壹、課程背景
一、現在的教師不只是 ｢編劇｣，更是｢導演｣
｢課程發展與設計｣是國小教育學程中，2 學分的選修課程。除了｢教學原理｣外，本 課程與教育現場的教學關係相當密切。自 2001 年的國民中小學九年一貫課程實施以來， ｢課程｣在教師教學的現場中逐漸扮演重要的角色。現代教師不但要｢懂｣教學，更要｢了 解｣課程，進行課程的發展與設計。換言之，現在的教師在實際教學時，不僅僅是扮演｢ 編劇｣的角色－將既定的教材｢編｣成精彩的演出｢劇本｣，更要積極地扮演｢導演｣的角色 －尋求、動用、安排可資運用的資源和人力，包含精彩的 ｢劇本｣，才能達成既定的教育 目標。在這樣的趨勢之下，具備 ｢課程發展與設計｣的相關知能，可說是教師養成教育過 程中必要的元素。 顧名思義，本課程包含｢課程發展｣和｢課程設計｣兩大部分，除了理論的教導之外， 因為｢課程發展｣是長期性的工作，所以在實際的操作部分，以｢課程設計｣為主軸，與小 學教育現場的現職教師合作，結合正進行的教學單元進行｢課程設計｣。二、用｢資訊科技｣教學
近十幾年來，教育部陸續透過「資訊教育基礎建設計畫」(1997 年)、｢資訊教育擴 大內需方案｣(1998 年)和 2001 年「資訊教育總藍圖」等計畫，普及國內中小學的電腦和 網路設備。《教育部中小學資訊教育白皮書 2008-2011》中，以強化學生運用資訊科技增 進學習與生活能力，教師善用資訊科技提升教學品質，以及教室能提供師生均等的數位 機會為目標 (教育部，2008)。運用資訊科技來增進學生的學習和提升教師教學的品質， 已成為教育部運用資訊科技發展學校教育的主要手段。行政院經濟建設委員會也自 2002 年起，透過「數位台灣(e-Taiwan)」、「行動台灣(M-Taiwan)」、「發展優質網路社會 (u-Taiwan)」與「智慧台灣」等計畫極力建設台灣成為優質的網 路社會 (智慧台灣計畫， 2008)。而這樣的網路社會隨著手機行動上網和部分都市 WIFI 無線網路的陸續建置完 成，網際網路幾乎成為我們每個人生活的一部分。根據財團法人台灣網路資訊中心(2012) 的《台灣寬頻網路使用調查報告》指出，截至 2012 年 5 月 27 日為止，全國地區上網人 口約有 1,753 萬，上網率達 75.44%，較 2011 年成長 3.4 個百分點；全國地區 12 歲以上 曾經上網人口達 1,594 萬，上網率達 77.25%。所以，伴隨這樣的網路基礎建設的完成與 資訊科技設備的普及，我國 ｢行動學習｣的環境已漸漸完成。身為國民小學教師似乎應該 告別｢資訊融入教學｣的時代，而具備運用資訊科技從事教學的能力，在平常的課程與教 學中，用｢資訊科技｣教學。本課程基於這樣的認知，於是整個｢課程設計｣的主軸放在｢ 資訊科技｣的教學應用。三、資訊融入教學的相關研究
統學校教育文化和教室教學的保守本質；(2)教師抗拒改變他們的傳統教學取向； (3) 教師缺乏時間學習如何將 ICT 整合到自己的教學中； (4)學校缺乏 ICT 的基礎建設； (5) 缺乏指出教師和學生特定需要的特定科技； (6)缺乏持續性的支持； (7)對教師的革新 缺乏釋放出時間和誘因； (8)伴隨 ICT 而來的建構主義教學架構與傳統的教學不相容； (9)需要教師忘掉傳統教學的信念和實際； (10)需要將 ICT 統整到教學中的知能納入職 前的教師教育中； (11)需要對政策、課程和評量進行改革。國內對教師 ｢資訊融入教學 ｣相關研究，則指出教師相關專業素養不足和時間不夠的難題，如林玉樹對台灣地區國 小教師網路素養現況進行的研究結果指出，國小教師的網路素養在網路知識面向表現為 中上程度(林玉樹，2007)；吳巧琳對彰化縣國民小學教師實施資訊融入教學的調查研究 指出「時間不足」因素乃是影響彰化縣教師實施資訊融入教學的最主要困境(吳巧琳， 2007)。 鑒於國內相關研究所指出的教師將資訊科技融入教學所面臨的兩大問題－｢專業素 養不足｣和｢時間不足｣，本課程在｢課程設計｣的實作上，採取與國小教師｢合作｣的方式， 結合國小教育現場的課本教學單元，進行 ｢網站式課程設計｣。由現職國小教師提供教育 現場和教學單元，並給予｢課程設計｣的指導；其他的部分，如課程單元相關的網路教材 資源分析、課程單元目標與內涵的分析、設計課程的需求評估和｢課程設計｣的成品等， 則由修習本課程的師資培育學生負責完成，以減輕現職教師所面臨的兩大難題。 再者，國內「資訊融入教學」仍以學校資訊專長教師為主，並沒有辦法讓學校全部 的教師都在他的課堂上以資訊科技來帶動教學和啟發學生的學習，然而，當前學校的每
位中小學生，卻都是所謂的「數位原住民」(digital natives) (Prensky, 2001)，每
位教師都應具備應用｢資訊科技｣從事教學的能力，讓學生在每個課堂中，經驗｢資訊科 技｣的力量，進而運用｢資訊科技｣提升自己的學習。職前教師教育的訓練學程，顯然要 將｢用資訊科技｣納入；而這也呼應上述 Vrasidas & Glass 對統整 ICT 進入教室的障礙 的建議－將 ICT 統整到教學中的知能納入職前的教師教育中。
四、以｢學習者｣為中心的教育趨勢
美國心理學會(American Psychological Association, APA)所組成的一個工作小組在 1997 年提出《學習者中心的心理原則：學校改革和重新設計的架構》(Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform)，作為改善整個學校 教育包含教學和學習的指導方針。這項歷史文件統整過去一個多世紀以來各個心理學領 域(包含發展、教育、實驗、社會、臨床、組織、社區和學校心理學等領域)的研究與實 務和許多學校卓越學程在教與學實際運作的研究成果，提出十四項學習者中心的心理原 則。該十四項原則認為影響學習的因素可以歸納出有四大面向：後設認知的、動機的與 情緒的、發展的與社會的和個體不同等面向。該文件建議涉入整個教育系統的相關人 員，包含學生、教師、行政人員、家長和社區人士等，都可以參考和應用這些原則來辦 理教育工作(Learner-Centered Principles Work Group of the American Psychological
Association's Board of Educational Affairs (BEA), 1997)。
的教育即所有教育作為的核心是以個別學習者和其學習為關注的焦點；書中並提出多項 增進學生學習動機和學習成就的策略 (McCombs & Whisler, 1997)。
域綱要｣進行詮釋和轉化。教科書編撰講求的是普遍性，主要回答的問題是｢部頒的課程 綱要要三年級的學生要學習些什麼？｣是｢what is｣的問題；而教師的｢課程設計｣講求的 是個殊性，主要回答的問題是 ｢我們學校三年甲班的學生要如何習得部頒的課程綱要？｣ 不但要知道｢what is｣，還要回答 how to do｣，才有所謂的｢好課程設計｣。
(三) Profession(專業)方面：Profession 從課程設計的專業出發，探討練習課程設計 專業工作者的應有作為。「課程設計」實作的安排，讓修課同學練習從專業的課程設計 者的角度切入課程設計，從「學習領域課程綱要」的研讀、教科書教材的內容分析、教 師的教學需求、學習者的看法到教與學環境的認識，都是希望修課同學從專業的角度和 態度來看待「課程設計」這件事。教師層次的「課程設計」絕不止於將課程相關的材料 加以安排組織，它牽涉到課程綱要的詮釋、課程設計的步驟、教學策略與活動的安排、 學習者的學習特質、學習評量的規劃與實施…等；而網路教材資源只是教師課程與教學 的一部分，用來幫助教師教學的實施和促進學生的學習。 (四) Product(產品)方面：Product 方面所關心的是修課同學經過一學期的課程學 習，能夠有一實際的成品產出。而這個產品的產出都能帶給修課同學下面六個「C」的 體驗：(1) Concentrate(聚焦)：修課學生皆能聚焦於「課程設計」專業工作，讓自己以「課 程設計」專業工作者自居。(2) Collaborate(合作)：學習與同儕和教育現場教師合作。(3) Connect(連結)：將學習領域課程綱要、課本教材單元、教師教學、學生學習、和網路資 源…等各方面的資訊，經由連結和統整，用在「課程設計」上。(4) Customer oriented(顧 客導向)：將「課程設計」成果的使用者—教師和學生，當成「顧客」；課程的設計要 將「顧客」的需求，放在首位，為「顧客」「量身訂做」進行「課程設計」。(5) Cultivate Creativity(培養創造力)：在「課程設計」的實作中，希望能引發修課學生的創造力，體 會「課程設計」本身即是「腦力激盪」的活動。 (6) Characteristic(獨特的)：每個「課程 設計」的成品都具有獨特的性質。同樣的課程設計者，面對不同的學校、教師和學習者， 即使是同一課程單元，其「課程設計」的成品是不同的；不同的課程設計者因為本身的 訓練和學習背景的不同，面對同樣的學校、教師和學生，也會有不同的「課程設計」的 成品。也因為「課程設計」具有這樣的獨特性，所以，每位教育工作者都學會「課程設 計」，才有其「價值」存在。
二、教學目標：
本課程根據整個課程構想，所擬定的教學目標如下： 1. 研讀並分析國民小學學習領域課程綱要； 2. 探討課程發展意義與內涵； 3. 瞭解教師層級課程設計的要領； 4. 認識重理解的課程設計； 5. 進行網站式課程設計。三、教材選擇
本課程選擇的主要讀本為：賴麗珍譯（2008），重理解的課程設計。原著 G.. Wiggins & J. McTighe (2005). Understanding by design.台北：心理。
方德隆〈1999〉，課程與教學研究。高雄：復文。
陳麗華等合譯〈2003〉，課程發展：實務導引。台北：雙葉書廊。
陳瓊森、汪益譯（1995），超越教化的心靈。原著 H. Gardner (1993). The unschool mind. 台北：遠流。
簡楚瑛（2009），課程發展：理論與實務。台北：心理。
羅康、張閱譯(2008)，課程與教學的基本原理。原著 R. Tyler(1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction.北京：中國輕工業。
師與修課大學生的合作，除了讓修課的大學生有結合課程教學單元的｢課程設計｣實作 外；也讓教學現場的教師有機會將｢雲端智慧｣帶入課堂教學，而不受｢資訊專業素養不 足｣和｢時間不足｣的限制。 (四) 在產品方面：修課學生於期末皆能完成網站式｢課程設計｣書面報告和教師教學 版、家長指導版和學生自學版等三個版本 PPT。
二、對六個｢C｣的省思
至於，｢網站式課程設計｣所完成的教學 PPT，能否在實際的教育現場中被應用？ 則有待努力。假設當前的學校沒有運用資訊科技從事課程與教學的文化以及學校行政方 面持續性的支持，運用｢資訊科技｣教學，只會在當前的學校中產生短暫的｢火花｣。但當 下的｢師資培育｣是為未來的教師作準備，運用｢資訊科技｣從事教學，是｢下一站｣。
參考書目
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蔡寬信(2008)。網際網路時代的課程設計模式—網站式課程設計初探。載於國立屏東教 育大學 2008 數位學習與生活研討會論文集，論文編號：36。
English, F. & Steffy, B. (2001) Deep Curriculum Alignment. New York :
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Tyler, R.(1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University Of Chicago Press.
Vrasidas, C. & Glass, G. V (2005). Achieving technology integration in classroom teaching. In C. Vrasidas & G. V Glass (Eds). Preparing Teachers to teach with technology (pp 1-22). Greenwich, CT: Information Age Publishing, Inc.
附件二
課程、教材與教學研究分析要項
一、是什麼？(what is the curriculum standard?)即本學習領域的課程旨趣目標為何？ 二、教什麼？(what is the textbook and learning content？)即本課教材的內容、範圍與所欲
達成的學習結果為何？ 其主要概念與核心內容為何？
三、怎麼教？(how to teach?)即教師可以採取哪些策略與方法進行教學活動，以 達成 課程目標；並進一步介紹本課程設計所欲採取的教學策略與方法。
四、怎麼學？(how to learn?)即站在學習者的立場，對於他們如何學習本課提出建議。 五、如何評量？(how does the assessment proceed?)及本課程設計的學習評量將如何進
