第二章 全人教育與多元文化課程
第一節 全人教育的發展
全人教育可說是一種教育的理想，以培育通才為目標，並不是說要專精於 每一項專業，林治平就曾指出「全人」與「完人」所追求的內容並不相同，全人並 非指「完美的人」而是一種「整體的概念」。
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基本上，全人教育就是一種注重多元 發展的、適於人性的教育方式，以達到「完整的人」為目標所提出的教育理念，她關心專業也關心人文，是一種人性的整合。
中國的儒家思想中也有跟全人教育相合的理論觀點，孟子曾說：
惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非 之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之 心，智也。仁、義、禮、智非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。
又說：
牛山之木嘗美矣。以其郊於大國也，斧斤伐之，可以為美乎？是其日夜之所 息，雨露之所潤，非無萌蘗之生焉，牛羊又從而牧之，是以若彼濯濯也。人見其 濯濯也，以為未嘗有材焉，此豈山之性也哉？雖存乎人者，豈無仁義之心哉？
其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。旦旦而伐之，可以為美乎？其日夜之所 息，平旦之氣，其好惡與人相近也者幾希，則其旦晝之所為，有梏亡之矣。梏之 反覆，則其夜氣不足以存。夜氣不足以存，則其違禽獸不遠矣。人見其禽獸也，
而以為未嘗有才焉者，是豈人之情也哉？故茍得其養，無物不長；茍失其養，
無物不消。孔子曰：『操則存，舍則亡。出入無時，莫知其鄉。』惟心之謂與！」
可以看出在孟子的主張裡面，人與生據來就擁有良知良能以及仁義理智，
而這正是「全人教育」所欲達到的「天人合一」的境界。但是他同時也說，這些人 心之中的「萌蘗」如果不能好好的加以培養，就會從人心之中消失了。以「牛山之 木」來做比喻，如果一直把山上的好木材都砍掉了，又在上面放牧牛羊，連初生 的枝芽都無法好好的長大成材，那麼到最後變成了「濯濯」的局面，大家還以為 這個山本來就不會長樹木，但很顯然這並不是山本來的樣子。相同的，如果在教 育人的時候，不斷的把他本來所擁有的才能除去，又強加上我們認為有價值東 西，不但違反其原本的樣子，還揠苗助長，到最後失去了人的本心，喪失了這 些人生而有之的良知良能，大家也以為這個人本性不善，然而這也不是他本來 的樣子。所以，如果不能按照萬物的本性來發展、教育，就會變成山無材、人無才
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這也是現今專才教育所遭遇的瓶頸，許多學有所成的「專家」，卻不懂得如何當 一個「完整的人」。1黃校光等著，《全人教育面面觀：理念與思維》，台北：心理出版社，2005 年，頁 84-85。
2黃俊傑，〈從古代儒家觀點論全人教育的涵義〉，林治平主編，《全人教育國際學術研討會論文 集》，台北：財團法人基督教宇宙光傳播中心出版社，1996 年，頁 114-115。
到了二十世紀初中國知識界有了對「全人教育」的理想較為清楚的解釋，王 國維在一九零六年的「論教育之宗旨」一文中說：
教育之宗旨何在，在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂人之能力 無不發達且調和是也。人之能力分為內外二者：一曰身體之能力，一曰精神之能 力。發達其身體而萎縮其精神，或發達其精神而罷敝其身體，皆非完全者也。
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這已經是一個較為具體的教育方向了，雖然不完全是一個完整的定義，但 是也具備了初步的全人教育理念架構。一九八一年八月，台大工學院院長虞兆中 接任校長，開始在台大致力提倡通才教育並付諸行動，主要的原因分為三點：
扭轉大學生趨於現實功利的風氣、肯定學生的可塑性，增加未來不論是就業或進 修的伸縮和取捨空間、教導每個大學生都應該具備的某些基本知識，使其能夠擁 有適應社會的能力。
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「全人教育」的理念很快的在台灣的各大學開始實行，爾後 陸續提倡的兩性教育、生命教育、多元文化教育等都可以說是建基在「全人教育」的教學理想上。就像學者所說，全人教育是一個正確的教育方向與理念，理由正 是因為完整的人都不是任何單一面向的教育方式可以獲得的。
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第二節 多元文化課程
誠如前面一節的論述，全人教育是當今教育發展的方向，而全人教育中重 要的目的之一就是要改善專才的盲點，如此，「多元」的概念在其中就顯得相當 重要。多元是一種價值思想的開放，並不是要混淆道德真理的判斷，而是用更開 放的態度去面對社會上不同文化中的價值認定。不同的文化有不同的環境背景在 造就，要能尊重進而認同不同的文化，就要先認識該文化的時空背景和經驗，
如此，個體對文化的原初假定才能得到驗證或修正，做出適切的判斷。就像學者 所說：「學生的學習應包括一些主要文化傳統的經驗，除學校外，應提供其他的 學習機會。再者，面對來自少數民族的學生，學校應安排一個學生能看到他們自 己的語言、宗教、生活方式和歷史的學校，這些文化資產，在學校中應是被認同 且被認為是有價值的（Leicester，1989：5-6）」
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多元文化的內涵，不只是要提供多元的文化課程以培養少數族群的身分認 同，建立起族群間的關係也是多元文化教育的意義。簡單的說，那些針對少數族 群開設的歷史文化課程、傳統技藝課程或是語言課程所教授的對象應該包含所有 文化個體中的學生，而不是只針對該族群的學生作設計。Banks 曾經提出多元 文化教育應包含的三個方向，分別是課程改革、提升學業成就和族群團體關係教 育。
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可見多元文化教育的內涵除了教育少數族群自我身分認同，教育學生尊重 多元文化之外，實質的教育學生不同文化的內涵與經驗也是必須的。3同上，頁 103。
4李春旺編，《路思義文集：從品格教育到全人教育》，台北：稻鄉，2004 年，頁 275-276
5黃孝光等著，《全人教育面面觀：理念與思維》，台北：心理出版社，2005 年，頁 66-67。
6陳美如，《多元文化課程的理念與實踐》，台北：師大書苑，2000 年，頁 18-19。
7 陳麗華，《族群關係課程發展研究》，台北：五南，2000，頁 60。
如今在台灣的多元文化課程面臨一些實質上的困難。就課程內容來看，大多 數的傳統教學法不外乎就是用很多課本和文獻資料堆積出來的直述法，然而，
從社會文化學習的角度來說，不同文化理解事物的價值與方式，對我們而言，
常是生疏和陌生的。為促進學生對世界的整體理解，應引導學生進入更寬廣的視 野，幫助學生體驗以往被我們視為裡所當然的事物，只是因為過度強調單一的 視野所致。
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也就是說，多元文化學習的內容經常是存在於一個我們所不熟悉的 世界，再多的理論和文獻，只能幫助我們從學術上的各種定義去理解，但是文 化是一種人與人之間的互動過程也是由歷史經驗累積下來的智慧傳承，她結合 了時代的背景、生活環境的影響、生活型態的制度等不同的面向。而這些面向並 不是用文字或圖片可以完整呈現的，況且，文字這種傳遞知識的工具有時候反 而會成為成見的來源，透過不同的詮釋，很容易產生不正確的觀念，這是在多 元文化的課程上常遇到的問題之一。第三節 小結
在潘正德教授和蘇友瑞教授發表的文章中有一段很有意思的文字：
從小到大以致大學教育的結果，往往讓大學生走向偏差的身心靈相互化約，
或相互批判。於是一個學業成功的學生，一遇到感情受挫就立刻以最失控的方式 表現，明顯是缺乏心靈層次知識能力的結果。……由此觀之，失去身心靈三元平 衡的人性理解，很容易就讓大學生成為『專業的菁英、生活的侏儒』。
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學校應該是培養一個健全的國家棟樑的地方，年輕人在這裡接受教育，準備好 迎接未來。全人教育的教學理念力求學生在各方面平衡發展，學者也說，學生要 有能力面對複雜的社會，成為優秀的傳承者，主要關鍵在於他們是否獲得不同 族群和文化團體的歷史、文化、貢獻和現代化生活等的正確認識，且透過彼此了 解的過程，學生將被鼓舞，並積極追求在教育過程和社會中自由、平等與正義的 理想（Banks，1990；Hillard，1991：13）。10
這是教育上的理想，但是在 落實的層面上，的確會遭遇到很多的挑戰，如何讓課程深化，並且能夠拉近與 生活的連結，讓學生不必只靠想像來建構多元文化的概念與知識會是一個必須 探討的問題。如果能夠在教導多元文化課程時，把學習的場域從圍牆中的學校提 出來，擺放到文化產生的第一現場，透過對當地環境、生活的體驗，親自置身於 該文化氛圍之中，或許對於文化的不同面貌會有更深刻的認知，在感同身受的 與文化交流之後，開始思考到自身對於不同的文化傳統能夠做些什麼。8同註 8，頁 88。
9黃孝光等著，《全人教育面面觀：理念與思維》，台北：心理出版社，2005 年，頁 67-68。
10陳美如，《多元文化課程的理念與實踐》，台北：師大書苑，2000 年，頁 115。
