高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展關係之研究

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(1)國. 立. 屏. 東. 大. 學. 社. 會. 發. 展. 學. 系. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展關係之研究. 研究生：李心楡撰. 中華民國. 107. 年. 01. 月. 02. 日.

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(5) 謝. 辭. 光陰似箭，歲月如梭，研究所的讀書時光匆匆流逝有苦有樂，回想起剛來到學校時的懵懵懂懂，到現在對學校的嘹如指掌。這些日子以來最要感謝的是恩師吳根明教授諄諄教誨的教導，與不辭辛勞的審閱學生的論文，使得順利完成本論文取得碩士的學位。恩師不僅在課業上指點迷惑，更教導學生做人處事的原則，師恩浩大，無法以三言兩語可道盡，僅能銘感於心，並致上最高的謝意。論文承蒙口試委員吳宗立教授、羅瑞玉教授在百忙之中抽空審核本論文，並給予許多寶貴的意見與指導，在此由衷的感謝。再來，是預試問卷的五位專家，吳宗立教授、吳根明教授、羅瑞玉教授、吳泓儒主任、李思敏主任，感謝您們在問卷編製上給予修正與指導，讓論文更有研究價值。在學校期間要感謝的人尤其多，在系辦公室，首先感謝系助家嫻，謝謝你每次都不厭其煩的回答我的問題，解決我的困難，真的很感謝你；感謝與我同窗的日碩 102 級的同學們，這一路上因為有你們，讓我研究所讀書的時光不寂寞反而多了許多的歡樂；感謝我的學姐婉婷，謝謝你每次挪出時間在麥當勞的陪伴，如果沒有你的領導與協助，我的論文應該是無法進行的那麼順利。感謝大東國小蕭秀英校長，謝謝您一直不斷的鼓勵我並且支持我；感謝俊緯放假時間還陪著我整理我的問卷，謝謝你；感謝大東國小、鳥松國小所有的同事，你們總是在旁邊為我加油打氣，謝謝您們。最後，我要謝謝我最親愛的家人，感謝我最愛的媽媽，謝謝您總是在我到屏東上課時，幫我照顧我的小孩，讓我無後顧之憂專心的在課業上；感謝我最棒的爸爸，謝謝您每次都幫忙我接送小孩，只希望我不要太勞累身體變差；感謝我帥氣的弟弟，謝謝你放假都會帶好吃的料理犒賞辛苦的老姊；感謝我先生，謝謝你一放假就回來幫我帶小孩，讓我專心的可以完成我的論文；感謝我最可愛、最漂亮的女兒家溱，幫我照顧弟弟、當我的好幫手；感謝我最帥的兒子烜瑞，每天帶給我歡樂讓我非常的開心，因為有您們，我才有今天。最後，謹以此論文獻給我最愛的家人、師長、朋友、同事，謝謝您們。. 李心楡. 謹致. 民國 107 年 1 月 i.

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(7) 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展關係之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之現況，比較不同背景變項的高屏地區師資培育生對教育信念及生涯發展現況覺知的差異情形，並探討高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展的相關情形與預測力。本研究以101-104學年度的高屏地區師資培育生為研究對象，並以自編的「高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之調查問卷」為研究工具，依師資培育機構類別分樣抽樣、學校招收比例定額抽樣的方法，共抽取8 校，共發出500份回收有效問卷478份，最後將所得資料以平均數、標準差、t. 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等. 統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高屏地區師資培育生對教育信念的覺知情況屬中等以上程度，其中以「教師角色」為最高二、高屏地區師資培育生對生涯發展的覺知程度屬中等偏高，其中以「學習成長」為最高，其次依序為「探索適應」和「社會支持」三、穩定的工作、薪資、熱愛教學工作，皆為高屏地區師資培育生繼續往教師工作努力之主要原因四、家人，對高屏地區師資培育生之教育信念及生涯發展影響最大五、女性、就讀師範/一般大學的研究生、同時修習「國小學程」、「中等學程」及父親教育程度在「碩士 (以上)」、「專科」、「高中( 職 )」之高屏. iii.

(8) 地區師資培育生，對教育信念的覺知越高六、就讀師範/教育大學的研究生、同時修習「國小學程」、「中等學程」及只修習「中等學程」及父親職業從事「醫療」、母親教育程度在「專科」的高屏地區師資培育生，對生涯發展的覺知越明顯七、高屏地區師資培育生對教育信念覺知程度愈高，生涯發展的情形也越高，尤其是「教育效能」與「社會支持」的關係最為明顯八、高屏地區師資培育生在教育信念的「教育效能」層面對於生涯發展「探索適應」的影響最大。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為師資培育機構、師資培育生及未來研究者之參考。關鍵詞：高屏地區師資培育生、教育信念、生涯發展. iv.

(9) The Study of the Relevance in the Educational Beliefs and Career Development of the Certified-Teacher Trainees in the Kaohsiung-Pingtung Area. Abstract The objective of this thesis is to gain an understanding of the current status of the educational beliefs and career development for certified-teacher trainees in the Kaohsiung-Pingtung area. It compares the differences in the awareness to the current status of the education beliefs and career development between trainees under various backgrounds, and discusses their relevant situations and predictability in the trainees. This study focuses on the certified-teacher trainees enrolled in the 101~104 academic years as research subjects, using a self-designed “Survey of the Educational Beliefs and Career Development for Certified-Teacher Trainees in the Kaohsiung-Pingtung Area” as the research tool, and following the categorical sampling method of the training institutions and the fixed amount sampling method of the enrollees ratio number. Eight schools were selected with 500 surveys issued and 478 valid surveys recovered, and the collected data were analyzed using statistical methods such as mean, standard deviation, t-test, analysis of single-factor variance, Pearson Product-Moment Correlation, stepwise multiple regression analysis, and the main conclusions are as follows: 1. The awareness degree to the educational beliefs among the trainees is above medium, with the “Role of the Teacher” as the highest belief. 2. The awareness degree to the career development among the trainees is close to the high end above medium, with “Learning and Growing” the highest, followed by “Exploring and Adapting”, and then “Societal Support”. 3. Job security, stable salary, love of teaching are the main reasons of the trainees continually working hard toward getting certified as a teacher. 4. Family has the greatest influence on the educational beliefs and career development for the trainees in the Kaohsiung-Pingtung Area. 5. Trainees who have higher degree of awareness in educational beliefs are. v.

(10) females, graduates studying in Normal/general universities, students simultaneously studying grade school and middle school curricula, and those whose fathers’ educational levels are at Master’s degree, Associate’s degree, or high school. 6. Trainees who are more aware in career development are graduates in the Normal/Education Universities, students simultaneously studying grade school and middle school curricula, and those who study middle school curriculum only but with their fathers’ profession in medicine and mothers’ educational levels at Associate degree. 7. The higher degree of awareness in educational beliefs of a trainee, the higher his/her career development situation, especially the correlation between “Education Efficiency” and “Societal Support”. 8. The greatest influence on career development’s “Exploring and Adapting” is the “Education Efficiency” level in the educational beliefs of the trainees. Finally, specific suggestions are given according to the above conclusions to provide reference for Teacher Training Institutions, certified-teacher trainees, and future researchers. Keywords: Certified-Teacher Trainees in the Kaohsiung-Pingtung Area, Educational Beliefs, Career Development. vi.

(11) 目次謝辭.............................................. i 摘要.............................................. iii ABSTRACT ........................................ v 目. 次............................................... vii. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ ix xv 1. 第一節. 研究動機................................... 1. 第二節. 研究目的................................... 6. 第三節. 待答問題................................... 7. 第四節. 名詞解釋................................... 8. 第五節. 研究範圍與限制............................. 11. 第二章文獻探討................................... 13. 第一節. 師資培育發展與現況......................... 13. 第二節. 教育信念之相關理論......................... 23. 第三節. 生涯發展之相關理論………………………………. 32. 第四節. 教育信念與生涯發展之相關研究............... 46. 第三章研究設計與實施............................. 59. 第一節. 研究架構................................... 59. 第二節. 研究假設................................... 61. 第三節. 研究對象................................... 63. 第四節. 研究工具................................... 70. 第五節. 研究程序................................... 80. 第六節. 資料處理................................... 83. 第四章研究結果與討論............................. 87. 第一節. 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之現況 vii.

(12) 分析...................................... 第二節. 不同背景變項高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之差異分析........................... 第三節. 95. 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之相關分析....................................... 第四節. 87. 121. 高屏地區師資培育生教育信念對生涯發展之預測情形....................................... 123. 綜合討論................................... 129. 第五章結論與建議................................. 153. 第五節第一節. 主要研究發現............................... 153. 第二節. 結論....................................... 160. 第三節. 建議....................................... 164. 參考文獻............................................ 169. 一、中文部分.................................... .... 169. 二、英文部分.................................... .... 177. 錄.................................. ............ 179. 附. 附錄一. 專家效度問卷................................ 179. 附錄二. 專家意見整理................................ 191. 附錄三. 預試問卷.................................... 203. 附錄四. 正式問卷.................................... 209. viii.

(13) 表次表2-1. 一元化師資培育與多元化師資培育兩者之間的差異. 15. 表2-2. 師資培育職前課程相異比較…………………………. 16. 表2-3. 師資培育大學一覽表…………………………………. 18. 表2-4. 各類師資科核定師資生人數之情況…………………. 20. 表2-5. 各師資類科實際師資生招生人數之情況……………. 21. 表2-6. 高屏地區100-104學年度師資培育生實際招收人數…. 21. 表2-7. 國內外學者對信念的定義……………………………. 24. 表2-8. 國內外學者對教育信念之定義………………………. 27. 表 2-9. 教育信念相關內涵歸納表……………………………. 29. 表 2-10. 教育信念層面摘要表…………………………………. 30. 表 2-11. 生涯的定義……………………………………………. 33. 表 2-12. 生涯發展的定義………………………………………. 36. 表 2-13. Glinzberg 職業生涯三階段理論……………………. 38. 表 2-14. 生涯發展相關內涵歸納表……………………………. 41. 表 2-15. 生涯發展層面摘要表…………………………………. 43. 表 2-16. 國內師資培誒生教育信念之相關研究彙整表………. 46. 表 2-17. 國內師資培育生生涯發展之相關研究彙整表………. 53. 表 3-1. 高屏地區 101-104 學年度師資培育生規模分層取樣表………………………………………………………. 64. 表 3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表…. 65. 表 3-3. 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表……. 66. 表 3-4. 協助審閱問卷專家名單………………………………. 72. 表3-5. 「高屏地區師資培育生教育信念量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………. ix. 74.

(14) 表3-6. 「高屏地區師資培育生生涯發展量表」預試問卷之項目分析摘要表……………………………………………. 表3-7. 「高屏地區師資培育生教育信念量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………. 表3-8. 77. 「高屏地區師資培育生生涯發展量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………. 表3-9. 75. 78. 「高屏地區師資培育生教育信念量表」之信度分析摘要表………………………………………………………. 79. 表3-10 「高屏地區師資培育生生涯發展量表」之信度分析摘要表………………………………………………………. 79. 表4-1. 高屏地區師資培育生教育信念現況分析之摘要表……. 88. 表4-2. 高屏地區師資培育生教育信念量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………………. 89. 表4-3. 高屏地區師資培育生生涯發展現況分析之摘要表……. 90. 表4-4. 高屏地區師資培育生生涯發展量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………………. 表4-5. 高屏地區師資培育生繼續往教師工作努力的影響因素之次數統計表……………………………………………. 表4-6. 93. 不同性別的高屏地區師資培育生教育信念之獨立樣本 t 考驗摘要表……………………………………………. 表4-9. 93. 高屏地區師資培育生在生涯發展選擇過程受何人影響之次數統計表……………………………………………. 表4-8. 92. 高屏地區師資培育生教育信念主要受何人影響之次數統計表……………………………………………………. 表4-7. 91. 95. 不同就讀中之學歷的高屏地區師資培育生其教育信念獨立樣本 t 考驗摘要表……………………………. x. 96.

(15) 表4-10 不同學院的高屏地區師資培育生其教育信念之單因子變異數分析摘要表………………………………. 98. 表4-11 就讀不同師資培育機構高屏地區師資培育生教育信念之獨立樣本 t 考驗摘要表…………………………. 99. 表4-12 不同師資培育學程類別高屏地區師資培育生教育信念單因子變異數分析摘要表…………………………. 100. 表4-13 不同學校所在地高屏地區師資培育生其教育信念之獨立樣本 t 考驗摘要表……………………………… 101 表4-14 不同父親職業的高屏地區師資培育生其教育信念之單因子變異數分析摘要表……………………………. 102. 表4-15 不同母親職業的高屏地區師資培育生其教育信念之單因子變異數分析摘要表……………………………. 104. 表4-16 不同父親教育程度高屏地區師資培育生其教育信念之單因子變異數分析摘要表…………………………. 106. 表4-17 不同母親教育程度高屏地區師資培育生其教育信念之單因子變異數分析摘要表…………………………. 108. 表4-18 不同性別的高屏地區師資培育生生涯發展之獨立樣本 t 考驗摘要表……………………………………… 109 表4-19 不同目前就讀學歷的高屏地區師資培育生其生涯發展獨立樣本 t 考驗摘要表…………………………… 110 表4-20 不同學院的高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表…………………………………. 111. 表4-21 就讀不同師資培育機構高屏地區師資培育生生涯發展之獨立樣本 t 考驗摘要表………………………… 112 表4-22 不同師資培育學程高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表…………………………. xi. 113.

(16) 表4-23 不同學校所在地高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表…………………………… 表 4-24. 不同父親職業的高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表…………………………. 表 4-25. 121. 高屏地區師資培育生教育信念各層面預測生涯發展整體之多元迴歸分析摘要表…………………………. 表 4-30. 120. 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之積差相關摘要表…………………………………………. 表 4-29. 118. 不同母親教育程度高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表. 表 4-28. 117. 不同父親教育程度高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表. 表 4-27. 115. 不同母親職業的高屏地區師資培育生其生涯發展之單因子變異數分析摘要表……………………………. 表 4-26. 114. 124. 高屏地區師資培育生教育信念各層面預測生涯發展「探索適應」層面之迴歸分析摘要表………………… 125. 表 4-31. 高屏地區師資培育生教育信念各層面預測生涯發展「社會支持」層面之迴歸分析摘要表………………… 126. 表 4-32. 高屏地區師資培育生教育信念各層面預測生涯發展「學習成長」層面之迴歸分析摘要表………………… 127. 表 4-33. 高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之現況綜合彙整表……………………………………………… 129. 表 4-34. 不同背景變項的高屏地區師資培育生教育信念之差異綜合摘要表………………………………………… 134. 表 4-35. 不同背景變項的高屏地區師資培育生生涯發展之差異綜合摘要表………………………………………… 141 xii.

(17) 表 4-36. 高屏地區師資培育生教育信念對其生涯發展之逐步多元迴歸分析綜合摘要表…………………………… 150. xiii.

(18) xiv.

(19) 圖次圖2-1. 法定師資培育職前教育課程流程表……………………. 17. 圖3-1. 研究架構圖…………………………………………………. 60. 圖3-2. 研究流程圖…………………………………………………. 80. xv.

(20) xvi.

(21) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之相關性。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 人類社會的發展離不開教育，教育的發展離不開教師，而教師的發展離不開其教育信念的轉變。當今教師應確立什麼樣的教育信念？在全部教育現象及其複雜的關係中，教育最重要、最寶貴的東西是什麼？現今教育的目的是希望能夠把學生塑造成為一位正向、積極、有用的社會公民，成為一位有完善道德涵養、健全人格發展的人。要讓學生成為一個正向積極的人，那麼教師也應以正向積極的態度對待學生（陳家文，2008）。因為教育是一種有目的、有計畫的活動，教師是教育的主體，他們有無教育信念，有何種教育信念，不但直接影響教師工作的積極性和學校的教育質量，而且直接左右著學生有什麼樣的思想信念，進而影響學生的發展方向。二千多年前的孔子，教育思想之所以影響全世界，不僅在於他從教四十年，弟子三千，為那個時代培養了一大批出色的人才，更主要的是他在從教的過程中同時對自己的教育實踐所做的思考和總結，由此形成了系統化的教育信念，並在這些教育信念的指導下，對教育的執著追求和奉獻。教育的方向和目標是教育活動的核心，也是教育信念的核心。一切教育活動都是直接或者間接地為了達到一定的教育目的而展開的；一切教育目的又都是為解決一定社會歷史時期個人的發展與社會發展的矛盾而設定的。教育的方向和目標凝聚著一定社會人們對理想社會和理想人生的追求。有人認為對教育. 1.

(22) 來說，教育的方法策略重要，但是對於我來說，教育的方法固然重要，可是教育的方向才是第一位。如果方向錯了，方法越好越有效，就越有可能南轅北轍，越來越遠離真正的目標。教育是推動人類進步的重要工程，是國家發展與社會進步的根本。國民小學教育是我國正式教育學制的基礎教育，國民小學肩負啟蒙國家未來主人翁的教育使命，其重要性不可言喻（吳宗立、林保豐，2003）。假如你要為專制社會培養聽話沒自我思想能力的人，那什麼樣的內容最好呢？一大堆的清規戒律，各式各樣的條條框框，沒有內在邏輯、沒有質疑及探索空間、脫離兒童生活經驗的、枯燥乏味；用呆讀死記、簡單重複、機械訓練、無情打擊和摧毀他的自尊心、泯滅他的自信心，那麼你一定能夠培養出一個俯首聽命、唯命是從的青年。但是，假如你要培養一個具有思考能力的人，你就需要用探索學習、發現學習、合作學習的方法把所有的學習都提升到自主學習，能夠自我導向、自我激勵和自我控制，我們才能培養出具有自尊自重、是非判斷、責任擔當有能力以及擁有獨立自主品格的青年。教師的發展不是從步入工作崗位開始的，從師資培育生作為教師候選人甚至更早時就已經開始，那麼關注師資培育生的教育信念就具有其實踐的意義。現今社會失業率那麼高，很多人選擇教育這一條路並不是因為熱愛教育，有的可能只是因為教師是鐵飯碗，也或者是父母之命、讀書時啟蒙老師的影響才選擇教育。近年來發生種種教育不良事件（體罰、性侵等）更是對師資培育生的教育信念提出了挑戰。因此，關注教師候選人師資培育生的教育信念問題，無論是對教師專業化的發展還是對師資培育生本身的發展都具有重要的意義。研究者欲瞭解高屏地區師資培育生的教育信念之現況情形，以及探討不同背景變項的高屏地區師資培育生在教育信念上是否有所差異，此為本研究動機之一。每個人的一生都是一連串的選擇，從升學、學習技能、擇友、學校、參與社交活動、選擇伴侶、職業等，每個階段個體都必須面對不同的選擇，生命的歷程是可以選擇的，選擇與機緣會讓人生充滿著新的學習與挑戰（張添洲， 1993）。自己本身在這個階段做出的決定往往都會影響著下一個階段的發展，形 2.

(23) 成了環環相扣，密不可分的關係。1994年，《師資培育法》正式公布並施行，教師培育方式改為儲備式，從此之後，不止原先師範體系的學校可以培育師資，一般大學院校經核准亦可開設師資培育學系或教育學程，其他一般大學的學生也可以透過修習學程、學分取得合格教師資格，並透過教師甄試取得成為正式教師之資格，從此，當老師不再是師範學生的專利了。近幾年因出生人口年年下降少子化的問題浮現，使得教師需求的減少，此現象也造成後來就讀師資培育相關學系的學生，在未來職業生涯的規劃與發展多了一道課題。教育部2000年九月公布『國民中小學九年一貫課程』，確認一到九年級學生應具備「生涯發展核心能力」及融入各領域課程之方式，展開學校教師必須正視生涯發展教育議題。Super（1976）指出生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，它統合了人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展型態；它也是人生自青春期至退休後，一連串有酬或無酬職位的結合，除了職位之外，還包括與工作有關的各種角色，如學生、退休者，甚至包含了副業、家庭和公民的角色。每個人在每個階段都在面臨選擇，高中升大學選讀什麼科系的考量，除了自己本身的興趣或者家人的建議之外，更積極的目的應該是選讀的科系能培育自己成為所欲追求之職業領域的專業，其實也都是在為未來而做準備。在師範教育法時，因為提供公費保障了畢業後的就業，因此，師範大學是許多學生夢寐以求的學校，也因為這樣當時的師範大學競爭比現今來的激烈。然而，隨著師資培育法上路，進入師範大學或師資培育大學就讀的學生已經沒有公費的支持，等於沒有就業的保障，這也讓師範大學、師資培育大學或師培相關學系再與其他一般大學競爭時就少了吸引學生的條件，現在還願意填選師培相關科系為志願，並且進入師培學系就讀並且完成大學學業的學生，他們的動機、想法、影響的因素，與當時在填選科系時及就讀期間時的生涯發展之議題的想法就值得探究了。莊慧珠（2010）研究指出學生與工作者間角色的轉變，才是影響生涯決定的關鍵。Super的生涯發展分為成長、探索、建立、維持與衰退五大階段，大學 3.

(24) 生正處於探索期，學生這個時期主要通過學校學習進行自我考察、角色鑑定和職業探索，完成擇業及初步就業。金樹人（1988）研究指出，僅有27%的大學生生涯定向明確而自主；17%以父母或他人的決定為自己的生涯方向；12%屬於生涯決定延遲、逃避的迷失方向型，而有40%以上的大學生則處於生涯未定向的情形。目前國內碩博士論文中探討生涯發展相關研究主要對象為教師、代理教師、補習班教師等，較少以師資培育生的生涯發展做研究。因此，本研究欲瞭解高屏地區師資培育生之生涯發展的現況為何，以及不同背景變項的高屏地區師資培育生在生涯發展上是否有差異，為本研究動機之二。教師在成為教師的發展路上也是從師資培育生開始的，師資培育生還在學校，尚未踏入職場，他們的教育觀念大多是來自於課堂上的學習理論知識和教師的言教身教，因此，探討師資培育生的教育信念究顯得格外重要。教育工作需要的是一份熱忱，一份奉獻的精神，但是若教師自己都沒有一個踏實正面的人生觀，又該如何給學生充滿愛與關懷的正面引導呢？教育其實是一種「薪火相傳」的工作，透過教育將社會的生命、文化承先啟後，繼往開來；在教學的過程中，教師扮演的價值觀引導者的角色，除了教師教育信念應該受到重視之外，對於自己人生的生涯發展的規劃、態度與實現的理念亦是重要的。故本研究以研究者所在地的高雄市、屏東市為研究範圍，探討師資培育生教育信念與生涯發展之關係，是否因地區性及學習環境產生不同的研究結果，並進一步探討教育信念對生涯發展之預測力，為本研究動機之三。教育是「百年樹人」的大業，也是「教人成人」希望工程。教育具有培育人才、促進經濟成長、導引社會進步、傳承與創新文化的功能，教育的成敗，直接間接影響國家的進步與未來的發展。陳羿蓁（2009）研究指出代理代課教師的教師信念與生涯發展之關係共分為五個階段，啟蒙階段（職前教育時期）的教師信念，會因個人因素、環境因素，造成個人特殊根深蒂固的教師信念；生涯啟動階段（師資培育階段）對教師信念的啟發；學習成長階段（代理代課教師時期）的教師信念；專業成長階段（正式教師時期）的教師信念；學習成. 4.

(25) 長階段與專業成長階段教師信念之間的差異，結論則是教師生涯發展之代理代課教師階段是未來教師生涯重要的階段。而師資培育生則是準教師候選人，因此，我們不得不重視師資培育生的教育信念與生涯發展之相關問題，以發展高品質的教育，提升國家的競爭力。期盼透過本研究能對師資培育生之教育信念和生涯發展有更深入的了解，並歸納研究結果，提出具體建議，給師資培育機構、師資培育生，和未來研究之參考運用。. 5.

(26) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高屏地區師資培育生教育信念之現況。二、瞭解高屏地區師資培育生生涯發展之現況。三、分析不同個人背景變項之高屏地區師資培育生教育信念的差異情形。四、分析不同個人背景變項之高屏地區師資培育生生涯發展的差異情形。五、探討高屏地區師資培育生之教育信念與其生涯發展的相關情形。六、探討高屏地區師資培育生之教育信念對其生涯發展的影響。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小教師做為參考之用。. 6.

(27) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高屏地區師資培育生的教育信念現況為何？二、高屏地區師資培育生的生涯發展現況為何？三、不同背景變項之高屏地區師資培育生的教育信念之差異情形為何？四、不同背景變項之高屏地區師資培育生的生涯發展之差異情形為何？五、高屏地區師資培育生之教育信念與生涯發展的相關情形為何？六、高屏地區師資培育生之教育信念對其生涯發展的影響為何？. 7.

(28) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展關係之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：師資培育生、教育信念與生涯發展，分述如下：. 一、師資培育生係指依法《師資培育法》規定修習師資職前教育課程（含實習）者。在本研究中高屏地區的師資培育生，是指高雄地區、屏東地區的師範/教育大學及一般大學、設有師資培育相關學程、設置師培中心之大學，修習國民小學、中等學校之師資職前教育學程學生。. 二、教育信念教育信念是個人的實踐知識體系，是產生於生活經驗的實踐知識和理論的結合，也代表著教育本質、目的和理想、教育與人生及其社會的一套價值意義體系，不僅僅是一個關於教育活動理性的認知結構也是一個知識和經驗系統，它還包含著個體對教育的情感體驗和情感反應的模式，具有動力性和方向性。本研究以研究者自編「師資培育生教育信念與生涯發展關係問卷」，整份問卷中第一部分「師資培育生教育信念量表」作為高屏地區師資培育生教育信念的研究工具，共有四個層面，分別為「教師角色」、「教育效能」、「教師教學」、「學生管教」四個層面。經測驗後得分越高者，表示教育信念程度愈高；反之，分數越低者則表示教育信念程度愈低。. （一）教師角色教師角色被期許能在教學實務技術、教師內在素養、符合社會標準三個主要層面的專業思維下，能夠提升自我專業能力，公平的對待每一位學生以及能對自己的教學有反思的一種做法。 8.

(29) （二）教育效能「教育效能」是指教育在各方面均有良好的績效，它包括卓越的領導，教育文化和價值，學生學業成就，學習技巧和班級經營策略，因而能夠達成教育所預定的目標。. （三）教師教學教師的主要目標是教會學生如何學習、如何思考、以及盡可能以各種方式展現才智，也是培養終身的學習者，成功的教學其實是幫助學生能夠經由學習改變、擴展、質疑、加深、更新和延伸其對自己和世界的認識。. （四）學生管教教師學生管教的信念是指教師對學生的言行舉止、態度行為以及師生關係的想法與做法。當教師採用較積極正向的管教方式，學生能正確接收教師的期許而非負面的情緒，也較能建立良好的師生關係，讓班級的氛圍和樂融洽正向的發展。. 三、生涯發展生涯發展是個人的自我概念的發展與實踐運用在職業上與生活上，個人對於一生所從事的職業工作中，個人信念、理想、特質以及對未來抱負都與周圍環境交互作用，生活上各種角色也都是隨著時間產生改變，塑造出獨特的個人風格與人生目標。本研究以研究者自編「師資培育生教育信念與生涯發展關係問卷」，整份問卷中第二部分「師資培育生生涯發展量表」作為高屏地區師資培育生生涯發展的研究工具，共有三個層面，分別為「探索適應期」、「社會支持」、「學習成長期」三個層面。經測驗後得分越高者，表示生涯發展的確定程度愈高；反之，分數越低者則表示生涯發展的確定程度愈低。. 9.

(30) （一）探索適應針對已選定的生涯發展方向，仍然再繼續探索、適應中，個體為了身心兩方面的滿足，必須在環境中有所取捨；同時也因應環境的壓力與限制做對等的調整。對於師資培育生進入師培科系就讀時，有可能會因在受教育的過程中漸漸地了解教職相關工作，從中延續對教育的熱忱。. （二）社會支持社會支持係師資培育生在面對挫折壓力時，從社會網絡中獲得協助、安慰與鼓勵，而這些人包括了家人、同儕及老師，以因應環境壓力對其造成負面壓力之影響過程：家人支持、同儕支持、老師支持等構面。. （三）學習成長師資培育生在接受師培教育的過程中，經過學校教師的指導，努力學習教學技巧與教學能力，並經由前輩的教學經驗傳承讓自己可以更勝任這份工作。積極主動學習同時參與教學觀摩，增加自身對教育教學的熱忱，做好充足準備為迎接日後成為正式教師的目標。. 10.

(31) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展的現況，並分析教育信念與生涯發展之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究是以高屏地區修習國民小學、中等學校之師資職前教育課程（含實習）者為研究母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在師資培育生教育信念方面，研究者由文獻探討歸納整理出：教師角色、教育效能、教師教學、學生管教四個層面；在師資培育生生涯發展方面，則包含：探索適應、社會支持、學習成長三個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，無法做全國性的研究，但在高雄、屏東地區仍然有師範大學跟一般大學的師資培育生，因此，以高屏地區師資培育生為研究對象的抽樣方式，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣 11.

(32) 上，研究者已盡量能夠做到直接發問卷直接收回的方式達到最有效問卷，兼顧師資培育機構和學校所在地，惟師資培育生的性別、學歷、學院類別、所修之師資培育學程則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「師資培育生教育信念與生涯發展之調查問卷」，以進行師資培育生教育信念與生涯發展資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的想法，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。因此，本研究問卷在第四部分「高屏地區師資培育生教育信念量表」、「高屏地區師資培育生生涯發展量表」加入複選題，希望能更了解高屏地區師資培育生教育信念及生涯發展之影響因素與持續努力的原因。. （三）研究變項影響師資培育生教育信念和生涯發展的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從師資培育生的性別、目前就讀中學歷、學院類別、師資培育機構、所修之師資培育學程、學校所在地區、父親職業、母親職業、父親教育程度、母親教育程度等十項背景變項，來探討師資培育生教育信念及生涯發展之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表師資培育生教育信念以及生涯發展之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 12.

(33) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高屏地區師資培育生教育信念與生涯發展之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為四節進行文獻探討：第一節探討師資培育發展與現況；第二節探討教育信念之相關理論；第三節探討生涯發展之相關理論；第四節分析教育信念與生涯發展之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節師資培育發展與現況教育是形塑人才的一切根本，透過教育成就每一個孩子，要先由優質師資開始，教師專業素質不僅是學生成就與教育成敗的重要關鍵，也同樣是影響國家人力資源與競爭力的提升。因此，本節旨在探討師資培育的發展與現況，了解師資培育制度從過去到現今的改革與演變的過程。. 壹、師資培育制度的發展一個國家現代化的發展與教育是息息相關的，面對急遽的變遷的社會和世界的競爭，要取得立足點，期成功的關鍵就是在於教育，教育為每個人創造機會，使每個人能夠實現自己的理想。因此，研究者就針對我國教育師資培育制度來探討。. 一、師資培育制度的源起我國之有師範學校的設置，實以光緒 23 年（1878）盛宣懷在上海所奏辦的南洋公學開其端，此為我國師範教育之嚆矢（楊亮功，1981）。師範教育制度之建立及實施，始於光緒 29 年（1904）所頒布的「奏定初級師範學堂章程」和「奏定優級師範學堂章程」，至今將近百年。若從民國建立之後來看，1938 年頒布的「師範學校法」，可說開啟師資培育法制化的先河，迄今亦有八十一年的歷史。因此，我國師資培育的發展歷史，為時並不算太短，所培育的師資對於社會發展或人力素質提升，亦具有一定的貢獻。今天社會進步繁榮、經濟穩定發展及政治 13.

(34) 自由民主，師資培育制度可謂功不可沒（引自吳清山，2006）。到了 1979 年 11 月公布《師範教育法》，提供高級中等以下學校及幼兒園師資培育之法源依據，師範校院就成為師資培育的主要管道，重點在於師範教育是由政府公費辦理、師範學校脫離中學系統單獨設立，畢業生則是由政府派往指定服務地點任教，以達成招生、實習及分發合一的師範教育政策，也就是一元化的培育師資。周俊廷（2013）認為此時期確立了以下特色：（一）計畫性的培育–師範教育由政府設立的 12 所師範院校及其他公立教育學院負責實施；（二）師範生全部是公費補助；（三）公費生修業期滿由教育行政機關依分數高低分發實習與服務；（四）師範院校及教育學院得招收大學畢業生，一年教育專業訓練培育教師。缺點如下：雖然這種培育的方式可以管理掌控師資生的專業素質，但是卻只能在師範院校才能培育中小學的師資制度，因此營造了保守性質，產生了發展上的限制。隨著民主開放社會風氣盛行，1994 年將原《師範教育法》修正為《師資培育法》後，我國師資培育由一元化、計畫性、公費制、分發制改為多元化、儲備性、自費制、甄選制，希望能以多元開放的師資培育理念來提升師資專業，為我國師資培育開創了新局面。《師資培育法》對於整個師資培育歷程如招生甄選、教育專業課程修習（師資職前教育課程）、教育實習、教師資格檢定、教師甄選、在職進修等相關規定，更將培育來源擴大到師範、教育大學、設有師資培育相關學系大學之一般大學、師資培育中心或教育學程專責單位和學士後教育學分班，其培育類科分成幼兒園、國民小學、中等學校、特殊教育學校等四個師資類科。中等學校再分成普通學科與職業分科，其下再細分成各任教學科。高敏嘉（2009）指出師資培育法其要點如下：（一）師資及其他教育專業人員的培育，由師範院校、設有教育院、系、所或教育學程之大專院校實施；（二）師範院校得招收大學院校畢業生，修業一年完成教育部規定之教育學分，成績及格者給予證書；（三）師資培育以自費為主，兼採公費及獎助學金等方式實施。此時期的教育政策方向與日本近代師資培育改革類似，繼續提升培育機構的層級並且採取公費、自費同時進行的方式招收學生。 14.

(35) 茲將一元化師資培育與多元化師資培育兩者之間的差異，加以整理如表 2-1。表 2-1 一元化師資培育與多元化師資培育兩者之間的差異一元化師資培育項目法源根據. 師範教育法. 學費. 師資培育法. 免繳學費，以公費為主. 培育特性. 多元化師資培育自費為主，兼採公費獎學金. 計畫式. 儲備式. 修業年限. 師範學院學生修業 4 年，另加實大學部就讀師範院校、師資培習一年育相關科系者依大學法 26 條的修業年限規定. 實習身分. 實習完分發就是正式老師. 舊制：實習教師（非正式教師也非學生）新制：實習學生. 實習時間. 1年. 舊制：1 年新制：半年. 教師資格取得. 修畢師範院校的課程，分發進入舊制：修畢師範院校的課程或學校實習，實習完即成為正式教教育學分後，實習完即可取得師合格教師證新制：修畢師資職前教育學分者，實習及格並通過教師檢定考才能取得合格教師證。（如要成為正式教師則要通過教師甄試）. 師資培育機構. 師範大學、師範學院、師範專科師範大學、教育大學、設有師學校、公立的教育學院以及公立資培育中心的大學校院、學士大學教育系後的師資班. 雖然師資培育法強調多元開放，符合解嚴後的社會發展趨勢，可是卻未做好人口趨勢的調查、未來師資需求以及師資培育總量管制等配套措施，造成師資培育數量嚴重的過剩，造成許多的流浪教師，形成人力資源的浪費。. 15.

(36) 二、教師資格檢定制度的調整教師資格檢定為國家對師資生教育基本能力所進行的評估，達到法定專業標準及格者，方可取得合格的教師資格，核發教師證書，主要是透過這樣的管理機制，篩選出具有基本教育專業素養及教學基本知能之準教師，進而為師資素質把關。為了提升教師的專業素質與教師的專業形象，以完善師資培育制度，培育高級中等以下學校及幼兒園師資，教育部自 2002 年 7 月修正公布《師資培育法》，將我國教師檢定制度及方式，由原來的「形式」檢定（書面文件檢附）調整為實質的資格檢定，每年辦理一次，並於 2005 年 4 月舉行第一次教師資格檢定考試，考試科目包含國語文能力測驗、教育原理與制度、兒童發展與輔導、課程與教學等四科。為了配合 2012 年度實施的幼托整合法案《幼兒教育及照顧法》，將「幼稚園」與「托兒所」改制整合為「幼兒園」，教育部於 2012 年與 2013 年分別修正教師資格檢定相關法規，並於 2012 年 7 月修正發布《高級中等以下學校及幼兒園教師資格檢定辦法》，有鑑於我國現階段國民小學教學為包班制，數學學科能力為國民小學教師必備之教學基本知能，自 2014 年度起，國民小學師資類科加考「數學能力測驗」一科，檢核未來教師的基礎專業之能及學習經驗，期望能提升國民小學教師數學教學知能、維護教學品質、確保學生的學習權益，以達到精進教師資格檢定制度的標準。研究者針對教師資格檢定制度調整前後，加以整理分別如表 2-2、圖 2-1。表 2-2 師資培育職前課程相異比較 1994 年制訂的《師資培育法》項目大學修業時間. 四年. 實習階段. 畢業後. 實習時間. 一年. 實習身分. 實習老師. 實習津貼. 2002 年修正的《師資培育法》四年師資職前課程修業完成前半年實習學生. 由教育部編列每月八千元 16. 無，並需依各校規定繳交學分費.

(37) 表 2-2（續）教師資格取得方式適用對象. 實習成績複檢及格. 檢定考試及格(註). 2003 年 8 月 1 日前以修讀教育學 2003 年 8 月起修讀教育學程、教程、教育學分班或正在實習者育學分班學員及 92 學年度入學的大一新生. 註：及格標準為應是科目總成績平均達 60 分，不得有二科分數未達 50 分，且不得有一科為零分。. 修習教育學程者，須完成下列課程：普通課程（案學校課程規定修習）專門課程（按各系課程規定、中等學成生須配合學校任教專門科目學分一覽表修習）教育專業課程‘案師資培育中心課程規定修習）. 1994 年制訂的《師資培育法》：申請實習教師資格初檢、實習. 2002 年修正的《師資培育法》：修一半年全時教育實習課程. 修畢教育實習課程、複檢通過. 參加教師檢定考試. 教育部核發合格教師證書. 圖 2-1 法定師資培育職前教育課程流程表. 17. 我國教師資格檢定.

(38) 目的在檢核出教師是否具備真實教學能力與專業態度。然而，現行檢定方式是以紙筆測驗進行，對於測驗題目是否具有檢核教師活用知識程度的信、效度，以及是否能夠真正篩選出具有教育愛與良好品德的教師，經常成為爭議的議題。. 貳、師資培育的現況林宜樺（2014）指出在高等教育擴張下，現行勞動市場的文憑價值已大打折扣，過去高等教育類似採取計畫經濟的文憑制度，適量地培育專業人才以供職場需求，但在系所數量急遽擴張及產業快速變遷下，高等教育職場好光景亦受影響。上述現象亦發生在師資培育機構，在大量開放教師培育後，因少子化引發國中小學生數量減少，產生師資供過於求的問題。修畢教育學分已不是擔任正式教職的保證（蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009），而僅是具有參加教師資格檢定的門檻，即便取得合格教師證書，還是得通過層層檢驗的教師甄試，才能成為正式教師。. 一、國內師資培育之大學在 1944 年師資培育法公布之後，師資培育政策由一元化師資培育走向多元化師資培育，師資培育人數大幅的增加，但隨著「少子化」的影響，並不需要那麼多的教師，導致教師甄試的錄取率大幅降低，加上為了強化師資培育品質進行的師資培育評鑑結果，使部分師資培育之大學陸續停止辦理師資培育學程。根據教育部師資培育及藝術教育司統計至 2015 年 7 月 16 日目前還有招收師資生進行培育的大學，研究生整理如表 2-3。表 2-3 師資培育大學一覽表學校培育類科國立台灣師範大學 1.中等學校 2.特殊教育學校（班）【中等學校教育階段身心障礙與資賦優異】國立彰化師範大學 1.中等學校 2.特殊教育學校（班）【中等學校教育階段身心障礙與資賦優異】國立高雄師範大學 1. 國民小學 2.中等教育 3.特殊教育學校（班）【中等學校教育階段身心障礙】國立臺北教育大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【學前教育階段身心障礙、國民小學教育階段身心礙與資賦優異】 18.

(39) 表 2-3 （續）國立台中教育大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【國民小學教育階段身心障礙與資賦優異、學前教育階段身心障礙】國立新竹教育大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【學前教育階段身心障礙、國民小學教育階段身心障礙與資賦優異】國立政治大學中等學校國立臺南大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 中等學校 4. 特殊教育學校 (班)【國民小學教育階段身心障礙與資賦優異】國立屏東大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【學前教育階段身心障礙、國民小學教育階段身心障礙與資賦優異】國立臺東大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【國民小學教育階段身心障礙】國立東華大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 中等學校 4. 特殊教育學校(班) 【國民小學教育階段身心障礙與資賦優異】國立嘉義大學 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 中等學校 4. 特殊教育學校(班) 【國民小學教育階段身心障礙與資賦優異】臺北市立大學. 1. 幼兒園 2. 國民小學 3. 特殊教育學校(班)【學前教育階段身心障礙、國民小學教育階段身心障礙與資賦優異、中等學校教育階段身心障礙】中國文化大學中等教育亞洲大學幼兒園台灣首府大學幼兒園中原大學 1. 中等學校 2. 特殊教育學校(班)【學前教育、國民小學及中等學校教育階段身心障礙與資賦優異】國立屏東科技大學中等學校正修科技大學中等學校中山大學中等學校高雄餐旅大學中等學校由表 2-3 得知，全國師資培育大學培育類科共 13 間培育中等學校的學程、共 10 間培育國民小學的學程，從此數據可以知道師資培育機構已經比往年減少許多，師資市場由於受到少子化和師資培育多元化政策的影響，從 2003 年開始，師資培育的發展取向轉而呈現中央集權與管制的趨勢，包括有條件的限制各校教育學程的設立，緊縮師資培育政策（賴怡真，2007）。教育部在 2004 年公布「我國師資培育數量規劃方案」，同時配合輔導師範學院轉型發展，主要目的是在降低師資培育供需失衡所造成的傷害（楊智穎，2010）。2005 年起教育部提出因應時代變遷所需並確立「教育專業標準本為」之師資培育政策，以落實「優質適量，保優汰劣」的要求（教育部，2006）。由上表可得知目前高雄、屏東地區還有招. 19.

(40) 收師資培育生的學校包括高雄師範大學、國立屏東大學、國立屏東科技大學、正修科技大學、高雄餐旅大學以及中山大學，因此，這些學校的師資培育生就是本研究的研究對象。. 二、師資職前培育生數量師資培育多元化後，因培育量與需求量嚴重差距，加上人口結構少子女化，導致儲備教師數量過多。雖然近年來師資培育數量經過調整控制，如 99 至 101 學年度各師資培育之大學核定師資生招生名額分別為 8,825 人、8,698 人、8,521 人，數量呈現逐年減少的趨勢。根據 2015 師資培育統計年報得知 104 學年度各校師資培育相關學系與師資培中心之各師資類科核定師資招生人數總計 9483 人，實際招生人數總計為 9227 人。依「師資類科」區分，以中等學校師資類科實際學生數有 4400 人最多；依「師資生來源」區分，以師資培育中心實際學生數 4335 人最多。整體而言，以師資培育中心之中等學校師資類科實際學生數 2904 人最多。整理如下表 2-4、2-5。表 2-4 各類師資科核定師資生人數之情況師資類科 104學年度幼兒園國民小學中等學校特殊教育學校(班). 總計 9,48 1,98 2,24 4,46 79. 師資培育相關學系師資培育中心小計百分比小計百分比 3,867 542 1,282 1,496 547. 46.60 68.01 57.23 33.49 68.89. 4,431 255 958 2,971 247. 53.40 31.99 42.77 66.51 31.11. 幼教專班小計百分比 1,185 1,185 －－－. 12.50 59.79 －－－. 資料來源：2015師資培育統計年報，頁26。由表 2-4 可得知104學年度核定師資生的人數為9483人，其中以中等學校核定師資生人數4467人數最多，再來國民小學核定師資生人數2240人其次；師資生來源以師資培育中心來看占有比例最高的是中等教育，國民小學則是以師資培育相關學系的師資生來源最多。. 20.

(41) 表2-5 各師資類科實際師資生招生人數之情況師資類科 104學年度幼兒園國民小學中等學校特殊教育學校( 班). 總計 9,227 1,854 2,189 4,400 784. 師資培育相關學系師資培育中心小計百分比小計百分比 3,810 518 1,259 1,496 537. 41.29 27.94 57.51 34.00 68.49. 4,335 254 930 2,904 247. 46.98 13.70 42.49 66.00 31.51. 幼教專班小計百分比 1,082 1,082 －－. 11.73 58.36 －－. 資料來源：2015師資培育統計年報，頁26。由表 2-5 可得知104學年度實際師資生招生人數為9227人，其中以中等學校招收師資生人數4400人最多，再來則是國民小學招收師資生人數2189人最後才是幼兒園1854人。我們可以發現師資培育及藝術教育司核定的師資生人數比實際願意來就讀師資類科的人數明顯的還多，這個現象也可以知道其實少子化的原因導致教師缺額的減少，師資生畢業後擔任教職不易，參加師資生遴選的人數銳減，優秀學生投入教職意願不高，因此師資生遴選很難挑選到最優秀的人選。本研究探討的對象是高屏地區師資培育生，因此，研究生整理101-104學年高屏地區的師資培育生實際招收人數如下表2-6。表2-6 高屏地區101-104學年度師資培育生實際招收人數學校培育類科 101 學年 102 學年高雄師範中等學校 460 453 大學國民小學 0 39 屏東大學國民小學 199 188 中山大學中等學校 65 59 高雄餐旅中等學校 36 39 大學國立屏東中等學校 23 23 科技大學文藻外語國民小學 36 36 大學正修科技中等學校 58 58 大學總計 877 895. 21. 103 學年 470 0 189 64 45. 104 學年單位：人 450 1833 43 82 188 764 64 252 45 165. 25. 23. 94. 36. 36. 144. 58. 58. 232. 887. 907. 3566.

(42) 由表可得知 101-104 學年度師資培育生的中等學校招收人數有往下遞減的趨勢，而國民小學是維持持平的數據。目前高雄市、屏東市的師資培育生共有3566 人，高雄地區的中等學校、國民小學師資總人數為2708人；屏東地區的中等學校、國民小學師資總人數為858人，高雄師範大學的國民小學師資培育生是每兩年招收一次，所以國民小學師資培育生的主要來源還是以原師範體系的屏東大學招收人數最多。其實從數據的近乎持平變化可以看出教育部對師資培育政策的用心，提供畢業的師資培育生多方面的信息，如教師資格考、教師待遇、教師晉升的管道、職業生涯的規畫與輔導等，才會讓許多的年輕學生願意安心的在教師這一條路上繼續努力，立志成為一名好老師。. 22.

(43) 第二節教育信念之相關理論本節先就信念的意義、相關概念加以討論，其次探討教育信念的意義與內涵，以其對「教育信念」有進一步了解，最後，歸納出本研究在「教育信念」變項所涵蓋的層面。目前在教育信念領域，對於師資培育生的教育信念研究成果還比較少，研究成果主要集中在教師的教育信念上，因此就教師的教育信念意義與內涵來探討。教育信念是信念的一個分支，要深刻認識教育信念的本質，必須首先理解信念的基本意義。再來分析教育信念的意義與內涵。. 壹、信念的意義信念表達了人們對某人、某事或某思想的認識的堅信和格守，事由認知、情感和意志構成的融合體。李城忠（1989）在《教育辭典》中論述道：信念是人對於在自己生活中所應遵循的原則和理想的信仰。這種信仰是深刻而穩固的。信念以理想為中心，由於人對於現實採取積極的態度，對知識進行有根據的獨立思考，對自己的職責有強烈的責任感，便逐步形成信念，信念通常跟情感和意志融合在一起，表現為人的生活立場，支配著人的行動。牛津《英文辭典》中，對於信念一詞的解釋，包括下列五項（引自高強華， 1992）：（一）信念是一種心理作用、條件或習慣，對人或動物的一種信任、依賴、確信、信仰與誠信。（二）指在心理上對於某一命題、陳述或事實，確定其為真的，無論是基於權威或證據。信念是指對某項敘述支事實或者是完全肯定或接納，不必再做觀察與驗證。（三）信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真一系列的命題。早期信念一詞多半指的是宗教上的種種教條或信條，近年來信念卻僅是一種意見、主張 23.

(44) 或信仰。（四）信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡單來說，信念就是信條。（五）信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。王恭志（2000）指出，信念就如同隱藏在海平面底下大部分的冰山，穩固的支撐海平面上的小部分冰山一般，對於人們的行為具有非常重要的影響力。信念雖然隱藏在人的心裡，卻是人們行為的根基，它指引人們不斷的做決定以及主導人們的思維。堅定的內心信念是人們發自內心地對某種道德義務的真誠確信和強烈責任感，是人們對於自己的行為進行善惡判斷的一種內在的精神力量。一種信念就是一種需要的反應，它是意識對主體接觸的大量形形色色的思想、理論進行鑑別和選擇的結果。當人們認為某種理論見解或思想主張可信，並在行動上加以維護和貫徹的時候，信念就確立起來了。一個人的信念越堅定、越高尚，他在內心煥發出的驅動力就越強大、越持久，對其他持有相似信念的人吸引力和影響力，也就越大、越有效。在相關文獻中，研究者發現不同領域的學者，對於信念的定義、解釋也因認知、看法不同而有所差異。茲將國內外學者對於信念的定義整理如表 2-7。表 2-7 國內外學者對信念的定義研究者(年代). 信念的定義. Fishbein & Ajzan (1975). 信念是個人對於某種對象的特性或期望所了解的訊息，多數是主觀的。. Sigel. (1985). 信念是經驗的心理結構，是一種心理作用，用來解釋外在現象並採取行動的表徵系統。. Pajares (1992). 主張信念是建立在評鑑和判斷的基礎上，信念經常隱藏在態度、價值判斷、意見、意識形態、知覺、概念、概念系統、性情和理論、原理之中。。. 24.

(45) 表 2-7（續）林清財 (1990). 信念是我們所確信的意見或確定某事存在的感覺，是我們個人知覺為事實的一些觀念。. 高強華 (1992). 信念是一種對事物或命題確信不疑，完全的贊同與接納的心理傾向。. 湯仁燕 (1993). 信念是人們解釋現實世界的依據，同時也顯示出個人行動的傾向。. 陳誠文 (2002). 面對環境包括人、事、物時，個人心中所持有的內在真理，是一種視之為真，表示接納、肯定的心理傾向或態度，與先前的經驗有關，並會受環境影響；同時也能引導個人外在的行為與內在的決定。. 邱雅蘭 (2006). 信念是個人對於外界人、事、物所堅持的見解。. 周麗華 (2007). 信念是人們在實際行為時的指導，是可以左右人們對價值觀的判斷、事情的處理態度。. 許孟琪 (2007). 信念是不具有理性的判斷，是受個人生命經驗的影響，對於事務抱持的理想. 蘇怡珍 (1985). 個體對某些觀點或事物所採取的一種接納、同意的態度就是信念，這種態度是個體內在思考與外在環境交互影響後所產生的，並且會指引個體行動，並持之以恆地相信它。. 周威甫 (2011). 信念是代表個人對於某個物體所擁有的各項資訊。. 黃雅玲 (2014). 信念就是個體內心的主觀想法，並受到本身經驗及價值觀的影響，進而決定了個體的行為、思想，影響行為表現與事物價值觀的必要條件。. 陳曉萍 (2015). 信念是來自個體的特質、經驗及認知，進而影響行為模式、價值觀的建立及內在的思想，是一種由外而內的主觀認定，對於人事物相信的心理傾向。. 總結這些學者的看法，基本可以歸納如下：（一）. 信念的對象：談起信念，必然要先對信念的對象有比較明確的認知，只. 有在了解對象之後才能談及下一步的堅定與否。（二）. 對信念的對象的情感體驗：只是了解信念的對象情況、認知是不夠的，. 還要有情感體驗。經歷了情感的體驗，不僅豐富了對其的認知，還會引向下一步對其的堅信不疑。 25.

(46) （三）. 對信念的對象的態度，信的程度如何：在了解對象的情況後，有了情感. 體驗，堅信了它的正確性，在此基礎上表現出堅信不疑的態度。（四）. 行為傾向：信念不是行為的本身，信念是一種行為傾向。也就是說，並. 非一定要付諸實踐才能成為信念，而是表現出了這種堅信不疑的行為傾向也可稱為信念。綜合上述，本研究將信念定義為合理的信念，其實是人們在一定認識基礎上確立對某種理論主張或思想見解及理想堅信無疑，並要努力身體力行的精神狀態；信念是認識、情感和意志的融合和統一。. 貳、教育信念的意義教育信念是教育工作者對自己所從事的教育事業了解和深刻認識的基礎上建構起來的信仰體系，包括對教育事業的社會意義、價值的認識，包括對克服前進征途中遇到的困難和挫折的堅定決心，教育信念作為教師專業素質不可或缺的一部分，也是對師資培育生的必然要求。只有了解師資培育生的教育信念，才能更好的培養教師候選人。張平(2014)指出，教師教育信念的形成可分成觀念認識的形成、內在態度的形成，教師在成為教師之前，首先是一名學生，觀念認識來源是從課堂中的課程學習，另一方面還受到許多環境的影響，例如：家庭的氛圍、學校的校風和社會的歷練；內在態度就是個人實踐中形成的態度以及在情感體驗中形成態度。其實不管是什麼樣的原因形成，也就意味著教師的行為應該是自發的、真誠的，也意味著教師需要不斷的自行自我反省，不斷的成長。如此，我們的教育信念才能給予學生向的觀念及發展。國內有關研究教育信念亦稱教師信念或教師教學信念，常因研究者探討的領域、目的、動機和對象與研究方式不同，因此對教育信念有不同的定義與相關名詞。部分學者採用「教師信念」（朱苑瑜，2001；高強華，1993；蘇冠榮，1999）、「教學信念」（吳正成，2004；林進材，1999；馮雯，2001；顏銘志，1997）與 26.

(47) 「教育信念」（王滿馨，2003；陳健生，2000；張明麗，2002；劉雅鈞，2004）等；但是學者均認為教師都抱持著對工作、教師角色、學生、課程、教材教法和責任，甚至於和家長、班級經營等各方面的信念。其中採用「教師信念」者，認為是教師對於教學歷程的相關看法和觀點。而採用「教學信念」者，認為教師在教學歷程中，對於學生學習、師生關係和教材及教學方法等方面的各種觀點，主要著重的層面還是在於教師教學及學生學習的過程。採用「教育信念」者，探討的變項包含教師角色、知識與學習、學生的多樣性、社區角色以及學校和社會。林清財（1990）指出，有部分人認為教師的教育信念是長期性的、隱藏的和對社會化壓力預期下的產物；有人則主張教師的教育信念是面對共同問題之一群人密集互動的結果，或者是學校體系的結構特徵與教師抱負交互作用的結果；也有人提出單純的觀點認為教師的教育信念是一種教學經驗的累積。師資培育生在當前的教育生態下，擁有的信念是什麼？對於教育會產生怎樣的影響？因研究方向與領域的需求，本研究採「教育信念」為題，作為師資培育生在教育上所持的信念。以下就國內外學者以不同角度來敘述教育信念的定義，研究生將教育信念的意義整理如表 2-8。表 2-8 國內外學者對教育信念之定義研究者(年代) Pajares (1992). 教育信念的定義. 教師信念就是教師的教育信念。但具體而言，教育信念涵義比教師信念廣，例如教師效能、知識論、教師或學生的表現（如歸因、內外控信念）、有關自我概念、自我價值及自我效能都是屬於教育信念所要探討的領域。信念是個人對於某種對象的特性或期望所了解的訊息，多數是主觀的。. 張明麗 (2002). 教育信念是教師在教學的過程中，對教育所抱持的觀點。. 王滿馨 (2003). 教師對教育所相信而視之為真的命題或陳述，也是教師思考的一部分。. 黃國銘 (2003). 教師的教育信念是教師對於教改政策、教師本身、教學等方面的看法或者觀點。. 27.

(48) 表 2-8 續劉姵蓁 (2003). 教師教育信念對學生影響很大，要使學生成為一個有意義而又有價值的活動，就看教師的教育信念而決定，其重要性可見一般。. 王怡甯 (2004). 教育信念是教師個人對教育的看法，在進行教學活動時與學生互動的過程所採取相信獲支持的理念態度，包含了教師個人價值觀及心理傾向，刻意或潛移默化的在教學上呈現與教育結果。. 劉雅鈞 (2004). 教師對專業角色、課程與知識的本質、親師生的互動、學生的個別差異、班級經營與管理等所持有的信念。. 張慧媛 (2010). 教育信念是教師的教育哲學觀，包括教師對於教學及教育的各種看法，也是教育信念與教學行為之間的一種動態的交互歷程。. 方仕育 (2011). 信念是人們在實際行為時的指導，是可以左右人們對價值觀的判斷、事情的處理態度。. 綜合上述學者論點，研究者認為教育信念是個人的實踐知識體系，是產生於生活經驗的實踐知識和理論的結合，也代表著教育本質、目的和理想、教育與人生及其社會的一套價值意義體系，不僅僅是一個關於教育活動理性的認知結構也是一個知識和經驗系統，它還包含著個體對教育的情感體驗和情感反應的模式，具有動力性和方向性。. 參、教育信念的內涵教育信念研究所採用的說法來看，有稱為「教學信念」者，也有稱為「教師信念」者，不同的研究者對於教育信念的名稱界定都各有不同，但是學者都一致認為教師都抱著對待工作、學生、課程、教材教法、教師角色和責任，以及對家長、社區互動、班級經營各方面的信念。周孟樺（2008）指出「教育信念」探討的是學生、知識的本質與學習、教師效能、社區、學校與社會這幾方面，比較屬於教師對課程教學與教育社會學等整體性之信念探討；「教學信念」探討的是教師對於工作相關的觀念，例如教學目標、教學方法、教師角色、學生表現、課程教材內容、評量方式等態度和看法；「教師信念」探討師對教學工作、教師角色、學生學習、課程教材、教學評量以及班級經營管理與生活經驗的信念。 28.