第二章 教育視導的意義、目的與角色功能
第一節 教育視導的意義
視導在教育的領域理是一個複雜又艱困的領導角色。從歷史 性的發展，教師對視導的看法是偏向行政與管理。然而不論是否 缺乏重視，視導在教育改進中仍然保有不可或缺的必要性。企業 的視導之權威是來自於法令，但是學校視導的權威卻是借用自行 政人員的權力，或表現在知識與行動上的卓越能力。在十八世紀 到十九世紀間，視導的形式就是視察監督（form of inspection），到 了二十世紀初，仍被認為是代表教育當局訪視教室去查核老師；
也就是說：從 1910 年到現在，學校視導猶保留著行政上的主要 的延續（Wiles & Bondi¸1986）。
從文獻的分析中發現，視導有不同多樣性的定義，至少在功 能與角色上有六種主要的概念：一、視導關注的焦點是行政
（supervision focused on administrative）。二、視導關注的焦點是 課程（supervision focused on curriculum）。三、視導關注的焦點是 教學（supervision focused on instruction）。四、視導關注的焦點是 人際關係（supervision focused on human relations）。五、視導關注 的焦點是管理（supervision focused on management）。六、視導關 注的焦點是領導關係（supervision focused on leadership）。而無論 是何種的定義，視導的目的已從「監督導向」（custodial orientation）
邁向「人性導向」（humanistic orientation）（Drake ＆ Roe¸1999）。
Eye, Netzer & Krey（1971）等把視導定義：「為達成教育體系 中所期望的教育成效的學校行政管理之部門」。Harris 和 Bessent
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（1969）更明白的定義：「視導即是行政管理活動」。這個意涵指 涉「視導是所謂繼續保持或改變學校經營的人與事物，透過直接 影響以達到學校主要的教學目標」。這樣的主張認同視導是行政 管理導向，而這是最普遍的第一類型定義。我國學者黃昆輝（民 61）、呂愛珍（民 63）、李祖壽（民 67）、謝文全（民 74）等，都 有相同的觀點。
Cogan（1973）則認為視導的定義是針對課程改進的行動。
即「一般綜合的視導，所呈現的活動都在課程檢討和撰述，以及 教學上單元和材料的準備等等」。也就是說「視導必須在課程中 發現意義，否則，視導就毫無意義」（Curtin¸1973）。強調視導是 課程促進，這是第二類型定義。
Marks, Stoops & King-Stoop（1985）等以及「美國視導與課 程發展協會」（Association for Supervision and Curriculum
Development¸ ASCD）
，認為視導的活動是教學的改進。「視導乃是行動上與實驗目標 都用在改進教學與教學方案」。這是視導的第三類型定義。
Wiles（1967）、Sergiovanni & Starrett（1971）則認為視導工 作是一種人際關係導向。視導人員是在人際的團隊中，與教育環 境裡所有的成員共同致力教育工作改進。Wiles（1967）認為：「視 導是一個官方的計畫人員。在協助建立溝通，讓彼此相互聆聽意 見，是做為連絡員的角色。聯絡有共同問題的人們如何去獲得協 助解決。… … 在行政上去檢視所屬人員的苦惱」。除此，「傳統上 視導所關心的都是反應在教學上的改進，就這個論點上，在強調 達成這項學校目標的獲得，是有賴於學校全體人員組織的努力
（Sergiovanni & Starrett¸1971）。」故 Sergiovanni 等將視導強調為
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人際關係互動，此為第四類型定義。
學者 Alfonso, Firth & Neville（1975）等，把視導定義是一種
「管理取向」。這種借自商業的管理理論之觀點，一直影響至今。
蓋視導是發展出自於複雜的組織中，為了維持生產應有的基準，
並且不斷創新和改革而形成的一套機制。視導是透過清晰和指導 的監督系統之作業。學校也是生產的系統，因此教育視導是在協 助教育情境與教育事務的有效性開展。這種把視導定義為「管理 取向」，是第五類型的定義。
至於 Mosher & Purpel（1972）是把教育視導定義為「領導功 能」（leadership function）。按照他們的看法：「視導的任務在指引 老師如何教學，以及公共教育事務的專業化領導」。視導所謂的
「領導關係」包括「思考」（thinking）、「計畫」（planning）、「組 織」（organizing）和「評鑑」（evaluating）的歷程。由於 1960 年 代，學校狂熱的追求課程提昇，使視導工作重點在課程導向；到 1970 年代，視導受到社會與經濟風氣影響，轉而移至管理導向；
1980 年代，視導被認為是對學校之學習活動，扮演綜合性的領導 角色與合作角色。因此，在教育系統中，視導是一種「功能性領 導」，這是視導的第六型定義。
但是不論如何定義「視導」，它都與「行政管理」
（administration）、「課程」（curriculum）和「教學」（instruction）
等三個要素有關連。雖然因為不同的觀點，對視導的實際面也反 應出不同的定義；傳統的視導著重在監督（control）、管理
（management）和教學評鑑（evaluation of teaching）；然而每一 個階段的演進，都會受到每一個時期教育的意識型態支配，都有 不同的解釋與理論，視導很難有單一及統一的定義。而在視導歷
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程的工作向度不外：
一、「教」與「學」的成效。
二、反映外部實際的改變。
三、提供教師支持、協助和回饋。
四、確保教學是在學校的學習中作為最主要的工具。
五、提供新穎與改善創新教學的實際策略。
要言之，視導是一種歷程，在這歷程中包括去篩選、溝通、
委任、訓練、激勵、評鑑、諮商、獎勵和懲處等任務，從而去達 成組織的目標。根據這樣的定義，「視導人員」是：「負有權力和 責任的人，透過篩選、溝通、委任、訓練、激勵、評鑑、懲處等 過程，去督導他人；並去發掘他們的冤屈，維護他們的利益。」
在教育辭典（The Dictionary of Education）是這樣的定義「視 導 」 這 個 專 有 名 詞 ：「 所 有 的 努 力 與 設 計 ， 都 在 提 供 教 師 和 教 育 工作者作為在教學上改進的領導，包括如何去刺激與促進 教師的專業成長，選擇與修正教育目標、教學材料、教學方法和 教學評鑑」。（Good Carter,1973）
歸納學者對視導的定義如下：
一、是改變的歷程（Harris ＆ Bessent¸1969；Lovell & Wiles¸
1983）。
二、是修正教師行為的一種方法（Wiles ＆ Lovell¸1975）。
三、是增進班級教學與課程的一種方法（Cogan¸1973）。
四、是促進人際資源的一種人際關係（Sergiovanni & Starratt¸
1979；Doll¸1983）。
五、包括行政、課程與教學的領導功能（Wiles & Bondi¸1980、
1986）。
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六、是有關於學校產出體系中的一種管理功能（Alfonso¸Firth &
Neville¸1986）。
七、是追求教學品質的提昇（Beach ＆ Reinhartz¸1989）。
誠然，視導從協助性的積極向度看，是強調教師與視 導 人 員間的同僚和合作的關係。Glatthorn（1984）解釋這種方式：「視 導是對教師在專業成長時的一種促進的歷程，主要是給予老師 回饋班級的教學，並能運用這種回饋作有效的教學」。同樣的，
Pfeiffer ＆Dunlap（1982）也認為：「視導是一種互動的歷程，
其終極目的在使學生有更好的學習。要達到這個目的，包括引 導教師改變行為，修正課程及重新建構學習環境」。要之，「視 導是多方面的人際歷程」---包括處理教師行為、課程、學習情 境、學生團體、教師應用和專業成長等。同時，也肩負有其他 不同責任，譬如經費的建議，提供公共關係的服務，以及上級 指派任務的完成。
從歷史的回顧，視導是監督、管理和教學評鑑的任務取向
（Barr¸1938）；然後進入「民主化視導」（Harrison¸1968）；慢慢發 展成「系統的輔導」（Feyereisen¸1970）；再形成「科學性」、「發 展性」及「民主化」的視導途徑（Bolin¸1987）；以及當代強調協 助與區域連結即人際資源的合作視導（wilin & Bonds¸1991）。正 如 Fullan（1993）的評論：「視導的策略與模式，如量子般跳躍（a quantum leap）的進展，它不斷的變革也隨著新的科技而形成風 尚」。然而不論視導是多面向的定義，它主要的功能還是定位在
「學校的運作管理」。經過多年來教育人員的努力，教育視導已 從過去「監督活動」的刻板印象，轉換成有價值意義的「人際資 源促進」之專業導向。
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第二節 教育視導之目的性與功能
長久以來，視導工作一直是充滿分歧性的定義與具不同的觀 點。從文獻的分析辯義，視導所關懷的和獨特的目的性－是「人 際 導 向 的 監 督 」。 就 「 監 督 」 一 詞 在 組 織 的 功 能 作 用 ， 它 指 涉 的 是「概括督導、管理、行政及評鑑，以及包含所有學校經 營的歷程」（Drake & Roe，1999）。教育研究幾乎都認同視導最基 本的目的在於改進教學。Oliva（1976）便認為：「視導是用以服 務教師的一種構設，包括對對個人與團體的服務。它是提供教師 在 教 學 改 進 時 的 一 種 特 別 協 助。」Bolin & Panaritis（ 1992）
及 McQuarrie＆Wood（1991）等學者，也都同意視導其主要的目 的 是 ：「 協 助 及 支 持 教 師 去 調 整 、 適 應 和 修 正 教 學 ， 並 能 理 想 的 實踐在班級中教與學的互動上。」
從較傳統的觀點內容，視導有十項基本的目的：
一、鑑別學校較差的地方，並建議改進的行動策略。
二、讓各部門主管熟悉規定。
三、確保學校經費的合理運用。
四、協助校長解決問題。
五、確定學校教育符合社區對教育的要求。
六、校際間的活動與標準之比較.
七、在學術上做教師們之諮詢。
八、檢視教師與父母協會之功能，並促進學校與社區的關係。
九、保證所有從前的建議事項之執行。
十、查核「聯課活動」及其他學校活動之實施。( Singhal et,al，
1986：49 )
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而晚近的研究，對視導的主要目的也歸納了九項：
一、改進教學。(Beach & Reinhertz,1989；Glickman, Gordon &
Gordon, 1997；Goldsberry,1997；Nolan, 1997；Sergiovanni &
Starratt, 1993；Waite, 1997 )
二、提昇教職員效能。(Acheson & Gall, 1997；Beach & Reinhartz, 1989；Glatthorn, 1984；Waite, 1997；Wiles & Bondi,1996 ) 三、協助教師對學習結果與教學行為的瞭解。( Glickman, Gordon
& Gordon,1997；Nolan,1997 )
四、在支持性的情境，鼓勵教師嘗試運用新的教學技巧。（Nolan, 1997）
五、促進課程發展。（Nollan,1997；Oliva & Pawlas,1997；Wiles &
Bondi,1996）
六、激勵人際關係。（Wiles & Bondi, 1996）
七、鼓舞教師動機。（Glickman, Gordon & Gordon, 1997）
八、監督教與學的過程，使學生獲得最佳學習結果。（Schain, 1988）
九、透過其它專業的研究之蒐集，提供教師瞭解增進教與學之間 的一套機制。（Nolan & Francis, 1992）
歸納這新舊的觀點，毫無疑問的，視導是「在豐富充實教師 專業成長，並能回饋於班級中的有效教學與管理。」Sergiovanni
（ 1992） 評 論 視 導 的 終 極 目 的 是 ：「 吾 人 期 望 學 校 變 的 更 好，教 師能持續不斷專業成長，學生在學習的經驗歷程中具有發 展性與學術性；視導這項任務，便是在促成這種價值性目的的達 成。」也就是說，視導的最上位目標是在激勵教師的「自我導引」
（Glickman, Gordon & Gordon, 1997）。
就英國而言，雖然視導的模式有所轉變，但根據 LEAS（地
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方教育當局）的定義，視導的目的計有八項（Dean,1992：13-14）
一、監督、評鑑與報告有關教育規定的品質與執行國家及地方政 策目標的學習標準。
二、提供教育當局在形成政策時的資訊與建言。
三、提供所有學校及其它組織有關合作方案的建言與支持，特別 是國家課程的推動與資源的管理。
四、提昇教學有關成員的專業發展。
五、提昇課程之發展，特別是那些沒有涵蓋在國家課程的領域。
六、給主管或主任教師在教學任務上一些建議與輔導。
七、對學校實施的評量模式提供建議或支持。
八、包括對個人工作的促進與服務。
事實上，視導如果只是一些查核而沒有提供改進的建言，不 過是所謂的枯燥無趣的活動，不被教師們所接受。在教育體系中 視導的歷程具有一定程度的影響，Margerison ( 1978 ) 研究發 現，對於學校組織有下列互動：「任務影響」（force influence）、「知 識影響」（knowledge influence）、「獎勵影響」（reward influence）、
「職位權威影響」（position authority influence）、「個人情誼影響」
（personal friendship influence）。就視導的歷程，其基本的目的都 在提供協助與激勵及促進；譬如 Marks, Stoops & Kingstoops
（1985）對視導的目的，提出這樣的論點，如圖 2-1
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目標一
目標二
目標三
圖 2-1 視導基本目的
資料來源：Marks, stoops and stoop（1985）：「Hand book of educational supervision －A guide for the
pratitioner」；74。Massachusetts；Allyn & Bacon
在視導的基礎上，Oliva & Pawlas（2001）從四種主要的角色：
「合作者」（coordinator）、「顧問者」 （consultant）、「團體領袖」
（group leader）、「評鑑者」（evaluator）；與三個領域：「教學發展」
（instructional development），「課程發展」（curriculum
development）和「人員發展」（staff development）等，建構視導 的概念模式，如圖 2-2：
協助促進基本 的目的與政策
→ 適宜方案
的激勵發展
→ 視導（管理）人
員及材料的執 行
提 供 協 助
在可能的生產方面事務
在行政服務方面事務
在教學與學習方面事務
透過每個人努力達成任務
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資料來源：Oliva & Pawlas（2001）：Supervision for today’s school, New York：John Wiley＆son,Inc.P.22。
四個內圈顯示了四個視導主要的角色功能，而外圈環繞著六 個視導的領域範疇；這個架構也彰明視導是「動態性」和「服務 的導向」。也誠如 Alfonso, Firth & Neville（1975）強調：在民主 化視導的途徑，視導人員對於有關的問題應該提供動力、方向和 秩序的架構；因為民主化的視導不是被動或惰性的，是充滿動力 和活力的特質。
今日的視導人員已不同於 1930 年代，那時視導主要的工作 圖 2-2
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只是「訪視班級教學；與教師們會議；建議採用書籍或某些教材；
及一些教學的事務」等而已。當代的視導人員任務必須關注整體 教學的環境，同時就教育問題的解決與鑑別，須引起教師們注意 及做為合作關係。西方已有很多視導人員感受到必須從事教育研 究，透過研究的行動去協助成員。無可否認，在邁向專業化的趨 勢中，教育視導不能再有「評鑑」與「監督」的刻板印象，如何 在歷程中建立標準化及優質有效率的互動，必須考量三個重要因 素：
一、要做什麼 即「視導目標」的確認。
二、如何進行 即「視導計畫」的訂定。
三、對象為何 即「教師類別」的協助與諮商。
誠然，傳統的學校視導是很少做這樣的評估與考量，並且是 非常威權的形式；但不斷進步的視導模式，逐漸著重「參與分析」
及「研究」。當代標準的視導必須包括：目標形成、系統計畫與 程序、民主途徑、創造性氣氛和實際的引導。另外在精神上還需 要有合作性、同理心、服務心等特質。
Firth（1998）認為學校視導在專業統整和科層化期望早已影 響改變過去許多的作業方式，而教育視導工作更是不斷朝向專業 化運用新的形式，視導的功能與終極目的，指涉著「統整式的評 鑑」，提供學校自我檢視與改進，使下列能力提昇：
一、行政領導的增進。
二、學校環境改善。
三、課程發展。
四、整體教學改善。
五、人員的提昇。
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六、班級本位教學協助。
七、評量改進與方案評估。
八、外在關係建立。
歸納前述的分析，總歸而言，在促進教學發展系統中最有 效，也是最重要的方法是視導的系統。在這個任務取向中至少有 四個主要功能：「評鑑功能」、「行政功能」、「發展功能」及「學 術功能」（Singhal¸ Bhagia¸ Kalpande & Nair¸1986：94-96）。茲分 述如下：
一、評鑑功能：評鑑可以說是視導中最重要的功能，用以確保學 校是否有遵守規定與辦法，譬如學校是否依照規定開設課 程，收受學生；教師及學校其他成員在工作上有否達到滿意 度；學校在每一個層面是否都有妥善的考量。
二、行政功能：視導人員視察各種不同行政責任的管理者。譬如 學生在入學許可、退學、考試及各項資料的保存；教師及其 他學校成員的考評紀錄；補助經費及薪資和有關基金利息的 帳冊資料等；在學校的行政體系有否不當挪用或盜用公款基 金，和其他不法行為。
三、發展功能：這是當代視導人員的新角色責任。因為視導人員 必須確保學校教育不斷充實更新，讓學習者在學校安排的情 境下獲得最佳發展。包括不同的方案、各種教學計畫；從兒 童到成人教育、啟智教育到資優教育、社區目標到教育政策 等。透過視導人員的協助與溝通，去做緊密的整合工作，鼓 舞教師也提供有效的學習。
四、學術功能：視導人員另一個重要的任務是提昇教與學的品 質，他們必須在學校的學術性事務扮演積極的諮詢角色。譬
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如持續不斷的教師專業成長；創造學習的氣氛；鼓勵教師在 教學上的創新。協助學校充實聯課活動，促進校際之間教學 的分享等。
根據這種觀點，行政和評鑑的功能，大部分都是一種系統 結構上之「維持性功能」（maintenance functions），這也是傳統 的視導模式所重視的。至於發展功能和學術功能則是近代的趨 勢。
而也有學者從職位的位階上（position）論析視導的不同責 任功能。依 Tanner & Tanner（1987：103~107）的區分如下：
一、廳、局長（superintendent）：學校設施計畫、安排與發展；學 校行政人員的遴選；整體教育方案的預算：區域內學校之間 的教學資源分享；提供教育性的支援服務；政策的溝通與執 行；教育問題的解決等。
二、視導人員：課程發展方案的持續改進與評鑑；課程的平衡發 展；對校長或督導人員能力的稽查；專業成長的促進；提供 學習資源；與校長共同合作解決問題；拓展區域內成功的方 案；在大學或學院領導下，與教師、校長等共同合作在職訓 練；提供視導及人員任用的建議；共同合作學校認可過程；
提供視導情境在專業上及研究發現的應用及詮釋。
三、校長：維繫學校的氣氛；評鑑老師問題解決能力；學校主題 設施的計畫與應用；教育資源的安排；檢核遴用及評鑑學校 的各項設施；課程方案的發展與評鑑；專業成長的促進；提 供教育性的支援服務，以及研究發現的應用及詮釋。
除了上述的功能，視導在教育政策的實踐，更具有重要的機 制，即「指導、監督、回饋、協調 、激勵」等功能：
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一、指導功能：教育視導對學校教學工作進行監督、檢查、指導 的行政職能活動，是教育結構在不同層面上施行的一種權力 影響。教育視導，就實質而言，是具有權威性的政府行為，
對違背或違反教育政策的行為，得加以糾正指導。
二、監督功能：教育視導的監督功能，是教育督導性質與任務的 主要體現，教育視導無可否認都負有管理職能，中外皆然。
對教育目標、政策與教育實際狀況，有計畫的展開督導，以 確保教育工作在正確軌道有效運轉。
三、回饋功能：回饋是近代管理的一個重要原則。教育視導一般 被認為是作為學校與行政部門之間的耳目，因此，教育視導 須從計畫、組織，實施到結果訪視等每一個階段，做正確訊 息的回饋，以加強改進或修正錯誤。
四、協調功能：隨著教育變革行政管理的轉化，行政指揮權力逐 漸弱化；教育視導愈來愈突顯協調功能的重要性。尤其是在 學校組織成三足鼎力型態，要能敏捷主動的化解衝突及各種 矛盾緊張。除了擔任縱向的連結，更要發揮橫向連結的運轉 機制，展現調節性控制和協同性疏導功能。
五、激勵功能：教育視導的最終極目的是要對被視導的對象，提 出公正客觀的評價，而使教師在專業成長中產生自我引導的 驅動力；協助教師解決他們在教學或其他專業上的問題，並 鼓舞學校人員自由應用他們的才能。激勵功能的充分啟用，
是教育視導綜合功能的整體效應。（陳孝彬，2000：214-218）
而在這些功能的機制中，最被認為是視導中關鍵角色的是評 鑑功能；教育視導之所以具爭議性，也是因為這個功能體系能否 把握公正原則。Sighal（1986：94）認為評鑑的功能在判別：「學
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校對於規定或法令有否遵守？無論任何學校在入學或各項課業 活動，是否依照教育當局的規範辦理？教師與學校人員在工作上 有否達到滿意度？學校在每一個層面的作業有否適切落實？」透 過教育視導的評鑑，在目標的校正體系，可以達到績效責任的完 成（如圖 2-3）：
圖 2-3 學校目標在視導歷程之檢核圖
資料來源：Wiles & Bondi（1991）.Supervision-aguide to pratice,302.New York：Macmillan.
就教育的實際而言，視導不是一套隨意的流程，要達到有 效的視導，必須從問題解決的焦點去著手。Tanner, D. & Tanner, L（1987）認為應該有一套「教育視導的功能架構」（如圖 2-4），
這個架構也呼應了前面的假設：
學校目標
校正設定
辨別差異 方案設計
目標的產生
優先次序分析 證據蒐集
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圖 2-4 教育視導的功能與架構
資料來源：Taner & Taner（1987）.Supervision in education,98.New York：Macmillan.
透過問題解決的「評鑑 校正 回饋」的統整過程，教 育視導的功能才能夠有效發揮；從而使學校效能改善提昇，並吻 合真正的需求，慢慢建立起「自我視導」（self-supervision）與「自
問 題 情 況 鑑別及定義問題
分析結果的相關 因素(原因和狀 況)
透過文獻研究及 專業經驗詮釋相 關問題
問題解決在實際 進行的合法化與 組織化
區分相關與不相 關，證實與尚未證 實之資料；並再確 認資源的適當性
對問題解決做系 統化說明
測試問題解決的 設計及工具與方 法
結果鑑定及撰述 信實的結論，提 出聲明及申請應 用
應用問題解決發 現的工具與方法
鑑別與評估預期 及未預期的效應
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我引導」（self-direct）的機制化。如圖 2-5，教育視導即協助行政 管理，建立一檢正與回饋之循環系統，使學校能達到完善性。
圖 2-5 教育視導評鑑與校正及回饋系統
資料來源：Taner & Taner, （1987）.Supervision in education,98.New York：Macmillan.
然視導比過去將更專業和不同，過去的視導在功能上是：教 學改進、課程發展、在職教育、媒體傳布、補救教學、特殊教育
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等；所謂視導的角色，是檢測、診斷、處方和監督等行為。在傳 統視導模式中，視導只是透過告知、示現、強化、監督、等第與 獎勵，來維護品質的管理。這樣的所謂「一般視導」，會逐漸減 少。 Kimball ＆Wiles（1991：282-283）指出，今日的視導在功 能上至少要提供：
一、心裡層面的支持。
二、協助人員的溝通。
三、提供專業及相互的援助。
四、提供最好的教學情境。
五、運用系統化的視導行為。
視導本來就是一個複雜和多樣化的領域，沒有一個視導理論 可以放諸四海皆準。但 Pfeiffer（1987）強調三個導向，即「人文 的、技術的及管理的」；所謂「人文導向」是「對人與過程的尊 重」；「技術導向」是「對計畫與結果的尊重」；「管理導向」是「對 權責與職位的尊重」。析言之：
一、「人文導向」的視導：在目標與決策上強調個人的需求，個 別的發展以及參與的視導活動。
二、「技術導向」的視導：就方案設計與學生的學習與課程，嘗 試共同合作介入。
三、「管理導向」的視導：透過人員的階層化，以培養政策與決 策的權力結構。
總而言之，面對教育改革的衝擊，視導的模式與功能也不斷 的受到影響與改變。而一般對視導的價值，認為是給學校體系提 供兩個主要的功能：第一是績效性及協助如何去做決定，第二是 對於學校改進變革的影響（Millett¸1993）。OECD 的研究也指出
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視導的兩項假定：一是讓學校更具績效性而獲得社區支持，另一 是給予學校改進的壓力（Brooks ＆ Hirsch¸1995）。
而回應 Millett 與 OECD 的觀點，Wilson（1995：89-96）在 論及學校視導做了評析：「經過一百多年的歷史，對於學校品質 的評價與剖析，在方法論上是不斷演化。過去所謂視導是個人實 際訪視學校，直接去進行教室觀察，根據所獲得的資料去評價教 學與學習的品質。而現在透過一個視導團隊在和緩的過程中，討 論個人視導觀點以形成團隊中共同的評價，然後再把這個報告回 饋學校人員或決策者；視導所著重的議題是教育品質評鑑與對學 校直接支持的維繫。」
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第三節 教育視導的角色分析
「視導的角色」從它的建立時，便一直被討論的議題。一般
對於「視導」(supervision)與「領導」(leadership)在概念上會有一 些混淆，尤其是在組織上一些相關的職稱，如「廳局長」
(superintendent)、「督學」 (supervisor)、「指導員」 (director)....。
基本上，就過程途徑分析，「領導」一職所扮演的角色是：
l 計劃 l 組織 l 指揮 l 協調 l 監督 l 整合
而「視導層面」所及與著重的部份，是下面六個重要功能：
l 遴選與指派 l 訓練
l 激勵 l 評鑑 l 諮詢
l 獎賞與紀律
「領導」一義，無論在什麼時間都會帶有「管理」的責任屬 性，當然也是一種形式的「supervisor」的角色；但是「supervision」
這個名詞在組織運作內部卻有不同的功能意義。其一是泛指在組 織內具有「管理頭銜」者，都有視導的權威(authority)和職責 (responsibility)；而另一個意涵是指：透過了選擇、溝通、指派、
訓練、激勵、評鑑、諮詢、獎賞、紀律等歷程，希望能達到組織
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期望的目標，謂之視導(Gillespe, 1981)。
在視導的範疇途徑，學者做了這樣的分析，如圖 2-6：
視導（Supervision）
是
過程 透過方案進行
活動 一種服務
綜合性 努力
用以
選擇 一起溝通
吸引 獎勵的
訓練 和諧的
評量 激勵的
判定 指導的
遣派 合作的
導正 諮商的
對所屬成員
公平的 耐心的
有策略的 指導協助他們
技術性 全面性
精確性 滿意性
智慧性 效率性
熱誠的 達成任務
圖 2-6 視導的範疇途徑
資料來源：Gillespie K.P.（1981）.Creative Supervision：ll. New York：Harcourt Brace Jovanovich.
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而另一個範疇「領導」的歷程分析：
領導（leadership）
是
任務 功能
過程 要求回報
權威的 指揮成員
影響的 刺激的
解放的 監督的
決定的 指導的
輔導的 協調的
協助的
行動上 態度上
能力上 潛能上
決定上 活動上
朝向
目標設定 期望情境
目標成效 完成工作
目標變革 基本認知
行動 期望成就
圖 2-7 領導的歷程分析
資料來源：Gillespie K.P.（1981）.Creative Supervision：ll. New York：Harcourt Brace Jovanovich.
而視導人員的角色取向，也會隨著其信念(beliefs)而反映在視 導的行為與方式上。在教育哲學的精粹主義(essentialism)、實驗 主義(experimentalism)及存在主義(existentialism)，影響了視導人 員對其視導角色的認知。Glickman & Tamashiro (1980)分析了這個 有趣的探討：如表
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一、直接視導(directive supervision)模式：在觀念上認為教師的教 學效能是教學技巧、標準與能力。視導人員的角色就是在告 知、導引、模範、協助教師能力的開展促進，具有精淬主義 者，便是認同這樣的模式。
二、 非直接視導(non-directive supervision)模式：其命題與假設 是，學習乃個人之經驗，問題解決須來自學生個人的班級與 成長經驗。視導的角色是傾聽、不作評斷，而是提供教師一 些自我覺知和經驗澄清。存在主義者，即認同這種模式。
三、合作視導(collaborative supervision)模式：在理念上，認為教 學基本上在做問題解決；透過二個或二個以上的人，對問題 假設去實驗及運用教學策略去解決相關的問題。視導的角色 是在引導問題解決的過程，積極的互動，在促進教師聚焦於 問題的解決上。實驗主義者，類皆認認同這種模式。
表 2-1 信念、視導角色與哲學關係
哲學 角色認同 視導模式 視導方法
精淬主義 視導人員較高階
教師較低階 直接的視導 告知、導引、
模範
存在主義 視導人員較高階
教師較低階 非直接視導
傾聽、不做判 斷、
提供經驗 實驗主義 視導人員與教師
都是同等地位 合作視導 問題解決策略 資料來源：Glickman, C.D.（1990）Supervision of instruction----a
developmental approach,88.Boston：Allyn & Bacon。
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貳、國內學者對教育視導角色的觀點
視導角色在我國的教育體系中，也有很長久的探究，茲將這 些演進的觀點臚列如下：
一、江文雄(民 67)：
（一）行政的角色
1. 教育視導人員是教育行政機的耳目。
2. 教育視導人員是教育工作的輔導及評鑑者。
3. 教育視導人員是教育決策情報資料之反饋者。
（二）支持的角色
1.教育視導人員是教育人員的顧問。
2.教育視導人員是教育人員的服務者。
（三）協調的角色
1.教育視導人員是教育行政機關與學校教育機構間之橋 樑。
2.教育視導人員是社區與學校機構的協調聯絡人。
（四）倡導的角色
1.教育視導人員是教育問題最好的研究者。
2.教育視導人員是教學革新最好的倡導者。
3.教育視導人員是教育 二、張清濱(民 79)：
（一）協調的角色：他是溝通的橋樑。教育行政機關與學校 之間的溝通與聯繫，有賴於視導人員的協調。不論瀑 布式（上情下達）或噴泉式（下情上達）的溝通，都 需要視導人員去促成。
（二）諮詢的角色：他有如家庭醫生。他應對學校行政提供 建言與指導，協助校長完成其辦學理念。
（三）領導的角色：他是教育的導航者，教育革新的催化劑，
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教育政策要能落實，固有賴於全體教育人員的切實執 行，也需要視導人員的引導與推動。
（四）評鑑的角色：他是教育評鑑者。任何計畫、指施執行 成效如何，應有各觀的評鑑，諸如校務評鑑、課程評 鑑、教學評量等，皆應視導人員有的參與。
（五）協助的角色：他是學校教職員工的好幫手。視導人員 應隨時協助教師改進教學，協助學校課程的發展，並 協助教職員工促進專業成長。
三、陳英豪(民 82)：
（一）溝通的角色：視導人員如發現學校有困難、建議事項 及偶發事件，能解決者，應協助其解決；無法解決者，
應主動反映教育廳，充分發揮溝通橋樑的角色功能。
（二）協助的角色：對家庭貧困的學生及教職員因病住院、
發生事故或婚喪喜慶，應代表教育行政單位及時探 問、祝賀，以示關懷。
（三）督導的角色：視導人員應督導學校推行教育政策及教 育措施。國民中小學應以推展國民教育政策及教育措 施為重點。高中、高職應著重在人文精神教育之推展 及衛生設備的改善。
（四）朋友的角色：視導及教育工作是人對人的工作，重感 覺及感情，如何被人接納，成為各界的朋友，其在工 作及態度上應講求外圓內方。在這民主多元化的社會 中，視導人員所扮演的是「朋友」的角色。
四、羅淑芬(民 87)：
（一）領導的角色：是提昇學校教育素質的領導者。
（二）領導的角色：擔任行政人員與教師之橋樑。
（三）領導的角色：以客觀的態度，評估學校校務及教師的
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教學情形。
（四）領導的角色：提供學校改善之建議，協助學校達成目 標。
（五）領導的角色：為教師解決教學疑難，協助教師發展專 業知能。
五、邱錦昌(民 88)：
（一）領導者：激勵同仁進行研究、進修與改進。
（二）諮詢者：提供校務與教學之意見。
（三）協助者：提供校務及教學革新的「專業協助」。
（四）激勵者：督促砥礪革新校務或教學事項。
（五）協調者：協調各種教育資源，傳播行政與教學新知。
（六）評鑑者：參與辦學績效評鑑、教學績效評估。
六、吳培源(民 88)：
（一）計劃的角色：擬定教育改革計劃。
（二）監控的角色：監控國定課程，提供校長及教師改進。
（三）研發的角色：協助學校組織的革新，促進教師專業成 長。
（四）評鑑的角色：評鑑教師教學、學校辦學的績效。
（五）溝通的角色：學校與教育行政機關之間的溝通聯繫。
（六）協助的角色：協助提供資源，增進學校效率與效能。
七、張復興(民 91)：
（一）領導的角色：視導人員為提升學校教育素質的領導者。
（二）溝通的角色：視導人員為行政人員與教師之橋樑，應 充分將訊息傳達給學校與教師，並協調 學校與外界的接觸。
（三）評鑑的角色：視導人員應為教育工作的評鑑者，以客 觀的態度評估學校校務及教師教學的情形。
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（四）諮詢的角色：視導人員應為學校提供改善之建議，協 助學校達成目標。
（五）協助的角色：視導人員應為教師解決有關課程與教學 上疑難，並協助教師發展專業知能。
參、國外學者對教育視導角色的觀點
西方的學者對視導角色的看法，亦臚列一些學者的看法：
一、Unruh (1970)：
（一）十二個常見的角色：
1. 計劃者。2. 老師的老師。3. 參與者。4. 目標訂定者。
5. 評鑑者。 6. 協同者。 7. 輔導者。 8. 評論者。
9. 創造者。 10. 評選者。 11. 供應者。 12.委員會成員。
（二）另外十個角色排列：
1. 給予壓力的人。 2. 形塑人格者。 3. 領域中的專家。
4. 自我建立的人。 5. 障礙者。 6. 傳播者。 7. 激勵者。
8. 教導者。 9. 管理時間的人。 10. 技術者。
二、Beach & Reinhartz (1989)：
（一）計劃者。
（二）組織者。
（三）領導者。
（四）協助者。
（五）評鑑者。
（六）監督者。
（七）溝通者。
（八）決策者。
三、Pajak (1989)：
（一）公共關係者。
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（二）人員促進者。
（三）計畫與變革者。
（四）溝通者。
（五）課程專家。
（六）教學方案專家。
（七）教學服務專家。
（八）觀察與協商專家。
（九）問題解決與決策專家。
（十）研究與方案評鑑專家。
（十一）組織與激勵專家。
（十二）人員訓練專家。
四、Wiles & Bondi (1991)：
（一）人力資源的開發者：視導人員應規劃課程及教學方 案，以協助人力資源的發展。
（二）課程的發展者：視導人員能協助規劃與發展學校之課 程教材。
（三）教學專家：視導人員能實地協助教學改進班級教學。
（四）人際關係的協調工作者：視導人員能增進學校內全體 教職員人際關係的和諧發展。
（五）在職進修發展者：視導人員能為全體教職員安排在職 訓練事宜，提供專業知能發展。
（六）教育行政者：視導人員具有優越之行政能力，實現行 政的功能。
（七）改革的管理者：視導人員能有因應環境變動的能力，
提出適當的改革方案。
（八）客觀的評鑑者：視導人員能有效率且客觀的評估教學 的效能。
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五、Oliva & Pawlas (2001)：
（一）協調者。
（二）諮商者。
（三）團隊領袖。
（四）評鑑者。
從表 2-2 與表 2-3 的歸納，教育視導的角色，國外與國內之 認知有所不同；即西方的視導人員比較重視教學與研究之領域，
而我的視導人員則著眼於管理、督察及查核，比較屬於「督政」
的角色。在專業化日趨重視的現在，我國視導人員應有所省思，
強化領導、協調、諮商、評鑑及教學的能力。教育的工作絕對須 要「民主化」的領導與授權(empowerment)，才能激勵教育人員的 努力；視導必須透過互動與規範，拓展人際資源，經由教師們的 滿意度、認同、專業分享等，才能提升。換言之，現代視導的功 能性和過程性遠重於它的角色與職位。
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表 2-2 國內外學者專家對視導人員角色類別的看法分析表
Oliva（1976）
Wiles & Bondi（1991）
Fitzgerald（1993）
薛光祖（民 65）
江文雄（民 67）
陳倬民（民 80）
陳英豪（民 82）
張清濱（民 83、民 86）
郭昭佑
領導的角色 協助的角色 協調者
顧問、教育人員的顧問、諮詢的角色 團體領導人、領導者
評鑑者、評鑑的角色 人力的開發者 課程的發展者
教學專家、教學專家的角色 人際關係的工作者
行政人員、行政的角色 變遷的管理人
管理者 組織者
教育行政機關的耳目
教育行政機構與學校教育機構的橋樑 社區和學校機構的協調聯絡人 教育工作的輔導者
支持者 服務者 倡導者
教育問題最好的研究者 教育革新的創導者
消極性、被動性的家庭醫生的角色 主動積極的媒婆角色
朋友的角色 溝通的角色 督導的角色 常駐的角色 動力的角色 專業的角色
資料來源：「我國教育視導制度改進之研究」頁 28。教育部教育研究委員會
（民 87），台北。未出版。
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表 2-3 學者對視導人員的角色分析表
督學 角色
學者
評鑑
領導（含督 導、研發、
仲裁、激 勵、計畫）
協調（含 協助、溝
通）
諮詢（含 同僚、朋
友）
孫邦正 陳英豪
行政院教 育改革 審議 委員 會
羅淑芬 邱錦昌
美國視導與課程發展協會 Sergiovanni＆Starratt
吳培源（英國地方教育局督 學）
資料來源：張復興（民 91）「督學視導實務改進之研究」，頁 19，
未出版。
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第四節 教育視導與教育評鑑
根據查考「評鑑」(evaluate)一詞，最早是由法國人所應用，
其意為「經由仔細的評估和研究，而用以決定其重要性、價值或 一般的狀況」(Webster Dictionary, 1999)。「視導」(supervision)源 起於拉丁文的(supervideo)，其原義是指「督監」(to oversee)的意 思。即經由演示技巧、提供建議、給予指示、評鑑人員的表現及 檢核結果的一種工作任務。從形式上而言，在查核與檢測的歷 程，視導是比較動態的，評鑑是比較靜態的。
教育評鑑的定義，包括下列學者的觀點：
Tyler (1950，69)認為教育評鑑是決定教育目標實際上被瞭解 的程度之過程。
美國教育評鑑標準聯合委員會(the Joint Committee on
standard for Educational Evaluation, 1994，P4.) 認為教育評鑑是有 系統的評估某一對象（含教育訓練方案、計畫）的價值或優點。
Popham (1988，316-318) 認為教育評鑑是教育現象之品質的 正式評價。
Worthen & Sanders (1987，22) 認為教育評鑑是對一個方案、
成果、計畫、過程、目標或課程的品質、效能及價值的正式決定。
蔡青芝(民 90，36) 認為教育評鑑是系統化的蒐集資訊，以作 為促進、達成教育目標的評價過程。
Worthen & Sanders(1987，5)就教育評鑑的角色與目標，歸納 為：
一、在提供決定和政策形成的基礎。
二、評估學生的成就。
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三、評鑑課程。
四、認可學校。
五、監督公共教育經費支出。
六、改進教育物資和方案。
Knoll (1987：1)就視導與評鑑的差異，提出三個論點：
第一：視導和評鑑在各自要達成的目標是不同的。
第二：活動的進行是不相同的，由於視導與評鑑的目標不同，所 以在完成任務目標也不同。
第三：形成的結果是不相同的。
而視導評鑑之比較分析，見表 2-4：
表 2-4 視導與評鑑比較分析
項 目 視 導 評 鑑 目 標 協助改進教學 評價教師表現
活 動
檢視教師需求
重點在協助需要領域 涉入教師改進計畫 運用主觀的說法
判斷教師表現 提出教學整體觀點 讓教師瞭解其缺失 運用客觀價值
結 果
激勵改進
繼續不斷的鼓舞 在視導中建立互信
打擊士氣 挫折的
對視導結果懷疑
資料來源：Knoll, M. K.（1987）：Supervision for better instruction, P.2. N. J. Englewood Cliff, Prentice-Hall.
就視導而言，認為是一種領導角色，而這個角色的扮演，在 診斷教師之需求，然後提供輔導、指引、協助、建議、支持和諮
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詢。而評鑑在角色上是一種審判角色，就這個角色的扮演，在檢 測和評斷教師的表現以訂定他的等級。
就活動的進行，視導的程序大都是自己熟悉的領域開始，這 些部份也經過了診斷分析，因此，在接著的視導活動，是將重點 放在如何做改進的努力。視導人員參與教師建構的發展計畫，強 調實際性與管理的成效。而評鑑在活動上是就教師在教學各層面 表現，進行細微的評斷。這些評斷考核都是只有一次觀察的結果 和立即的判斷。然後，接續的是整體評鑑改進計畫。教育評鑑的 目的在致力於讓學校行政發現方案執行不佳，及教師在教學上的 限制而提出改善的建議。
就結果方面，視導活動是較積極性與著重成效性的回饋；蓋 視導在目的上是激勵與鼓舞教師，透過專業對策及實際的狀況，
提出改善計畫。因為成功的鼓勵會使教師更加努力，而期望達到 最高目標的意圖性。在支持性的氣氛下，視導能建立教師信賴，
讓教學與行政在發展中激發效能，對學校是有益甚於傷害。
至於評鑑活動的結果，通常是比較消極的，也缺乏產出的效 能；也由於等級或排序，經常讓教師受到打擊，並造成挫折感。
「缺點的通報」或「訓誡」易令教師士氣大跌，甚至導致自我放 棄。
要之，一般論評鑑應具有六個特質(Dull, 1981)：
一、評鑑方案須是綜合性，包含所有可能的因素。
二、評鑑賴以有效度的規準。
三、評鑑是相互協調合作的，每個成員均須參與。
四、評鑑須有診斷性的結果。
五、評鑑必須有後續性。
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六、評鑑須有其功能性。
根據 Stufflebem（2000）等的意見，評鑑的目標是針對方案 或事物的「改善」，而不是要證明什麼。評鑑的實施尚包括一些 重要的程序，即「評鑑是一種持續不斷，又有系統的實施過程；
其次，評鑑有三項步驟－－提出待答問題以期獲得資訊、取得相 關之資訊、就分析的結果供決策者修正或改良方案；其三，評鑑 可就支持的替代方案進行選擇，並追蹤其影響；其四，所謂「改 善」，是針對評鑑結果的後續工作，評判何種方案最有價值。故 就教育評鑑而言，必須具備相當的嚴謹性與正當性，並滿足四個 條件：
一、教育評鑑需要有有用的資訊為依據，
二、教育評鑑乃在判斷或決定教育方案、產品、程序、材料、技 術等的優點或價值。
三、教育評鑑的目的，在於抉擇變通的方案，或確定教育目標的 是否實現。
四、教育評鑑應視為一種過程，在達成追求改善的目標。（王文 科，民 83）
換言之，評鑑應當是「有用的」、「可行的」、「倫理的」及「精 準的」。而評鑑的項目大略可歸類為努力、表現、適當的、效率、
過程等。在根本的定義是：「評鑑是一種劃定、獲取及提供敘述 性與判斷性資訊的歷程。那些資訊涉及研究對象之目標、設計、
實施及影響的價值與優點，以便指導如何作決定，符合績效的需 求，並增進對研究現象的了解（黃政傑，民 79,14）。」
而教育視導的評鑑目的是：（一）、做定期的檢查，藉以維護 學校效能，並指出改善方案中的必要重點。（二）、確保學校有效
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的進步。（三）、提供給學生有效的個別指導之輔導資訊。（四）、 提供學校成員、學生及家長等心理層面的安全感。（五）、提供基 本的公共關係(Dull, 1981)。
教育視導所關心的三件事是：「視導的最後結果」、「視導過 程的品質」及「視導的促進」。也就是說，教育視導在過程中關 涉的是：
一、課程與教學
（一）改善記分、報告、等第升級的實務。
（二）改善「師生互動」計畫。
（三）改善安全教育方案。
（四）多單元的教學。
（五）優良課程計畫。
（六）改善社區中教育資源的使用。
（七）運用大量的教學技巧。
（八）學生需求的前置準備。
（九）提供廣泛的課程。
二、教學材料
（一）提供良好的教材分配。
（二）改善視聽教材的使用。
（三）改善選擇教科書方法。
（四）設立課程教材中心。
（五）增加教師專業教材的提供。
（六）改善圖書設施的使用。
三、學校與社區關係
（一）社區與學校之間的互動參與。
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（二）學校參與社區的各項展覽。
（三）改善學校的電視節目。
（四）加強學校對於社區的宣導。
（五）加強教師參與社區的活動。
四、學生的服務
（一）改進考試的方案。
（二）改進輔導的計畫。
五、資源運用
（一）增加外在諮詢專家的服務。
（二）建立地域性的視聽教材。
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Wiles & Bondi（1991）認為在教育視導與學校的評鑑體系，
其關係如圖 2-8：
－－在方案設計方面：是否在方案的組成概念涵蓋了領導人員的 哲學觀﹖方案是否能適應學校的需求﹖
方案中提供的是否等量於其它的課程﹖
提供的目標是否具有內在的一致性﹖
人員發展
家長與社 區回饋
政策及規 定
設施使用
資源應用
方案設計 教師效能
學生的 表現
學校評鑑
圖 2-8 教育視導與學校的評鑑體系圖
資 料 來 源 ： Wiles & Bondi （ 1991 ）： supervision-a guide to practice,303.New York：Macmillan.
