學情境、課程、對學生的認識等作實地實務上的研究，近來 國內亦有諸多學者投入其中（王詠，2002；王鳳仙，2001；阮凱利，2002；吳美靜，2003 余學敏，2002；陳國泰，2000；張翠娥，1991；張雁婷，1998；黃美瑛，1995；黃淑貞

，1996；黃瑞琴、蔡韶珊，2002；羅明華，1996），對於教學專業知識之研究提供了豐 碩的意義性。最後一面向學科專業知識之研究，乃是 Shulman 特別關注的，稱之為「遺 失的典範」 （missing paradigm）（Shulman,1986），他認為學科教學知識其實已經超越了 狹隘的、單一的學科內容，而上擴至與教學專業知識同一層次，乃是教師不可或缺的。

教師教學專業知識可以說是各個學科領域教學的重要基礎，它不只包含了各式各樣

的內容概念，也是一個動態且連續的發展歷程，因此研究者在閱讀過相關文獻後，將其

重要內涵分成四個部分，第一部分為教師「教學專業知識」界定之重要，第二部分為教

師「教學專業知識」的意義及內涵；第三部分是教師教學專業知識的來源，第四部分為 教師教學專業知識中最重要的學科教學知識；第五部分則為教師教學專業知識的來源，

第六部分為教學推理與行動。

壹、教師「教學專業知識」界定之重要

周淑卿（2004）認為有關教師工作專業化的努力主要在使所有教師適切的預備某些 能力，以便為其工作負責，並且對於實務工作中的不確定部分，能持續尋求並發展其應 有的行動（Darling Hammond,1988）。所以提升教師工作專業性的基礎即在於專業知識的 奠基與發展。

過去文獻多以「教學」為教師的主要工作內涵，對教師工作專業性的確認也多由教 學工作的特質著手，典型的分析角度如 Calderhead(1994)的觀點。

周淑卿（2004，引 Calderhead）認為可由以下特徵確認教學工作的專業性：

一、教師具有經由訓練與日常教學工作累積得來的專門知識，包括課程、教材、教 學方法、學生行為等方面的知識。

二、教學是顧客有關的目的取向行動：教師工作的「顧客」對象不明確（如學生、

家長、行政當局、國家）對象之間可能有利益或意識型態的不同 ，而這些不同來源的 期望又可能與教師本身信念有衝突。教師必須確認其目的，採取適切行動。

三、所面對的問題是複雜、模糊的，所以教師必須運用專家知識進行詮釋與分析，

做出有利顧客的判斷。

四、透過反覆的實務工作及反思，教師可發展出適合寂靜脈絡的專家技巧與行動。

所謂的「教學工作」 ，事實上不僅是教學（instruction）方法與策略的運用，也包含 教學目的與行動之確認、教學內容的構建與安排。然而，以教學的角度界定教師工作，

則將課程的概念統攝於教學之下，所謂的教師教學專業知識，也多由教學的角度進行「

教學知識」 （teaching knowledge）的探討。

在我國自九年一貫課程實施之後，課程的決定權由中央轉移至學校，為確保學校課 程的水準，希望教師由部定課程的執行者轉換為課程設計者；由被動學者轉為主動的研 究者；由知識的傳授者轉換為能力的引發者（饒見維，1999）。基於此，教師在課程方 面的知識與技能，逐漸成為專業智能中備受重視的一環。

研究者認為「教師教學專業」的界定，有助教師瞭解「專業知識」的內涵，進而充 實自己的專業知識，發揮在教學的場域中，以完成教學的任務。

貳、教師教學專業知識的意義及內涵

美國從二十年前《教育白皮書》 ( White paper Teaching Quality) 公布後，開始重視教 師的教學專業知識，而且開始把教學技巧視為技術的總和，認為它是可以被分析、形容 和掌握（Roise, 1999）；從此有關此類的研究便如雨後春筍般興起。

有關教師教學專業知識的組成主要來自二種概念，教育科學或者實務經驗，這也叫 做「實務智慧」 （wisdom of practice）(Counts,1999)。加州大學心理學教授 Stigler（2001

）與美國教育學者在洛杉磯的討論會上，提出教師應該創造屬於教師自己的教學知識庫

（knowledge base） ，來促進教師專業的發展和教學效能，而如何才能達成這個目標，Stigler 認為教師需要學習三件事。首先，要分析、思考教與學之間的關係，對於不同學生使用 不同的教學法；第二，教師要接受挑戰，面對不同的可能性；最後，教學是很複雜的，

沒有一種教學法永遠是好的，教師要根據當時的狀況判斷何時要使用什麼教法。而這三 件事同時包含了教育科學和實務經驗二個概念。

而教師教學專業知識的內涵及其如何形成？

美國教育學家 Shulman（1987：8）針對各領域在職教師之個案研究中，包括英文、

數學、歷史、科學等，及有關實習老師和新手教師學習如何教學的部分、教學應有之知 識基礎等做了一連串的研究，分析歸納出教師教學專業知識之內涵共有七大類（王鳳仙

，2001：26；單文經，1992：258-261；郭玉霞，1997；Shulman,1987：8），從此便引起學 術界對教師教學專業知識的重視（Seixas,2001)，之後更陸續有許多學者以此為基礎，提 出其修正的看法。

一、學科內容知識（content knowledge）：教師在教學時所要處理有關教學內容的知 識，係指教學活動中所包含的知識內容，教師不但要了解學科本身的內容，還應了解該 學科的實質（substantive）與章法(syntactic)結構。

所謂實質結構知識(substantive structure)是在學科內運用各種不同的方式，將基本的 概念和原理與其事實知識結合的知識。換言之，此知識是用來引導探究的領域，與資料 的解釋。而章法結構知識(syntactic structure)則是指在學科中對於真偽、有效無效結果的 確認方式，例如對一個現象有不同的說法時，能利用學科中的章法來判斷說法的真偽。

章法是一連串的規則、法則來決定在一個學科領域中何種論點是合宜的，何種是不合宜 的（段曉林，2002：2）。

二、一般教學知識（general pedagogical knowledge） ：適用於各學科的教學原則與策略

，與教學內容無直接關聯的知識（content-free knowledge），係指各學科間共通性的教學 原則與策略，如班級經營與組織、教學技巧等。

三、課程知識（curriculum knowledge）：它是一種「交易的工具」 ，包括教師進行教

學所需的教學資源及教師對整個教材和教學方案的理解，如不同版本的教科書、教師手

冊、課程理論等，這是屬於教師的職業工具。

四、學科教學知識（pedagogical content knowledge） ：指融合學科內容與一般教學法的 知識，即教師對特定主題或問題的組織、呈現與調適，使其能配合不同學習者的興趣與 能力，乃為教師所獨有的領域。

五、對學習者及其特質的知識（knowledge of learners and their characteristics）：是指對 學生學習過程中身心狀況及特質的瞭解，包括學習者的心智發展層次、迷思概念、學習 動機、先備知識等的瞭解。教師對學習者學習能力、學業表現、學習動機、認知型態、

學習態度或認知過程的理解，是有關學生學習過程中身心狀況的各種知識。一個優秀的 老師會考量學生各方面的潛能，決定教學的內容與方法。

六、教育情境知識（knowledge of educational contexts）：指小組或班級的活動情形，

及教師對教育（學校）運作與文化背景的了解，如教室情境、行政運作與經費、社區背 景等知識的了解與認識。

七、教育目的與價值及其哲學與歷史淵源的知識：（knowledge of educational ends purpose ,and values ,and their philosophical and historical grounds）。

以上的敘述中，教師教學專業知識被解構成七個部分，其中 Shulman 特別強調學科 教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）概念的重要性。他認為學科教 學法知識是融合了學科知識與一般教學知識，教師必須瞭解學科知識的本質與課程的知 識，並考慮學習者不同的興趣與能力，選擇適當而有效呈現概念的表徵形式，將學科知 識轉化成學生可理解的方式，傳達給學生瞭解（Shulman, 1986, 1987），可以說是教師知 識的靈魂及主體。而為了要轉化這些知識，教師除了要具備充分的學科知識，並需要在 學生心智發展的基礎上，找出與學生溝通理解的最佳方式，來發展出有效的教學法。

對教師知識的分類

Elbaz(1983)以一名高中英文教師為對象進行個案研究，在訪談觀察的分析中，瞭解 教師在實際教學時擁有之「實務知識」(practicalknowledge)。Elbaz 提出教師在日常教學 所具備的實務知識包括：

一、自我知識（knowledge of self）

二、教學情境知識（knowledge of milieu of teaching ） 三、學科專門知識（knowledge of subject matter）

四、課程知識（knowledge of curriculum）

五、教學知識（knowledge of instruction）

Grossman（1987）後來緊接著 Shulman 的研究，把教學信念融入教師的專業知識之

中，認為教師教學專業知識包含四種主要成分，即對學生認知的知識、課程的知識、教

學策略和教學目標，進而將教師的專業知識歸納成四大類，並將此四種教學專業的根本 知識，繪製成圖 2-1 的概念圖：

學科知識 一般性教學知識

章法結構 內容知識 實質結構 學習者與 學習活動

班級管理 課程 教學

其他

學科教學知識 學科教學目標概念

學生理解的知識 課程知識 教學策略知識

情境知識 學生

社區情境 學區情境 學校情境 圖 2-1 教師知識模式

資料來源：Grossman, P. L. (1988)，引自李曉萱（2001：32） 。

一、學科知識：包含章法結構、內容知識和實質結構。章法結構是判斷學科內容組 織的規準；內容知識是學科的主要構念和事實所形成的知識；實質結構乃是引導學科研 究問題的各種典範。

二、學科教學知識：包括四個部分，第一是教師教導某年級特定學科之目標、知識 與信念，第二部分是學生於學習該學該中特定主題時，所形成之理解、概念、迷思等，

第三部分是教師教導某一特定主題的課程知識，包含水平與垂直的課程，第四部分是教 師教導某一特定主題時之教學策略與表徵知識。

三、一般教學知識：即與教學有關的一般知識、信念與技巧，如有關學習和學習者 的知識與信念、一般教學原理的知識、班級經營的知識與技巧、其它等相關知識。

四、情境知識：包含關於學區的機會、期望與限制等之學區情境知識；社區學生的 背景、家庭、優缺點、興趣等之社區情境知識；以及學校文化、校內各種影響教學的情 境等之學校情境知識。

Grossman（1989）運用以上四種概念，分析六位初任中學英文師的教學專業知識，

認為教師在從事教學時，應該自問以下三個問題： 「為何要從事（英文）教學？」 、 「教 師必須要教什麼？」 、 「學生理解的知識是什麼？」這些問題的答案關乎於教師的教學信 念、教學情境與學科知識；也就是說，當教師面臨不同類型的課程選擇或教學材料時，

均會影響其教學決定，有些教師會選擇以學生的興趣為主要考慮的依據，有些教師則會 依據自身對教材相關知識的了解來作考量。另外，教室情境亦是影響的因素之一，

Grossman（1992）引用 Kagan 的教學專業成長模式，提醒教師們：教學的情境是需要某 些規則來加以控制的，但這個規則不光只是直接展現在班級公約上，亦而要師生間持續 不斷地練習實踐，並給予彼此合理的空間。她建議在從事師資培育時，應讓教師們學習 如何處理班級事務的相關經驗；當然，教學展現了特定的程序規範，對於學科知識的理 解則是教學的不二法門。

在 Grossman 的分類中，將課程知識跟學科內容知識合併成學科知識的範圍，同時

，也把教育情境知識和教育目標合併為一大項，讓其分類系統更為簡單明瞭。接著，陸 續的幾位學者也簡化了教學知識的內涵，例如 Grant（1992，引自張惠昭，1996：29-31

）認為教師教學表現包括教師行動和教師知識，而教師知識則由學科教學知識、有關學 生的知識和自我知識三種成份所組成。但研究者卻認為這樣會過分簡化了教師知識的複 雜度。

除了以上四大基本教學專業知識之外，Grossman(1994)又將其中之學科知識與學科 教學知識合併，稱為「內容知識」 ，並再根據相關研究，將課程知識獨立出來，並納入 教師自我認知的知識、學習者知識，而形成六大內涵（Grossman,1994）：

一、內容知識：即學科知識與學科教學知識。學科知識包含該學科內的實質結構及 章法結構，學科教學法知識所探討為教師對於學科之教學目的的信念與觀念、教師對學 生在學科特定主題上的理解及學生容易出現誤解概念方面的知識、及特定內容相關的課 程與教學知識。

二、一般教學法知識：包括班級組織與管理的知識及一般的教學方法。

三、情境知識（knowledge of context）：包括教師工作中的各種環境和情境的認識，

如學校、地方社區等，且包含教師對學生及其家庭，乃至社區的瞭解。

四、課程知識：包括對課程發展歷程，及有關該學科的水平課程及垂直課程。

五、自我知識（knowledge of self） ：教師對個人的價值觀、意向、個人優缺點、教育 理念、對學生設立的目標及教學目的的自覺

六、學習者知識：包括各種學習理論，對於學生的身體、社會、心理和認知發展、

學生的社經背景和性別等差異的瞭解。

Smith & Neale（1989）也是採納各學者的研究後，將教師知識的研究分為三類：

一、一般教學知識：引導教師實務工作的原則，以及有關班級常規等方面的知識。

二、學科知識：

（一）學科的實質知識

（二）學科教學法知識：有關學生概念與一般策略的知識、表徵學科內容的知識，

能促進學生學習的教學策略知識。

（三）有關特定課程材料與活動的知識。

三、形成教師工作的理論、信念與角色：有關特定學科如何成為一門知識領域的信 念，以及特定學科應如何教與學的信念。

Roise（1999：6-11）根據 Shulman（1986,1987）「教師理論的分類」和 DunneHarvard

（1990）「教學的特性」來觀察教師訓練時的情況，反而認為教師知識的基礎應該比 Shulman 所提出的分類更多，因此提出一個教學知識基礎的模型(a model of knowledge bases for teaching )，將教師的教學知識基礎分為十種：

一、獨立知識(substantive knowledge )：包含了事實與概念，它們可以用來組織排列 一些可能沒有什麼相關資訊的架構，例如：在歷史科，因果律的概念被用來解釋不同世 紀的兩個不同戰爭發生的原因。

二、句法知識(syntactical knowledge )：即將陳述性知識加以一般化及建構，它的過程 包括了調查、系統分析、評價和批判。在歷史科，由於證據的不完全，常常就以想像 (imagination)及神會（empathy）來建構對過去的瞭解。

三、對教學科目的信念(beliefs about the subject)：教師對於學科認知的方向和「什麼 是重要知識」的觀念對其教師有絕對的影響，與學科教學知識一樣重要，因此應該將其 做為一個獨立的知識基礎。

四、課程知識(curriculum knowledge)：教師應該批判地去評估課程內容，假如教師只 依靠教師手冊和教學錦囊，將會使其他的學科內容知識更加地不足。

五、一般教學知識(general pedagogical knowledge )：它是近年來教師知識中最少被研 究的區域，包括教室管理和組織的原則及策略，但是教師並不是經常可以區別在他的教 學中那些策略是有效的，而且有時這些策略及方法只適用於一種狀況和一個學生。

六、教學知識或模式(knowledge/model of teaching)：它是教師想法、經驗、信念的總 和，常常受先前經驗的影響，每位教師會表現出不同形態的教學模式。

七、學習者知識(knowledge of learner)——包括經驗知識(empirical or social knowledge)

，如：學生的喜好,偏見,背景,次文化如何影響學習的知識；以及認知知識(cognitive knowledge)，如：兒童成長過程知識，對於不同團體給予不同的教育。

八、自我認知知識(knowledge of self)：它也未包含在 Shulman 的分類中，但卻在教學

知識中扮演重要的角色。教師易於對工作概念和他們發展中的關係賦予個人的定義，進 而影響教學。

九、教育背景知識(knowledge of educational contexts)：也就是有關學校、教室以及任 何學習會發生場域的知識，甚至也應包含同事關係和溝通的品質。

十、教育目標知識(knowledge of educational ends)：包括課程短期的目標和價值本質的 長期目標，而教師的社會道德良心則是教學的必要條件之一。

綜合 Roise 的研究結論，其中第一項到第三項也就是 Shulman 的內容知識以及學科 教學知識的主要內容，Roise 認為他們是教師知識的重要成分，而將其獨立出來；另外

，還提出教師「自我認知」知識做為新的分類，為教師的專業知識做了更細膩的說明，

也更證明教學專業知識的複雜度。

Tamir（1991：263，引自蔡韶珊（2001））對專業知識的定義是： 「指特定職業中所 必備的知識和技能，以達成該項職業的任務與功能。」此知識可以透過二種程序來達成 研究：一是透過工作或任務的分析、二是與該職業中的所認定的「專家」加以溝通討論

。Tamir（1991）指出，既然教育是融合多種文化和情境而發展的，因此在不同的國家中

，或即使在同一個國家、不同的學校之中，教師所發展出來的概念和技巧便會有所不同

、因時因地而制宜；儘管如此，要發展出一特定學科之教師教學專業知識概念和技巧仍 是可行的。因而，針對於教師的專業知識，Tamir 的知識分類方式，乃是根據「命題知 識」 （To know what）事實的認知和「程序性知識」（know how）技能的認知而作區分，

故而較其他學者強調「技能」的部分。他將教師的教學專業知識分為六大內涵：

一、一般博雅知識（general liberal education）。

二、個人表現知識（personal performance）：指教師在教室裡對所見、所聞、所動等 表現的理解。

三、一般學科知識（subject matter knowledge）：

（一）知識：特定學科規準的主要想法和理論。

（二）技能：例如使用顯微鏡的技巧等。

四、一般教學知識（general pedagogical knowledge） ：指教師對課程、教學、學生、評 鑑等四方面的認識。

（一）學生：

1.知識：例如皮亞傑（Piaget）的兒童發展階段理論，瞭解學生學習的發展層次

。

2.技能：如何處理異常活潑的學生。

（二）課程：

1.知識：例如布魯姆（Bloom）分類學的結構和理論基礎。

2.技能：例如教師如何預備一個教學單元。

（三）教學與管理：

1.知識：例如在班級小組討論中，教師如何以不同的方式分配任務給學生。

2.技能：例如教師如何將高層次的問題化為公式。

（四）評鑑：

1.知識：即不同形式的測驗。

2.技能：例如教師如何設計一個多重選擇題目。

五、學科教學知識：包括課程、教學、學生、評鑑等四方面的認識；與一般教學知 識相較，更重視針對各學科不同的性質所引發之教學能力、對學習者概念的掌握等之知 識。

（一）學生：

1.知識：例如一個特定主題的特殊共同概念和迷思。

2.技能：例如如何診斷學生對於特定主題中概念上的困惑。

（二）課程：

1.知識：例如理解光合作用所需的先備概念。

2.技能：例如如何設計一個探討導向（inquiry oriented）的實 驗課。

（三）教學與管理：

1.知識：例如，實驗課是由三個階段（課前討論、實驗、課後討論）所組成。

2.技能：例如指導學生使用顯微鏡的技巧。

（四）評鑑：

1.知識：例如實踐測驗量表（Practical Tests Assessment Inventory）的性質與組成

。

2.技能：例如如何評鑑操作實驗的技能

六、教學專業的基礎（foundations of the teaching profession）：是指教師具備有關教育 專業的各項基礎知識，目的在使教師能夠有較為寬廣的視野及觀點。

Tamir 的分類乃是依據 Shulman 的理論，但他更強調「技能」的部分，他認為「知 識」能夠以講述、課本、圖片、影片等方式取得，但是「技能」只能經由直接的經驗而 獲得。另外，Tamir 也指出，師資培育的過程可提供準教師獲得此類經驗的良好途徑，

準教師們可透過各種情境的模擬，而提升教學專業知識的程度。Tamir 認為學科教學法

知識是特定學科內容的一種教學知識，包含對該學科與學生適當評量的策略與方式，而

且特定學科的教學知識應不同於一般教學知識，必須視學科特質而具備不同教學原則，

他所強調的是教師除了具有一般理論知識，還必須知道如何使用的知識。

另一位學者 Turner-Bisset（1999）在其博士論文研究中，綜合 Shulman 和數位學者對 教學知識的看法，實際進入教室現場從事二年的研究，其研究成果稱之為「教學知識基 礎模式（a model of knowledge bases for teaching）」 ，內涵如表 2-1：

表 2-1 教學知識內涵

教學知識內涵 編碼（Codes）

學科主要知識（substantive subject knowledge） SUB 學科句法知識（syntactic subject knowledge） SYN 學科信念（beliefs about the subject） BEL 課程知識（curriculum knowledge） CUR 一般教學知識（general pedagogical knowledge） GPK 教師知識來源（knowledge/models of teaching） MOD 學習者知識：認知（knowledge of learners: cognitive） L-COG 學習者知識：經驗（knowledge of learners: empirical） L-EMP 自我知識（knowledge of self） SELF 教育情境知識（knowledge of educational contexts） CON 教育目的知識（knowledge of educational ends） ENDS 學科教學知識（Pedagogical content knowledge） PCK

資料來源：Turner-Bisset, R. (1999).The knowledge bases of the expert teacher.

British Educational Research Journal , 25 (1), p.43.，引自蔡韶珊（

2001：22） 。

Turner-Bisset 的研究，除了針對 Shulman 所提出之觀點外，還依據實際教室現場之研 究結果加以補充，其所提出之教學知識內涵，概略說明如下：

一、學科主要知識：為進行特定學科的教學，混合運用對特定學科所具備的知識，

以及為了進行特定學科的教學而引用的其他學科知識（學科內容知識）與一般教學知識

，所發展出來的另一種特殊的知識體（張惠昭，1996；張瑜弦，2001）。

二、學科句法知識：Turner-Bisset 認為前二類知識是包含所有知識的面向，乃是學 科最主要的知識範疇，其概念類似於 Ryle（1949，引自 Turner-Bisset, 1999）的教導學 生知道（know that）和如何知道（know how）。

三、學科信念：此指教師本身對學科的信念，是相當重要的面向，因為就教學而言

，即是教師信念下的產物。對教師來說，他們學科知識的形成，大多是由自身對各種事

實和解釋所累積而成的信念。

值得注意的是，諸多學者也對於教師的學科信念包持著強烈的支持，認為信念對於 學科教學的影響是不容忽視的（王郁華，1996；黃政傑，1997；黃繼仁、周立勳、甄曉 蘭，2001），可見學科教學信念的重要。

四、課程知識：指有關課程安排及設計的知識。

五、一般教學知識：乃關於教學的知識，通常由實踐（實際教學）中獲得，包含有 班級經營策略、學科表現的轉化等。其實施的困難處在於教師的教學受到教材文本和學 生個別差異之影響。

六、教師知識來源：包括自身求學時及後來實際教學時的學校經驗，乃深刻地影響 著教師對「如何教」的看法。

七、學習者知識——認知：指教師能否掌握學生對文本的了解，並促使學生能努力 實踐之，包含二面向：

（一）由實踐中建立的。

（二）學生對文本的了解：包括可以了解或不能了解的、實踐或理解的。

八、學習者知識——經驗：包含研究學生在特定年齡的喜好、在學校之行為表現、

興趣、專長、社會本性、影響學生行為表現之特殊事件、師生關係之本質等種種面向之 了解。舉例來說，若教師欲聯結學習者知識之認知與經驗二面向，其教材內容應以二十 世紀、按時間（年代）的順序來建立班級的圖象，而不要將時間點拉得太久遠。

九、自我知識：是很重要的知識基礎，應納入教學知識的範疇。

十、教育情境知識：指學校、班級和任何學習環境的知識，對教師的教學表現有很 重大的影響，對發展和班級的表現亦是。最成功的教師是在開始帶班之前，即經歷過一 定程度的教育情境，能對教育情境脈絡得到更完全的掌握，並靈活運用之。此情境脈絡 包含學校的大小、班級的大小、對新進生手教師的支援程度、教師接受到的回饋、校內 人際關係的品質、領導教師（headteacher）的期望與態度等。

十一、教育目的知識：此知識在 Shulman 的項目中有包含，但 Turner-Bisset 並不十 分重視。在對教師的訪談、文件資料收集分析、觀察和規定中，此知識均是含蓄不明的

（尤其是教師的訪談及文件中） ，雖然如此，透過再次訓練之後，已能從討論中慢慢浮 現，但卻是傾向於功利主義的觀點。Turner-Bisset 並認為，教育目的知識不只包括一般 具體的教育目標，更包含高層次、抽象的道德教育。

綜合以上之教學專業知識內涵，Turner-Bisset 使用圖 2-2 表示各知識之關係：

圖 2-2 教學知識基礎模式

資料來源：Turner-Bisset, R.(1999) The knowledge bases of the expert teacher, British educational research journal , 25 (1), p.47.，引自蔡韶珊

（2002：24） 。

Turner-Bisset（1999）也同時強調，教學是一個深度、複雜、智慧與實踐的活動，透 過專家教師的經驗和教學策略、再現，教師可以找到適當而符合自身目的、具有創意的 教學活動；所以，只提升教師的教學技能、能力或標準等面向，是很危險的，因為這會 忽略教師教學中支持其達成最佳教學時，所產生的理解、思考和其它複雜而綜合的概念

。

除了上述學者曾對教師所應有的知識做過分類外，美國成立的「全國專業教學標準 委員會」 （National Board for Professional Teaching Standards）也為未曾訂定專業標準的教育 專業，訂立嚴格的高標準，認為一個優秀的教師應該有五大信念（吳韻儀，1999：27-34

） ，其中隱含了學者所說的教師知識基礎：

信念一、老師必須關注學生，帶領學習；

（一）了解學生的個別差異，並能考量差異，調整教學。

（二）了解學生發展與學習的原理。

（三）平等對待學生。

學 科 教 學 知 識

一般教 學知識

教育目 的知識 自我

知識 學習者

知識：

經驗 學習者

知識：

認知

教師知 識來源

學科 信念

教育情 境知識

課程 知識 學科主

要知識

學科句

法知識

（四）老師的使命不僅止於培養學生的認知能力。

信念二、老師必須熟悉自己的專業，以及教學方法。

（一）了解所教科目的發展、組織，以及與其他科目的關連。

（二）具備傳授知識的知識：掌握教育學知識、教學新科技。

（三）提供多種學習的管道

信念三、老師要負責管理與督導學生的學習

（一）用多種方法達成目標。

（二）組織小組學習

（三）重視學生參與

（四）留心主要教學目標

信念四、老師能夠有系統的思考自己的教學，並從經驗中學習

（一）需要不斷地做困難的選擇，考驗自己的判斷

（二）要尋求他人意見、運用教育研究與知識，提升教學 信念五、老師要結合家長、專業人士及社區的力量

（一）與其他專業人士合作提升學校教學

（二）與家長合作

上述的理念，其中信念一是學習者相關的知識；信念二則是教師學科教學知識，甚 至於可與信念三、信念四形成以後要說明的教師教學推理與行動的過程；最後，信念五 也就是教育情境脈絡的知識，由此可見，一般對教師應具有的教學知識看法如出一徹、

殊途同歸。

單文經（1990）認為教師教學專業知能的的內涵應強調豐富的教學專業知識與嫻熟 的教學推理能力，而教師的知識，應該包括一般的教學專業知識以及與教材有關的專業 知識兩部份。

一、一般的教學專業知識

一般的教學專業知識是指與教學內容無直接相關的知識，又分為四個部份：

（一）一般教學知識。

（二）教育教育目的的知識。

（三）.學生身心發展的知識

（四）教育脈絡的知識 二、與教材有關的專業知識

與教材有關的專業知識是指與教師在教學時所需處理的教學內容有關的知識，又

可分為三部份：

（一）教材內容的知識

（二）教材教法的知識

（三）課程知識

單文經（1990）對教師知識的分類方式，主要特色是教師所具備的知識，會影響教 師要如何教某一學科的概念，而教師應具備與教材相關的知識笸與教材無直接相關的一 般教學專業知識，有能力安排課程並且適切轉化教材成能為學習者所理解的「可教性」

內容。

教師知識的研究對於描述教師知識的組成內涵或結構有不同的界定，而最受研究者 們關

注的則有學科教學知識（pedagogical content knowledge）、一般教學法知識( genetal pedagogical knowleege)、所教學科內容知識(subject content knowledge)以及有關教師信念認 知方面的知識。

陳惠昭（1996：22）：簡言之，教師的教學專業知識，乃是教師為達成教學工作，

所具備的各種想法、理解、技巧（。也就是教師在教學歷程中，對於教學情境的界定、

教學內容的理解、概念和經驗的詮釋，透過法則、意象、模式等策略，轉化成為學生可 以接受的形式（林進材，1997：47）。學科教學知識除了學科理論層面外，更融合從實 務層面發展出來的知識，會隨著教學經驗不斷成長，可說是教師教學專業知識領域中最 重要且獨特的一環。

許多研究者（Fernandez-Balboa,1995;Grossman,1988;Shulman,1986b）相信某些教學方 面的可能性將超越一般的規律，因此教師們選擇他們所認為重要的知識或學生所感興趣 的教材，插入他們的教學中。如果一個教師能在教學時，瞭解自己專業知識的組成並且 能夠隨提隨用，那麼所有的教學困難，大都能化為無形，自由自在的教學。

李曉萱（2000：36）也曾經整理過學者們的研究，認為教師的學科教學知識至少要 包括四方面的理解：

一、學科教學知識：為進行特定學科的教學，混合運用對特定學科所具備的知識，

以及為了進行特定學科的教學而引用的其他學科知識（學科內容知識）與一般教學知識

，所發展出來的另一種特殊的知識體（張惠昭，1996；張瑜弦，2001）。

二、一般教學知識：為進行班級教學活動所具備的理念與策略。教師並非祗是面對 自己所任教的學科而已，對於其他事物也必須通情達理，器識恢宏，而有寬廣的視野，

以一般教學知識為基礎，才能發揮教師的學科教學知識（林美玲，1999：65-66）。

三、學習者知識：學生是教學的主體，教師再好再精采的教學也要學習者能接受，

教學活動才能產生意義。學習者在進入學習狀態之前，心靈並非如白板，其對學習已產

生先前概念（preconception），具備自己的信念或想法，此種先前概念可能對學習有正面 的效益，也有可能形成學習上的迷失概念，干擾學習者的學習認知。教師在教學前，應 該針對學習容易形成的迷失概念，加以澄清，以增進學習成效（林進材，1999：18）。

四、課程知識：教師的課程知識所指的是教師本身要瞭解任教科目的課程發展並且 能掌握課程間橫向面及縱向面的安排，也就是教師具有設計、組織與銜接課程的基本知 識（邱憶惠，2001；Elbaz,1983；Grossman,1994；Shulman,1986）

蔡韶珊（2002）乃據以上學者們的看法，歸納教學專業知識的特色：

一、教學專業知識融合各種教師的相關知識，是教師所獨具的。

教師的教學專業知識內涵概括來說，包含：學科知識、學科教學知識、一般教學知 識、課程知識、教學信念、教學情境知識、與學習者相關的知識、教育目的或目標的知 識、實踐知識、技能知識、教師自我的認知等，可以說是融匯各種知識於一爐。如同 Tamir（1991：263）對專業知識定義所言： 「特定職業中所必備的知識和技能，以達成該 項職業的任務與功能」 ，教師所擔負的教學工作，正是展現教師個人專業能力的最重要 舞臺，因此，教師在教學的過程中，便會創造出屬於自身所獨具的教學專業知識。

二、教學專業知識是一種「可教性」的知識。

教學專業知識兼具教學法與教學策略的運用，教師會因應實際的教學情境、學生的 個別差異、任教的年級等因素，而加以調整。以 Shulman（1987）的「教學推理與行動 模式」為例，教師在理解教學目的、課程相關概念之後，便會透過一聯串的轉化方式，

實際從事教學，如舉例、問答、示範、分組等，以幫助學生引發學習動機、促使其對相 關概念的理解。故而在教學的過程中，教師已然將理論性的知識轉化為「可教性」的實 踐性知識。

三、教學專業知識包含了抽象概念的形塑、具體事實的認知、實際技能的學習。

教學專業知識除了教學信念、教師自我的認知等抽象概念的形塑之外，也包含具體 事實的認知（如：學科知識、學科教學知識、一般教學知識、課程知識、教學情境知識

、與學習者相關的知識、教育目的或目標的知識、實踐知識等） ，和實際技能的學習（

如技能知識、班級經營等） ；也就是說，教師在教學某一課或主題時，必定達成抽象概 念、具體事實和實際技能等相關知識的融合。

綜合以上專家學者所言，研究者認為：教學專業知識是教師所獨具，且必須擁有的 知識，它攸關教師教學成敗，必須經由不斷充實及更新，才能應付變化日亟的教學環境

，尤其學著各種教育政策的提出、教學情境不斷改變，教師的專業知識更必須不斷提升

。

教師教學專業知識包括抽象的教學信念及教師的自我認知外，也包括具體事實的認

知，如學科教學知識、一般教學知識、課程知識、學習者知識等，尤其是後者，更是本 研究要探討的主題。

參、教師教學專業知識的來源

教師教學專業知識來源乃指——影響教師發展其教學專業知識的來源。以「教學」

為專業的教師，在還沒有正接受「專業教育」之前，已經受教於父母師長多年，非正式 地進行了十多年的「學徒式見習」 （apprenticeships of observation）（單文經，2001：4；

Grossman,1989：192）。所以教師除了學校中正式的「教育學程」外，亦受到多方面的影 響，針對教師教學專業知識的來源，學者們也提出了相關的研究：

Shulman（1987：8-12）分析構成教師教學知識的來源（knowledge base for teaching）

有四種：

一、學科領域內的學術研究，亦即學科內容的知識──學生所要學習的知識、理解

、技能與習性。這類知識建立在兩種基礎上，一是學科領域內累積的文獻與研究，二是 學科領域內的哲學性、歷史性基礎知識之研究。教師必須對學科知識有深入的理解並且 有博雅教育當作觀惑架構，才能發展上述的學科素養。

二、教學資料與教育結構──為了達到學校的教育目的，教育人員開發了許多教導 及學習方面的資料與結構。其中項目包括課程、教材、測驗、行政程序與規則、運作規 定、管理法、經費規定。這誫素構成的工具及情境可態懅進或抑制教學上的努力，所以 教師若要發揮教學效能，必得熟悉這些要素。

三、正統的教育學術研究──－這些學術研究的目的，在於了解學校教育、教學與 筋習的歷程，研究項目包括在教學、學習、人類發展以及教育之規範、哲學、倫理基礎 上的實證性研究。而對於教師最有影響的學術研究應該是能幫助他們擴展對於「理想教 育」的看法，以及「受過良好教育之青年典範之觀點的研究。換言廕，即影響他們教育 理念的研究。

四、實務的智慧：這是指「指導教學實務的準則」 ，也是目前最缺乏研究的領域，

亟需學術界與從事教學實務者共同槍開發研究。 （引自郭玉霞 1992：37）

Shulman(1987:1-22)預測未槍十年教學界的研究方向將是蒐集、檢視、解釋教師在實 務方面的知識，以建立個案文獻，並彙整其他的示範性教學原則。

Grossman & Richert (1988:53-62)分析對六位新手教師教學知識來源訪談資料，歸納為 五點：

一、過去求學的經驗：教師們根據以前自己求學時代，學習某學科的經驗，來評估

當前學科內容的難易與當前學生的能力。

二、師範教育課程：師範教育中有關特定學科教學教法的課程，強力影響教師們對 所簐學科內容的概念。

三、教育實習經驗：實習經驗令教師們妘理論與實務互相印證，並由情境脈絡中，

學得班級經營的技巧，也對學生的學習過程、錯誤概念有所認識。

四、教材學習：教師在準備學科內容戥，教科書中的資料是重要的知識來源。

五、同儕互動：請教其他教師教學或班級管理的心得或經驗，也是增仕教師教學知 識槍源的方法之一。

MeDiarmid, Ball,& Andreson (1989:196)指出：教師教學知識之來源有二：外來與自發 兩種。外來性的來源包括：課程材料（包括教科書、教師手冊、教具、電腦軟體、幻燈 片、錄影帶） 、師範教育課程（大學教授所建議的教學法） 、學術性研究、同事（同事傳 授其教特定主題所用的教學表徵） 、情境。自發性的來源則有：教師自己的理解、知識

、經驗、想像。

Gudmundsodottir(1991:409-421)也指出，中學教師以他們大學時代研條的學科領域，

為發展學科教學知識的起點，因為該領域也是他們任教的科目。新手教師經過實際教學 上的當試，觀察以及與教師同儕之間的合作、討論，都可以累積教學知識。

Grossman(1989:191-194)研究了三位初任英語教師發現其知識來源主要來自不同的地 方，首先，他們利用學科內容知識來思考如何教學，再來，會參考其過去的求學經驗，

提供教特定主題的教學模式，最後則是師範教育所受訓練的影響，特別是學科相關的教 育學程。

Grossman（1991）則認為影響教師教學專業知識的來源包括中學及大學時代的學生 經驗、日常中可得到之專門知識、對學生與趣與能力的理解、教授及同事建議、師範教 育中有關學科教學的課程，以及實際教學情境。

林曉雯（1994：29）歸納一位高中英文科教師教學專業知識來源，主要分為十一項

，包括：個人的學習經驗、實際皂生活閱歷、高中母校教師的教學經驗、書刊與報紙的 內容、和學生家長的聯繫、學生的言談與學習情形、學校同事的教學經驗與知識、校外 研習的心得、實際的教學經驗，大學恩師的建議、大學聯招的試題。

張惠昭（1996：48）綜合整理國內外各學者的研究，發現教學專業知識的來源，大 概有下列十項：

一、中小學時代的學習經驗：包括對當時教師所用教學策略的觀察、對當時所用教 材的記憶、對自己當時學習能力的記憶。

二、大學時代的學習經驗：包括大學時鑽研的學科領域知識、對教授教學策略的記

憶。

三、實際的教學情境：包括各種教育組織、學校資源、學校環境與文化、教育法令

、學校人員的期望、社區的期望。

四、學科課程：各種與學科領域相關的課程材料。

五、研究文獻：有關教育、教學、學習、人類發展的學術性文獻。

六、實際班級教學的經驗：實地接觸學生之後產生的心得與理解。

七、師範教育：尤其是學科教學理論及方法、學習理論，以及教學實習的課程。

八、其他教師的建議或經驗：包括合作教師、學校同事、師範教育學程中的同儕所 提出的看法與心得。尤其是教師同儕之間的文化佔了教師生活與工作中最重要的一部分

，因此教師在教室裏的行事會深受同事看法與行動傾向的影響極大。 （周淑卿，2000：

235）

九、日常生活經驗：自己經歷過的活動，以及對週遭人、事、物的觀察與接觸。

十、對教學的憧憬：對教學工作的理想與預期性看法。

郭玉霞（1997）認為教師實務知識主要來源是教師的背景、特質，當前的教育情境 以及教師的教學經驗；張雁婷（1998）利用問卷調查的方式得知對國中英語科教師而言

，本身的教學經驗是他們獲取學科教學知識最有效的來源；王鳳仙（2001）研究一位國 小道德科教師的教學，發現影響其教學有教師的人格特質、過去求學經驗從小生活體會

、教學經驗、宗教團體等，但師質培育階段的專門知識沒有很大的影響。謝建國（2001

）的研究中，一位教師國語科學科教學知識的主要來源，可分為過去經驗和當前經驗的 影響。

張雁婷（1997）針對台灣本島地區公立國民中學英鹹教師為對象，以量化研究問卷 調查的方式，取得相關知識可能來源之幫助程度，根據回收問卷，經資料分析的結果得 知，教師教學知識的來源依序為「本身累積的教學經驗」 、 「同事問的經驗分享」 「教師 進修等研習活動」和「教師手冊或教學指引」等。

根據以上教師學科教學知識來源的相關研究結果，顯示：教師自身的教學經驗、同 儕間心得和經驗分享、教材內容都是主要的途徑，然而，教師的思考與行為，與其成長 背景、個人信念、價值觀、人格特質即所處之教學環境都有密切相關，也都成為影響教 師教學專業知識的重要因素。

張家芳（2000）認為形成教師知識之有關因素可分為內在來源及外在來源。前者包

括過去學生時期之教師的引導式教學方法、個人自我負責的學習態度、學習風格、大學

師資培育課程的訓練、實際教學經驗後的省思等；後者則包括實習輔導教師提供之教學

意見、其它同儕教學經驗之交流、學校教學設備之配合、教材份量與升學壓力對教師教

材教法的影響及實習教師角色定位的不明等。

李曉萱（2001）透過研究四位從事華語文教師的教學過程中，歸納出教師教學專業 知識來源有：教學經驗、個人研讀進修、與同事討論、校內教學研討會、觀摩資深教師 教學、個人學習經驗、國際專業學術研討會、個人思考所得、海外教學經驗、網路多媒 體資訊、與學生「教學相長」以及研究所進修課程等。

吳美靜（2003）認為：教師知識受到過去教師經驗和當前教育環境、自我與外在環 境的交互作用所影響。在過去教師個人經驗上，有教師教育背景、教師知識技能、過去 教學經驗、教師人生際遇及教師的社會價值等五大類、而當前的教育環境方面，則有社 會當時文化背景、社會學習領域學校行政系統、教育政策及法規、與同事、學生的關係

、課程設計及教材設備等六大類。

教學專業知識會依據教師任教的學科、教師的年資等，而有不盡相同的內涵。不同 的學科有不同的知識脈絡，強而附會是有問題的（Mark，1990），因此，面對不同的學 科、不同的年級、不同的教師年資（例如針對初任教師或資深教師） ，教師所形成的教 學專業知識內涵亦有不盡相同。這也回應了質化研究中重視個殊情境、個體、事件或事 務的內在意義，彰顯個別教學、個別教師特質的重要特色（黃政傑，1996），所以說教 師教學專業知識的相關研究依舊如是蓬勃，是有其原因的。

綜合上述學者專家的理論，研究者整理發現：教師教學專業知識來源，主要受到過 去教師經驗和當前教育環境、自我與外在環境的交互作用所影響。

一、過去教師經驗

（一）學生時期的學習經驗（含中小學、大學、研究所等） ：包括學生時期對教師 所使用教學策略的觀察、對所用課程教材的記憶、對自身學習能力的記憶等。

（二）教師知識技能：包含教育學程的修習、教育相關理論的學分修習等。

（三）相關研究文獻：自行閱讀之教育、教學、學習、人類發展等之相關學術性文 獻。

在過去教師個人經驗上，有教師教育背景、、過去教學經驗、教師人生際遇及教師 的社會價值等五大類。

二、當前的教育環境

（一）實際教學情境：包括各種教育組織、學校資源、社會當時文化背景、社會學 習領域、學校行政系統、教育政策及法規、學校環境與文化、教育法令、學校人員的期 望、家長或社區對教師的期望望等。

（二）學科課程：課程設計、教材設備及各種與學科領域相關的課程材料，本研究 中乃專指國文科學科課程。

三、自我與外在環境的交互作用

（一）實際教學經驗：實際接觸學生後產生的心得與理解。

（二）日常人際關係：包括自己經歷過的活動，以及對週遭人、事、物的觀察與接 觸、與同事、學生的關係。

（三）自我認知：對教學工作的預期和理想藍圖、同儕教師們的經驗分享、

由是可知，教師教學專業知識的來源相當多元，而這些來源或多或少都會影響教師 的教學。以研究者自身任教的國文科為例，常於不知不覺中重現研究者在求學時期之國 文教師的授課方式；所以說，這些龐雜的來源對教師而言，均有其意義。

肆、學科教學知識

Shulman 1985 年在 AERA 的年會上批評所有有關教學效能的研究中「沒有人研究學 科內容如何轉換成教師教學的內容知識」 ，並且指這個研究範疇為「遺失的典範」 （ missing paradigm），成為研究的盲點（blind spot），而這個遺失的典範也就是學科教學知 識。

學科教學知識是了解教師獨特性的途徑，它被用來形容新知識如何被試著聯結、影 響，以及內容部分如何教授。杜威（Dewey, 1916-1964）曾表示教師必須學著去從心理學 去推論有關教學的事項、去重新思考一些概念及看法來使教學更容易使學生接受（引自 Counts, 1999)。所以學科教學知識是教師教學專業知識中最重要的部分，同時也提供了 教學如何專業化一個很好的基礎（Weiyun,2002：255）。

Shulman(1987：8)說，學科教學知識乃是一種教師所獨有的學科知識與教學知識的 的融合物，是教師們專業性知識的特殊形式。它是一種最能區分學科專家與教師的知識

，使教師能因應學習者的不同興趣與能力，將特殊主題、問題、論點加以組織、表徵、

改編，以完成教學任務，主要包括了學科教學知識和一般教學知識。

至於學科教學知識的確切特徵有以下二種（Shulman,1986）：

一、 適切的教學表徵：學科教學知識包括將學科領域中常教的主題、觀念加以呈 現最有力的類比、圖示、實例、解釋及示範。

各學科的學科教學法知識是近年來國內教學研究的焦點之一，要如何將教師個人所 瞭解的學科知識經由轉化的過程，以學生可理解的形式呈現，教師更需要發展多種類的 知識，並且學習如何在實務上運用與整合這些知識範疇，才能從事有效的教學。

各學科的學科教學法知識是近年來國內教學研究的焦點之一，要如何將教師個人所 瞭解的學科知識經由轉化的過程，以學生可理解的形式呈現，教師更需要發展多種類的 知識，並且學習如何在實務上運用與整合這些知識範疇，才能從事有效的教學。

二、深入的教學理解：學科教學知識還包括有關學生如何學習該學科的理解；也就

是能洞悉不同年齡、背景學生在學習某些主題之前，已具備的概念及先前概念。

Gudmundsdottir & Shulman (1987)透過生手教師和專家教師的個案研究來瞭解社會學 習領域教師學科教學知識的內涵，認為他們最主要的不同點是對於教材內容的瞭解程度

，而社會學習領域專家教師認知的形成，結合了教材內容、教學法和學生的人格特質等

，各種知識並非單獨存在。

自從 Shulman 提出學科教學法知識這項新的知識概念後，拓展了教師知識研究的領 域，將焦點從教師知識與學生學業成就的關係轉移至探討教師知識的特性、形式與所包 念的知識類型等問題，而且為了改善教學的器質及提昇教師的專業地位，學科教學法知 識也受到重視且廣被研究。之後亦有一些學者（Cochran, DeRuiter & King, 1993）對其學 科教學法知識的觀點提出修正的模式，強調教師知識的主動建構性，而主張以學科教學 知解（Pedagogical Content Knowing，簡稱 PCKg）來詮釋學科教學法知識，認為這是教師 融合了學科知識、教學知識、學生知識及教學情境四種知識的理解。

Mark（1990）則認為學科教學法知識是指教師對於特定的學生，在專門學科中教授 概念或技巧時所使用的教學法，但是他也指出學科教學法知識的本質包含許多成分，故 易造成教師知識區分上的困難，而且學科教學法知識無法以某種形式直接表現出來，因 此學科教學法知識在研究上並不容易將之明顯區分與界定。不過如能對教師在特定學科 的教學法知識作進一步的探究，是有助於成為培育教師專業化的重要指標。

Grossman（1988）將學科教學知識應用在學科上，並將其分為一般學科教學知識（

genernal PCK）和特殊學科教學知識 (specific PCK)。

Fernandez-Balboa（1995）特別說明了二種學科教學知識的區別，特殊學科教學知識 是指特定學科或內容方面的教學法；一般學科教學知識指得是對一般科目都適用的普通 教學法，Moreno(1999)更進一步闡釋認為學科教學知識包括一般教學知識包括學習者（

如學生的資質）和學習理論、教學原則（如停頓時間、合作學習）、班級經營以及有關 教育的目的和目標（如發展做決定的技能、促進問題解決），這是在任何學科內容的教 學上都可以用到的知識；以及學科內容知識，包括實質知識（substantive knowledge）（如 主要事實、概念和規則）和章法知識（syntactic knowledge）（如何使一般知識有規則及系 統化）。換言之，學科教學知識即包括學科內容及教學法二部分，這種對學科內容教學 上的瞭解，同時也是區別學科專家和有經驗教師的重要依據（Shulman，1986b） 。總之，

學科教學知識仍是深植在學科內容知識和一般教學知識之中，不是分離的，而是融合在

一起（Mark,1990)。

圖 2-3 學科教學知識概念架構圖

資料來源：改編自 Moteno, J. (1999). Elementary school teachers’ development of pedagogical content knowledge for teaching with computers (p.8) . (Doctoral Dissertation, Purdue university,1999). Dissertation Abstracts International,62(06) ,AAT 3017654，引自吳美靜（2002：54

） 。

美國師資教育學院協會（American Association of Colleges for Teacher Education, AACTE）於 1989 年成立一個「師資教育改革中心」 （Center for change in Teacher Education

） ，並出版一本《初任教師的知識基礎》 （ Knowledge Base for the Beginning teacher， 簡稱 KBBT）, 此書乃試圖建立一套初任教師必備的知識基礎，並且強調稱職教師與不稱職 教師的主要差異，在於是否具備教學工作主要依賴的知識基礎，這些知識基礎包含教 師必備的專業理解、技能以及判斷，KBBT 一書中將教師必備的知識基礎加以說明： （ 引自饒見維，民 83，P.155-159）

一、有關任教學科的知識

（一）內容知識，指各學科裡的事實、概念、原理、理論等。

（二）實質知識，指一個學科裡主要詮釋架構。

（三）章法知識，指一個學科領域裡新知識被引入的方式，以及研究者對知識的 追與探究之標準或思想方式。

（四）有關學科的信念。

二、有關教學理念的知識

一個教師必須同時瞭解教學的四種理念取向：

（一）視教學為文化的傳遞。

學科教學知識

學科內容知識 一般教學知識

教育 目的 及目 標

班級 管理

規律如 何被組 織 教學

規則 學習

理論 和學 習者

舊規律評估

如何與新知

識結合

（二）視教學為技能的訓練。

（三）視教學為促進本性的發展。

（四）視教學為促進概念的改變，並擺脫某一個理念取向的限制。

三、有關學生與學習的知識 四、有關教室組織與經營的知識

五、有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識 六、有關特殊兒童的知識

七、有關課程的知識 八、有關評量的知識

九、有關各學科特有的教學知識 十、有關閱讀及寫作教學的知識 十一、有關數學教學的知識

十二、有關人際溝通、協調合作的知識 十三、有關教師的法定權利與義務的知識 十四、有關教學的道德與倫理的知識

Shulman（1987）；單文經（2001，2002）根據各個學者所提的論點，歸納教師所獨 有的學科知識指的是在不同的學科領域，教師所主修專業科目的實質內容與章法結構，

而教學知識則包括了特定學科的教材教法與一般教學知識，這種知識也就是以教材內容 或是學科的知識為經，以教學方法和策略的知識為緯，融為一爐所形成的知識。

Gudmundsdottir（1990）認為學科教學知識有兩個最主要成份──學科內容和教學。

學科內容必須依據學生、班級和課程的需求，而重新加以組織，此重新組織涉及了教師 個人的價值觀和專業化，因此，就學科教學知識而言，學科內容不是孤立的，它必須仰 賴適當的教學，特別是對那些有經驗的教師來說，學科教學知識如同是「特殊合成品（

special amalgam）」 。教師會自覺什麼是適當的教學方法，而排除不適當的，也就是說，

教師會發展出一個教學方法的指令表（repertoire） ，對於他們相信是重要或有價值的事物

，才授予學生。

Gudmundsdottir（1991）利用 Shulman 的「教學推理與行動模式」，對一位英語專家 教師之學科教學知識從事個案研究。他認為研究者從事研究時，是無法避免不涉及理論 的，因而，若要從事教學現場的觀察時， 「教學推理與行動模式」是很適宜的理論；因 為就理論的大小而言， 「教學推理與行動模式」乃是一小型獨立的理論（substantive theory

） ，可運用於特定的族群（如教師）和活動（如教學） ，並於相似的地點（如教室）中加

以觀察。不過，Gudmundsdottir 也強調，當研究者帶著理論進入研究場域時，應避免將

理論過份套用於研究場域之中，因為這容易造成研究者忽略了更多新奇的發現，畢竟教 學活動是樣貌多元，不可能一言以蔽之的。多運用其它理論去檢視觀察的場域，才能避 免這類型的錯誤。

針對學科教學知識的理論，另一學者 Marks（1990）也提出了相關的研究。他訪談 了八位五年級數學教師，透過實徵研究的結果回溯學科教學知識的概念，他認為學科教 學知識的運用包含了「學生對於學科的理解」 、 「教學上所需用到的教學媒體」 、 「學科內 容」 、 「教學過程」等四個面向，並提出了圖 2-3 的模式，由圖 2-3 可以看出，學科內容 為聯結其餘三種知識的核心，彼此間相互產生互動，並隨教學情境而產生不同的變化。

不過，Mark 也強調，學科教學知識本身有其模擬兩可之處，也就是說，它不能自外於其 它知識，否則容易走到死胡同。他提出學科教學知識具有三個值得思考的面向：第一是 學科知識與一般教學知識的關聯，第二是學科知識轉換為教學知識的過程，第三是研究 某一特定學科的學科教學知識，並不適合完全運用於其它學科，因為不同的學科有其特 定的知識脈絡，牽強附會是容易產生問題的；這也是為何當 Shulman 提出學科教學知識 之後，引發各學者將其應用於不同學科加以實證研究的風潮，而各個學科的相關研究，

均有其相當的價值，是值得從事不同學科教學的教師，仔細加以了解的。

教學過程 學生中心

y 學習活動 y 詢問學生 y 家庭作業 y 評鑑學生 y 補救教學 y 動機引發

表徵中心 y 特定年級的課程 y 主題組識

y 教學策略 y 單元組織 y 解釋

媒體中心 y 使用文本的教學 y 使用教材的教學

圖 2-4 學科教學知識的結構──以五年級數學等分數為例

資料來源：Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a

mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41 (3), p.5.，引自蔡韶珊（2001：13） 。

對此，Mark（1990：9）對學科教學知識的價值，提出了他的看法：

將學科教學知識的面向加以理論化是必然的，然而，它是以教師工作為實踐的中 心，必須對班級有充分了解，故而對學科知識不專長或僅懂得一點點的人，是無法勝 任的。因此，對於教師來說，學科教學知識是相當有意義和有用的，因為它可幫助教

學生的理解

y 學生的學習過程 y 學生理解的典型 y 學生常犯的錯誤 y 學生感到容易 困難

的部分

y 特殊學生的理解

學科內容

y 數學教學的目的 y 學習主題的合理性 y 教學主題的重要概念 y 主題的先備知識

y 典型「學校數學」的問題 教學媒體

y 學科文本的處理

y 文本主題的組織

y 文本的活動與問題

y 教材對學生學習的影響

y 教材與內容的配合

y 教材與學生的配合

y 教材與文本的配合

師或指導者聚焦於──教師應了解什麼，並且如何學習它。

值得注意的是，Mark 乃是針對五年級的數學科教師從事研究，而 Cochran、 DeRuiter

、King（1993）三人則將 Shulman 的學科教學知識加以修正，融入建構主義的觀點，提 出了「學科教學理解」 （pedagogical content knowing）的模式。他們強調教師知識是具有 主動建構的特性，其內涵分為四個部分： 「情境脈絡知識」 （knowledge of environmental contexts）、「教學知識」 （knowledge of pedagogy）、 「學科內容知識」 （knowledge of subject matter）和「學習者知識」（knowledge of students）；也就是說，教師應主動對於學習情境 脈絡、教學、學科內容及學習者之間的互動，加以理解；而這四個部分的知識是同時產 生、具有持續性的，故而教師的主動建構是相當重要的。此「學科教學理解」模式乃較 其它學者更強調教學情境脈絡的理解（如社會、政治、文化等脈絡）和學習者知識（如 學生的能力、發展、態度、學習策略等）對學科教學產生的影響。

Leinhardt & Smith（1985）則把教師知識結構分為學課結構（lesson structure knowledge

）與學科知識。學課知讀結構是指教師為了流暢地計畫和進行某一學課，從課文的某一 段落很輕易地轉到另一部份，並且清楚地解釋教材所需要的一些技巧，而學科知識是涉 及特整的主題，學科知識會技援學課結構知識，因為學科知識可以提供學課教學所需的 各種實例、解釋、示範，但相對地可能也會限制學課結構知識，因為學科的內容會影響 學課的教學方法。

Grossman（1988）研究中學英文教師的學科教學法知識，認為其包含四個要素：

一、包括教師對任教某個年級的某個特定學科教學目的的信念，例如教師所持的不 同教學觀會影響其教學方法。

二、瞭解學生在學科某些主題上的理解、詮釋和錯誤概念。為了要能利用適當的牽 釋和表徵方式，教師也必須瞭解學生對學科的先備知識。

三、用來教導某項學科的課程教材，包括水平與垂直課程的認識。

四、教師必須對教導某些概念或主題時最有效的方法與表徵方式。

Grossman, Wilson & Shulman（1989）認為影響教師教學的學科知識有四個層面：

一、教學內容知識：學科內容知識所指為學科中主要的事實、組織的原則及中心概 念的要素。

二、教學的實質知識（substantive knowledge） ：學科的實質知識指的是學科的概念結 構和組織的原理，包念一些用以定義、分析的概念、觀點、事實、原則和命題（propositions

） ，亦即用來指引探究，使資料意義化的解釋架構（Schwab, 1978）。

三、教學的章法知識（syntactic knowledge）

學科知識除涵蓋概念和組織架構，還包括新知識產生方式的知識，例如物理物有科

學探究，文學研究有文學分析，也就是 Schwab（1978）所稱為章法結構，指的是學科領 域中用以引導探究來達到教學目標的方法，亦即決定使用何種探究學科的方法。

四、教學信念

教師對學科的信念是指對其任教學科內容知識信念以及對學科教學的一種取向。

McDiarmid, Bell & Anderson（1989）認為學科教學法知識是由學習者、學習、表徵 三類知識所組成，但其特別強調教師的表徵知識，教學表徵是指一般可以傳達學科內容 知識給學習者的廣泛形式。

良好的教學表徵有四項特徵：

（一）能正確、適當地表徵學科的實質與本質

（二）使學習者易於理解

（三）有助於學習

（四）在教學情境中是合理、適當的。

Mark（1990）以八位國小五年級的數學教師為個案，探討有關他們在教授等分數的 教學知識，他認為學科教學法知識包含四個要素：

（一）所要教授的學科內容

（二）學生對學科內容的理解情形

（三）教授該學科時可供使狦的教學媒體

（四）學科內容的教學歷程

Kennedy（1990）指出學科教學法知識在瞭解如何呈現概念、瞭解學生如何去學習，

及學科內容知識呈現給學生時的困難，他認為學科教學法知識的重點在於融合（blend）

，也就是化合了學科內容知識、一般教學知識及對學生學習的知識，並不是只將這幾種 知識加總起來而已。

Geddis（1993）對學科教學法知識的定義則著重於教師對學生學習的理解及教師學 科內容知識的傳遞，因此學科教學法知識是一將學科內容知識轉換成適合教學內容知識 的專業知能，其中包括

（一）學生的迷思概念：學生對此主題感到學習困難或容易之處

（二）校正迷思概念的策略：有效重組學生對此主題的看法，以減少迷思概念的教 學策略

（三）適當的呈現方式：有效呈現主題中所涵蓋的表徵形式，如類比、說明、舉例

等。