師資培育發展與現況

教育是形塑人才的一切根本，透過教育成就每一個孩子，要先由優質師資開 始，教師專業素質不僅是學生成就與教育成敗的重要關鍵，也同樣是影響國家人 力資源與競爭力的提升。因此，本節旨在探討師資培育的發展與現況，了解師資 培育制度從過去到現今的改革與演變的過程。

壹、 師資培育制度的發展

一個國家現代化的發展與教育是息息相關的，面對急遽的變遷的社會和世界 的競爭，要取得立足點，期成功的關鍵就是在於教育，教育為每個人創造機會，

使每個人能夠實現自己的理想。因此，研究者就針對我國教育師資培育制度來探 討。

一、師資培育制度的源起

我國之有師範學校的設置，實以光緒 23 年（1878）盛宣懷在上海所奏辦的 南洋公學開其端，此為我國師範教育之嚆矢（楊亮功，1981）。師範教育制度之 建立及實施，始於光緒 29 年（1904）所頒布的「奏定初級師範學堂章程」和「奏 定優級師範學堂章程」，至今將近百年。若從民國建立之後來看，1938 年頒布的

「師範學校法」，可說開啟師資培育法制化的先河，迄今亦有八十一年的歷史。

因此，我國師資培育的發展歷史，為時並不算太短，所培育的師資對於社會發展 或人力素質提升，亦具有一定的貢獻。今天社會進步繁榮、經濟穩定發展及政治

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自由民主，師資培育制度可謂功不可沒（引自吳清山，2006）。到了 1979 年 11 月公布《師範教育法》，提供高級中等以下學校及幼兒園師資培育之法源依據，

師範校院就成為師資培育的主要管道，重點在於師範教育是由政府公費辦理、師 範學校脫離中學系統單獨設立，畢業生則是由政府派往指定服務地點任教，以達 成招生、實習及分發合一的師範教育政策，也就是一元化的培育師資。

周俊廷（2013）認為此時期確立了以下特色：（一）計畫性的培育–師範教 育由政府設立的 12 所師範院校及其他公立教育學院負責實施；（二）師範生全部 是公費補助；（三）公費生修業期滿由教育行政機關依分數高低分發實習與服務；

（四）師範院校及教育學院得招收大學畢業生，一年教育專業訓練培育教師。缺 點如下：雖然這種培育的方式可以管理掌控師資生的專業素質，但是卻只能在師 範院校才能培育中小學的師資制度，因此營造了保守性質，產生了發展上的限制。

隨著民主開放社會風氣盛行，1994 年將原《師範教育法》修正為《師資培 育法》後，我國師資培育由一元化、計畫性、公費制、分發制改為多元化、儲備 性、自費制、甄選制，希望能以多元開放的師資培育理念來提升師資專業，為我 國師資培育開創了新局面。《師資培育法》對於整個師資培育歷程如招生甄選、

教育專業課程修習（師資職前教育課程）、教育實習、教師資格檢定、教師甄選、

在職進修等相關規定，更將培育來源擴大到師範、教育大學、設有師資培育相關 學系大學之一般大學、師資培育中心或教育學程專責單位和學士後教育學分班，

其培育類科分成幼兒園、國民小學、中等學校、特殊教育學校等四個師資類科。

中等學校再分成普通學科與職業分科，其下再細分成各任教學科。

高敏嘉（2009）指出師資培育法其要點如下：（一）師資及其他教育專業人 員的培育，由師範院校、設有教育院、系、所或教育學程之大專院校實施；（二）

師範院校得招收大學院校畢業生，修業一年完成教育部規定之教育學分，成績及 格者給予證書；（三）師資培育以自費為主，兼採公費及獎助學金等方式實施。

此時期的教育政策方向與日本近代師資培育改革類似，繼續提升培育機構的層級 並且採取公費、自費同時進行的方式招收學生。

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茲將一元化師資培育與多元化師資培育兩者之間的差異，加以整理如表 2-1。

表 2-1

一元化師資培育與多元化師資培育兩者之間的差異

項目 一元化師資培育 多元化師資培育

法源根據 師範教育法 師資培育法

學費 免繳學費，以公費為主 自費為主，兼採公費獎學金 培育特性 計畫式 儲備式

修業年限 師範學院學生修業 4 年，另加實 習一年

大學部就讀師範院校、師資培 育相關科系者依大學法 26 條 的修業年限規定

實習身分 實習完分發就是正式老師 舊制：實習教師（非正式教師 也非學生）

新制：實習學生

實習時間 1 年 舊制：1 年

新制：半年 教師資格取得 修畢師範院校的課程，分發進入

學校實習，實習完即成為正式教 師

舊制：修畢師範院校的課程或 教育學分後，實習完即可取得 合格教師證

新制：修畢師資職前教育學分 者，實習及格並通過教師檢定 考才能取得合格教師證。（如 要成為正式教師則要通過教 師甄試）

師資培育機構 師範大學、師範學院、師範專科 學校、公立的教育學院以及公立 大學教育系

師範大學、教育大學、設有師 資培育中心的大學校院、學士 後的師資班

雖然師資培育法強調多元開放，符合解嚴後的社會發展趨勢，可是卻未做好 人口趨勢的調查、未來師資需求以及師資培育總量管制等配套措施，造成師資培 育數量嚴重的過剩，造成許多的流浪教師，形成人力資源的浪費。

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二、教師資格檢定制度的調整

教師資格檢定為國家對師資生教育基本能力所進行的評估，達到法定專業標 準及格者，方可取得合格的教師資格，核發教師證書，主要是透過這樣的管理機 制，篩選出具有基本教育專業素養及教學基本知能之準教師，進而為師資素質把 關。為了提升教師的專業素質與教師的專業形象，以完善師資培育制度，培育高 級中等以下學校及幼兒園師資，教育部自 2002 年 7 月修正公布《師資培育法》，

將我國教師檢定制度及方式，由原來的「形式」檢定（書面文件檢附）調整為實 質的資格檢定，每年辦理一次，並於 2005 年 4 月舉行第一次教師資格檢定考試，

考試科目包含國語文能力測驗、教育原理與制度、兒童發展與輔導、課程與教學 等四科。

為了配合 2012 年度實施的幼托整合法案《幼兒教育及照顧法》，將「幼稚園」

與「托兒所」改制整合為「幼兒園」，教育部於 2012 年與 2013 年分別修正教師 資格檢定相關法規，並於 2012 年 7 月修正發布《高級中等以下學校及幼兒園教 師資格檢定辦法》，有鑑於我國現階段國民小學教學為包班制，數學學科能力為 國民小學教師必備之教學基本知能，自 2014 年度起，國民小學師資類科加考「數 學能力測驗」一科，檢核未來教師的基礎專業之能及學習經驗，期望能提升國民 小學教師數學教學知能、維護教學品質、確保學生的學習權益，以達到精進教師 資格檢定制度的標準。研究者針對教師資格檢定制度調整前後，加以整理分別如 表 2-2、圖 2-1。

表 2-2

師資培育職前課程相異比較

項目 1994 年制訂的《師資培育法》 2002 年修正的《師資培育法》

大學修業 時間

四年 四年

實習階段 畢業後 師資職前課程修業完成前 實習時間 一年 半年

實習身分 實習老師 實習學生

實習津貼 由教育部編列每月八千元 無，並需依各校規定繳交學分費

17 表 2-2（續）

教師資格 取得方式

實習成績複檢及格 檢定考試及格(註) 適用對象 2003 年 8 月 1 日前以修讀教育學

程、教育學分班或正在實習者

2003 年 8 月起修讀教育學程、教 育學分班學員及 92 學年度入學 的大一新生

註：及格標準為應是科目總成績平均達 60 分，不得有二科分數未達 50 分，且不 得有一科為零分。

我國教師資格檢定 修習教育學程者，須完成下列課程：

普通課程（案學校課程規定修習）

專門課程（按各系課程規定、中等學成生須配合學校 任教專門科目學分一覽表修習）

教育專業課程‘案師資培育中心課程規定修習）

1994 年制訂的《師資培育 法》：申請實習教師資格初 檢、實習

2002 年修正的《師資培育 法》：修一半年全時教育實習 課程

修畢教育實習課程、複檢通 過

參加教師檢定考試

教育部核發合格教師證書

圖 2-1 法定師資培育職前教育課程流程表

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目的在檢核出教師是否具備真實教學能力與專業態度。然而，現行檢定方式 是以紙筆測驗進行，對於測驗題目是否具有檢核教師活用知識程度的信、效度，

以及是否能夠真正篩選出具有教育愛與良好品德的教師，經常成為爭議的議題。

貳、師資培育的現況

林宜樺（2014）指出在高等教育擴張下，現行勞動市場的文憑價值已大打折 扣，過去高等教育類似採取計畫經濟的文憑制度，適量地培育專業人才以供職場 需求，但在系所數量急遽擴張及產業快速變遷下，高等教育職場好光景亦受影 響。上述現象亦發生在師資培育機構，在大量開放教師培育後，因少子化引發國 中小學生數量減少，產生師資供過於求的問題。修畢教育學分已不是擔任正式教 職的保證（蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009），而僅是具有參加教師資格檢定的 門檻，即便取得合格教師證書，還是得通過層層檢驗的教師甄試，才能成為正式 教師。

一、 國內師資培育之大學

在 1944 年師資培育法公布之後，師資培育政策由一元化師資培育走向多元 化師資培育，師資培育人數大幅的增加，但隨著「少子化」的影響，並不需要那 麼多的教師，導致教師甄試的錄取率大幅降低，加上為了強化師資培育品質進行 的師資培育評鑑結果，使部分師資培育之大學陸續停止辦理師資培育學程。根據

在 1944 年師資培育法公布之後，師資培育政策由一元化師資培育走向多元 化師資培育，師資培育人數大幅的增加，但隨著「少子化」的影響，並不需要那 麼多的教師，導致教師甄試的錄取率大幅降低，加上為了強化師資培育品質進行 的師資培育評鑑結果，使部分師資培育之大學陸續停止辦理師資培育學程。根據