國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指 導 教 授 ： 侯 松 茂 先 生
屏東縣國小教師工作壓力及因應方式 之研究
研 究 生 ： 莊 惠 君 撰
中華民國九十九年八月
謝誌
回想剛考上東大社教研究所暑期班時，心中抱持著利用暑假到風 光明媚、幽閒輕鬆的台東遊學的美好幻想，結果~~~噹噹噹~~~一開學 就發現，唉~我想太多了~要坐一整天，功課又很多，唯一忙中偷閒的 時候就是校外教學、與同學吃美食、和老師拼酒的時間了。
從適應環境、找指導教授、構思論文題目、提交研究計畫到現在 的論文完成，最感謝的是指導教授：侯松茂老師，三個暑假以來，從 社會科領域教學、論文寫作、社會科議題的探討，侯老師帶領我們班 對社會科領域能有更深入的了解，更在論文寫作上給予我們充分的指 導與明確的建議。同時也要感謝另外二位指導教授：魏俊華老師、范 熾文老師，有二位老師的指正，才能讓我的論文做進一步的修正。
在東大的學習除了老師的指導外，最大的支持來自同學：謝謝譽 臻，由於妳總是進度超前，帶給我們莫名的壓力，鞭策著我們前進；
謝謝哲毅，由於你進度落後，讓我覺得自己不是最後一名，感覺安心 許多；謝謝穎蓁，溫柔的妳總是隨時願意提供協助，讓我覺得自己不 是孤軍奮戰；謝謝可愛的秋滿經常陪我吃飯；謝謝美麗熱心的莉媛和 鶯倩，總是熱心幫助同學；更要謝謝同組的漢洲、坤良、菡尹、惠蘭，
我們真是個好團隊。
同時也要感謝現在任教的光春國小同仁：謝謝王文峰主任、陳景 輝老師、孫玉明老師、何曜宇老師在訪談對象的協助尋找與訪談大綱 的修正給予我許多的幫助；更要謝謝亭妤老師在英文摘要部分的指導 與修正。最要感謝的是接受我訪談的老師們－這份論文最大的功臣，
這份論文是我與受訪教師們共同的成果，在此致上最深的謝意。
最後，媽，我也很想謝謝妳，不過這三個暑假妳只跟我說，我寄 回去的釋迦都裂開了………今年我會寄地瓜片。
莊惠君 於令人心曠神怡的台東 2010.08
屏東縣國小教師工作壓力及因應方式之研究
研究生：莊惠君
摘 要
本研究旨在探討屏東縣國小教師工作壓力知覺狀況、工作壓力來源、工作壓 力對教師的影響及教師因應工作壓力的方式。本研究採用深度訪談法，訪談 7 位屏東縣公立國小之現職教師，得到研究結果如下：
一、屏東縣國小教師工作壓力知覺狀況：國小教師的工作壓力多在中等或中低程 度。
二、屏東縣國小教師工作壓力來源：國小教師們隨著個人個性、身處環境與負責 的職務的不同，在班級經營、人際關係、行政支持不足或行政政策、工作負 荷、時間壓力、專業成長等領域領域，或多或少給國小教師們帶來了不同的 工作壓力。
三、工作壓力對屏東縣國小教師的影響：工作壓力對國小教師最大的影響在情緒 方面，悲傷、憤怒、暴躁、不耐煩、感覺匆忙；第二大的影響則是在工作上 會自我調整工作量及工作的完美程度；最後工作壓力也會影響到教學品質；
在生理上則多未有明顯影響。
四、屏東縣國小教師因應工作壓力的方式：國小教師遇到工作壓力時多數教師都 是問題導向與情緒導向方式二種都使用。教師們會先判斷壓力源，緊急、重 要、短時間內可以處理的多採取問題導向，難以解決的長期性壓力則多採取 情緒導向方式。
關鍵詞：國小教師、工作壓力、因應方式
A Study on the Working Stress and the Coping Strategies of Ping-Tung County Primary School
Teachers
Huai-Jean Chuang Abstract
This study aims to investigate the awareness, origins, and the influences of working stress on primary school teachers in Ping-Tung County as well as their coping strategies. Seven teachers who were in practice in various public elementary schools of Ping-Tung County were recruited. The in-depth interview method was practiced in this study to investigate the relevant research questions. The major findings of the present study are summarized as follows：
1、The awareness of working stress among Ping-Tung County elementary school teachers：The subjects mainly defined their working stress as reaching the intermediate or pre-intermediate level.
2、The origins of working stress among Ping-Tung County elementary school teachers：Due to the differences of individual characteristics, working environments and positions, working stress tends to take place in terms of
classroom management, interpersonal relationship, insufficiency of administration support, school policy, workload, lack of time, and professional development.
3、The influences of working stress among Ping-Tung County elementary school teachers：In regard to the effect of working stress to teachers, it provokes unpleasing emotions such as sadness, anger, irritation, impatience, or hastiness.
Second, working stress has impact on the self adjustment of workload and the
perfection of the project. Last, working stress may have a bearing on the quality of teaching. However, no obvious physical influences are detected.
4、The coping strategies toward working stress among Ping-Tung County elementary school teachers：When suffering form working stress, the majority of primary school teachers employ both the problem-focused strategies and the
emotional-focused strategies. Teachers have an inclination to determine the sources of stress first. The problem-focused strategies are taken up to deal with urgent, crucial one which is supposed to be solved in a short time. In contrast, the emotional-focused strategies are adopted to cope with long-term working stress which is not easy to handle.
Key Words：elementary school teacher, working stress, coping strategies
目次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機 ---01
第二節 研究目的與待答問題 ---04
第三節 名詞解釋 ---05
第四節 研究範圍與限制 ---06
第二章 文獻探討 第一節 教師工作壓力的意涵與理論 --- 07
第二節 壓力因應的意涵與理論 --- 21
第三節 教師工作壓力與因應的相關研究 --- 30
第四節 教師工作壓力與因應的相關研究結果 ---35
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ---41
第二節 研究對象 ---42
第三節 研究方法 ---42
第四節 研究工具 ---44
第五節 研究流程 ---47
第六節 研究之信效度 ---49
第七節 資料處理與分析 ---50
第八節 研究倫理節 ---51
第四章 研究結果分析與討論
第一節 國小教師對工作壓力的知覺狀況 ---53 第二節 國小教師工作壓力的來源 ---55 第三節 工作壓力對國小教師在工作上及生活上的影響 ---82 第四節 國小教師因應工作壓力的方式 ---85 第五節 研究省思 ---90
第五章 結論與建議 參考文獻
一、中文部份---98 二、外文部份---102
附錄
附錄一：修正前訪談大綱 ---106
附錄二：修正後訪談大綱---107
表次
表 1-1 國小學生人數統計表 ---01
表 2-1 國內外學者對於壓力定義彙整 --- 09
表 2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表 ---11
表 2-3 國內外學者對教師工作壓力來源的研究 ---15
表 2-4 Justice 的因應矩陣 ---27
表 2-5 國內外學者對教師因應方式的研究向度 ---29
表 2-6 教師工作壓力與因應的相關研究彙整表 ---31
表 2-7 國小教師整體工作壓力感受度 ---36
表 2-8 國小教師工作壓力來源 ---37
表 2-9 國小教師工作壓力因應方式 ---38
表 3-1 受訪者基本資料表 ---43
表 3-2 訪談大綱專家學者名單一覽表 ---45
表 3-3 訪談日期、地點與時間紀錄表 ---46
圖次
圖 2-1 Greenburg（1996）的工作壓力模式 ---17
圖 2-2 Tellenback、Btenner 與 Lofgren（1983）教師工作壓力模式 ---18
圖 2-3 Moracco 與 Macfadden（1982）教師工作壓力模式---19
圖 3-1 研究架構圖---41
圖 3-2 研究流程圖---48
第一章 緒論
本章共分四節，第一節敘述本研究的背景與動機，第二節說明本研究之 研究目的與待答問題，第三節為本研究之名詞解釋，第四節為本研究的研究 範圍與限制，茲分別說明如後。
第一節 研究問題背景與動機 壹 、研究問題背景
近年來在不景氣的經濟環境中，公職人員這樣工作穩定的鐵飯碗每每令 人稱羨，尤其是教師每年有合計三個月的寒暑假，更是讓錄取率超低的教師甄 試年年擠破頭。過去對教師這個工作一般的認知是：高保障、低淘汰、多假日，
且是個在社會上頗受尊重的行業。不過現今實際的狀況可能不是外界所想的這 般美好。就高保障、低淘汰這一點而言，近年來台灣的少子化現象，已讓學校 面臨最嚴厲的生存問題，學校是為學生而存在的，學生來源數減少學校勢必得 面臨減班、與周邊學校競爭等考驗，而減班更直接涉及教師的工作權。據行政 院主計處（2009）統計，自 91 學年度以來，國小學生人數以平均每年 28622 人遞減，如表 1-1 所示
表 1-1 國小學生人數統計表（單位：人）
學年度 國小學生人數
91 1918034
92 1912791
93 1883533
94 1831873
95 1798393
96 1753951
97 1677303
資料整理：研究者整理
因學生人數的減少，近三年來，超額教師介聘已成各縣市政府教育局最頭 痛的問題之一。超額教師何處去？而沒被超額的教師有幸能待在原學校，除了 要擔心來年自己是否會成為超額教師，更得全校共同打拼經營出能讓家長看得 到的好成績，以吸引學子就讀，教師與學校所面臨的生存壓力不可謂不艱鉅。
而國小教師假日其實也非外界所想的多，其中兼職行政的教師其實寒暑 假仍得到校上班，此外現今國小學校寒暑假未安排學生活動的少之又少，各式 社團活動、教育優先區的課輔、課後照護其實都得由學校教師來安排、上課。
除此之外，自民國 90 年度國中小實施九年一貫課程，教師為了學習新課程除 須了解課程領域外，還需利用比平時更多的時間蒐集資料和準備課程、自編教 材、多元評量、有時假日更要參與相關課程的研習，以研究者本身為例，97 學年度根據教育局規定全縣教師需利用教師個人時間完成 33 小時線上資訊課 程，而 98 學年度於 12 月初宣布但於 12 月底前需完成 6 小時線上資訊課程研 習，同樣是利用教師個人時間。除教學方面的工作與進修研習專業知能外，來 自教學以外的工作壓力，尚有各類考核、評鑑、教學觀摩、教師教學檔案製作、
教案設計比賽、評量設計比賽、學生競賽指導、學校各類活動設計舉辦、家長 的要求、學校組織氣氛等，諸多教學以外的工作與要求都是每一個教師不得不 面對的。
除此之外，各界更經常以經師、人師來期待教師，對教師的道德標準也比 一般社會人士高，可現今社會又不如以往的尊師重道。根據報導（陳舜協，
2009）：教師不快樂的原因為何？逾 50%受訪教師認為是學生不懂得尊重老 師。隨著社會的競爭加劇及家長對子女的疼愛，無論是在學生能力的提升上或 是對學生個人權益的維護上，各界對教師的要求都日漸提高，但對孩子卻多所 縱容溺愛。桃園縣僑愛國小就曾有家長不滿小孩因在一旁玩耍未參加團體服務 被學校教師糾正，憤而帶著四名親友到校理論，並出手打傷教師的事件（民視 新聞，2009）。表面上學生年紀小是弱勢的、需要大人保護的，而教師則是強 勢並享有權威的，殊不知，大多數的教師是多麼戰戰兢兢，在家長、社會、政 府、媒體、新式教育觀下的學生有層層的防護網，教師呢？只能更加小心謹慎。
貳、 研究動機
教師有壓力嗎？綜上所述，教師的壓力不只有而且是多元的。Kyriacou
（2001）認為教師是目前許多工作壓力較高的職業之一（引自林瑞貞，2005）。
而極可能有更多教師沒有意識到自己所承受的壓力，我們身體經歷壓力的過程 大多是無意識或潛意識的。換句話說，身體常在我們不知情的狀況下不斷的自 動調整，以適應外在環境的變化（陳永儀，2008）。也就是說我們很可能並未 意識到壓力，但壓力卻由各種外顯徵兆表現出來。Hindle 提出壓力對個人的影 響，生理上的如：失眠、持續性的疲勞感、頭痛、皮膚疹、腸胃不適、食慾下 降、暴飲暴食等，它們常會在某種壓力持續一段時間後才表現出來。情緒方面 則有：易怒、焦慮、抑鬱、喪失幽默感、無法集中注意力完成日常事務、記憶 力下降、對自己喪失自信心、對個人儀表或曾感興趣的活動喪失興趣等。其他 外顯行為有：抽煙、酗酒、過度消費等（卓越管理人翻譯小組，2003）。
教師的工作壓力根據杜昌霖（2005）的研究發現對教師在職業倦怠方面、
李勝彰（2003）的研究發現對教師在退休態度方面、傅聖坤（2007）的研究發 現對教師在工作滿意度方面、張郁芬（2001）的研究發現對教師在身心健康方 面都分別造成了影響。而知覺承受到工作壓力時，教師們又是否會採取有效的 因應方式？據洪朱璋（2004）的研究顯示，教師工作壓力與運動呈負相關，即 運動參與程度愈高，工作壓力感受度愈低，從另一個角度來看，也可說工作壓 力感受度愈高者愈缺乏運動；而張禕芸（2008）的研究亦顯示，教師工作壓力 與休閒呈負相關，這意味著什麼呢？休閒行為參與愈多，教師工作壓力感受愈 低；反之當教師工作壓力愈大時，反而愈少從事能紓解身心壓力的休閒與運 動，在這樣的狀況下，極可能造成承受壓力情形愈來愈嚴重。但是為何教師在 工作壓力大時反而未採取對自己有利的紓解方式呢？是否遭遇到我們所無法 想像的困難？由於相關研究皆採用問卷調查的量化研究方式，因此對此相關議 題更深入的原因並未加以探討，而這更深層的探討也是本研究可以著墨、補充 之處。
教育的成功與否站在第一現場的教師是關鍵之一，而一個身心皆健康的 教師才能充分發揮所長，因此對於教師壓力相關問題的研究更見其重要性。目 前國內對於教師壓力之相關研究雖不虞匱乏，但絕大多數是採取量化研究，量 化研究雖有具客觀性、可推論性等優點，但缺點是不深入，難以進一步了解教 師承受壓力的狀況與因應的方式，因此本研究將採用質性研究法之深度訪談方 式，以現職國小教師為研究對象，探討其工作壓力的主要來源、工作壓力對教 師造成哪些明顯的影響、及其所採取的因應策略、並進一步深入了解其在採取 因應策略時所遭逢的困難，期採用目前在教育現場的第一線教師的現身說法與 親身經驗，提供相關研究更進一步的了解。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上述之研究背景與動機 ，本研究之目的如下：
一、瞭解屏東縣國小教師對工作壓力知覺的狀況。
二、瞭解屏東縣國小教師工作壓力的來源。
三、探討屏東縣國小教師工作壓力對教師的影響。
四、探討屏東縣國小教師因應工作壓力的方式。
貳、待答問題
根據上述之研究目的，本研究之待答問題為：
一、屏東縣國小教師對工作壓力的知覺狀況為何？
二、屏東縣國小教師工作壓力的來源為何？
三、屏東縣國小教師工作壓力對教師在工作上及生活上的影響為何？
四、屏東縣國小教師因應工作壓力的方式為何？
第三節 名詞解釋
壹、 國小教師
本研究所指國小教師是指服務於屏東縣公立國小之組長、教師、長期代理 教師，不包括校長、主任、實習教師及特殊班教師。
貳、 教師工作壓力
所謂教師工作壓力是指教師對於自身周遭的工作環境要求或改變，經由個 人的認知評估後歷程後，知覺到具有威脅性、壓迫性，對身心所造成影響。本研 究綜合學者專家對教師工作壓力來源的分類，以下列六個向度為主要訪談重點：
1. 班級經營 2.人際關係 3.行政支持與行政政策 4.工作負荷 5.時間壓力 6.專業 成長。
參、 因應方式
所謂因應方式是指個體面對壓力事件時，為了解決因壓力對個體所產生的 負面影響，在認知、行動、情緒上所採取的方式。本研究將因應方式區分為：問 題焦點因應與情緒焦點因應兩大向度，並以此作為訪談重點。
第四節 研究範圍與限制
本研究的研究範圍及研究限制說明如下：
壹、 研究範圍
本研究的範圍，依「地區」、「對象」、「內容」這三方面來說明：
一、研究地區：
以屏東縣為研究地區，並依城鄉間差距，涵蓋了城市、鄉鎮、偏遠地區。
二、研究對象
：本研究的對象是目前在職之公立國小組長、教師，不包 括校長、主任、代課教師、實習教師及特殊班教師。三、研究內容：
本研究採用文獻分析法及深度訪談法作為研究方式；以 瞭解教師工作壓力、壓力影響及因應壓力的策略為主要 研究內容。貳、 研究限制
所有研究皆有其限制，本研究限制因研究方法及研究對象的選擇所造成的 限制如下：
一、 研究地區的限制：
本研究因限於於人力、時間與經費的因素，因此 研究地區僅限屏東縣，其他縣市教師則無涵蓋在 內。二、 研究對象的限制：
因採用訪談法作為研究方法，因此研究對象的數 量必有其限制，研究對象的背景變項也無法完全 涵蓋，只能盡量在挑選談對象時涵蓋多一點背景 變項，以期研究結果能更周延。三、 研究內容的限制：
本研究以訪談法為主，訪談技巧、語意轉化、訪 談資料的整理等都會影響到研究結果，而此一研 究過程不可能達到完美無缺的境地，只能遵循訪 談法的原則盡力而為。第二章 文獻探討
本研究欲瞭解國小教師面臨壓力的情況及因應方式，因此本章的目的在探討 國內外「教師工作壓力」、及「因應方式」之相關文獻，包括期刊、專書、論文 等，並藉由文獻的閱讀與整理尋求其理論基礎，並回顧相關的研究。全章共分為 三節：第一節是教師工作壓力之意涵與理論、第二節是壓力因應的理論、第三節 教師工作壓力與因應的相關研究。
第一節 教師工作壓力之意涵與理論
壹、 教師工作壓力之意涵
一、 壓力之意涵
壓力（stress）一詞，源自物理學及工程學，係指物體遭受外力壓迫作用 所產生的反應，如形體的變化、扭曲、變形等。晚近社會學、心理學者、醫學界 將之應用於人類，隨著社會的變遷與進歩，人們漸漸重視心理問題，對於壓力的 詮釋與研究也更趨多元。陳廷楷（2003）將壓力定義為個體與外在環境交互作用 產生身心不平衡之狀態，且引起不愉悅的感覺，並產生緊張、被壓迫、焦慮不安 且倦怠的狀況。杜昌霖（2005）認為壓力是人與環境互動的結果，因為對環境無 法完全控制，而造成個人心理或生裡的緊張狀態。
各學者對壓力的研究取向不同，大致可將之歸納成三大類：
（一）刺激取向
持此種研究取向的學者認為，壓力是一種環境刺激（stimulus），是由外在因 素所造成的；刺激取向強調壓力產生的壓力源（stressor），如果外界要求或刺激 超過個體的容忍度，則造成個體焦慮的生理及心理的緊張狀態（Kaplan＆Stein，
1984）。此觀點在於分辨各種情境刺激，舉凡環境中重大的改變、影響個人的重 大生活事件、日常生活的困擾，皆是重要的壓力源。此研究取向強調壓力源的重 要，但卻忽略個體承受壓力的程度有個別差異，亦忽略認知因素對壓力歷程的影 響。故本取向僅指出壓力的某一層面，未能概括壓力的完整意義。
（二）反應取向
持此類研究取向的學者強調，壓力是一種反應（response），即個體對外界刺 激所產生的反應，壓力狀態的產生，是因個體與環境之間不平衡的現象。這種看 法由壓力之父Selye所倡導，Selye 將個體承受刺激的反應歷程稱為「一般適應症 候群」（General AdaptionSyndrome 簡稱 G.A.S），將個體對壓力的反應歷程分為 三個階段（曾吉雄，民2000）：
1、警覺反應期（The stage of alarm reaction）
有機體突然暴露於不適應的有害刺激下，身體抵抗力下降所產生的反應。此 階段又分為二階段：
（1） 震驚期（shock phase）：對於有害刺激來源，採取自發或立即的反應，
心悸亢進、肌肉張力的喪失、體溫和血壓降低等，皆為傷害的指標。
（2） 反震驚期（countershock phase）：有機體運用防衛的力量以圖復原，此 時腎上腺皮質激素會增加分泌。
2、 抗拒期（The stage of resistance）
有機體完全適應壓力源而使症狀改善或消失，同時減少了對其他刺激的抗 拒。
3、耗竭期（The stage of exhaustion）
因為有機體的適應力有限，若壓力源非常強烈且持續時間過長，將導致個體 身心的耗竭，如壓力一直未減弱，則將導致疾病，甚至死亡。
但此研究取向無法釐清壓力源與壓力反應之間的關係，同一生理反應可能受 不同的事件或情境所影響，而有些反應可能未被個體察覺為壓力源；同時亦無從 認定個體在壓力反應上對威脅的認知評估所佔的重要性，因為一般認為個體對某 一情境所知覺到的意義，可以決定將發生何種生理反應。
（三）互動取向
採用此研究取向的學者認為壓力是個體面對環境刺激時，個體與環境交互作 用的結果。Lazarus 與 Folkman（1984）認為壓力不僅是刺激也是一種反應，個體 面對環境刺激時，先對壓力刺激進行主觀的認知評估，經過評估之後才會有因應 行為發生，當個體知覺其因應無法應付環境刺激時，壓力便會產生。此研究取向
強調個體的評估，所以有些事件對某些人來說可能是一壓力事件，但對另一人則 否。
上述三類取向各有其研究重點：刺激取向的研究，偏重於環境因素，也就是 外來的刺激，強調壓力源的重要；反應取向的論點，又較偏於個體反應的部分，
從警覺反應、抗拒到耗竭期；互動取向的研究取向則較強調個人的認知評估，即 在刺激與反應之間，個體為最主要的中介變項。以上三個研究取向，能讓我們對 壓力的來源、個體的個人認知與相對應的反應，即壓力對個體的影響有較完整的 認識。茲將國內、外學者對於壓力的定義整理如表 2-1：
表2-1 國內外學者對於壓力定義彙整表
學者及提出年代 壓 力 的 定 義
杜昌霖（2005） 人與環境互動的結果，因為對環境無法完全控制，而造成個 人心理或生理的緊張狀態。
汪巧玲（2001） 對工作情境知覺，產生的壓迫感受並影響到生理與心理狀況
林昭男（2001） 個體與環境互動過程中，為避免遭受威脅或解除壓力，所採 取的處理方式或解決方法。
林育妃（2005） 壓力是個體知覺到無法配合環境因素調整，而產生的負擔，
這負擔使各人產生威脅感。
洪朱璋（2003）
個體與環境互動下，面對某種具威脅性的情境時，因一時無 法消除威脅、脫離困境而產生緊張、煩惱、恐懼、不安、痛 苦等負面的心理感受，並因而引起情緒上和心理上的反應。
郭耀輝（2004）
個人與外在環境互動的過程中，受到外界刺激或內在需求的 影響，心理上升李上產生緊張或受到威脅等反應，必須重新 調適的現象。
張禕芸（2008）
對壓力一詞的認定，採廣義看法，即壓力世人和環境交互作 用的結果，並且在個人對壓力的適應結果中，將會產生生理、
心理和行為上的差異。
表 2-1（續）
廖居治（2000） 是與人們日常生活情境交互作用的一種過程，此一過程使 人產生焦慮、緊張或是不愉快的情緒反應。
蔡孟珍（2001） 個體遇到困擾或壓力事件，身心無法負荷時，個人內在認 知、情緒及行動上所作的努力。
Greenberg 與 Baron（1997）
個體在面對外界壓力源時，情緒、認知和生理三方交互作 用所產生的一種反應模式。
Robbins（1996）
壓力是個體面臨和他所欲求的事物、有關的機會、限制或 要求，而知覺到期結果充滿不確定性及重要性時的一種動 力狀態。
Russell（2000） 當過多的需求，無法被心理和生理所適應，壓力便產生。
Stein 與 Cutler
（2002）
壓力是個體對於環境需求和壓迫的反應，是每一個人在生 活中必須去處理和不可避免的。
資料來源：研究者整理
綜合以上所述，本研究對於壓力之定義為：外在刺激因素加諸於個體，不同 的個體本身因認知與經驗的不同，經評估後發現無法負荷而對生理與心理產生負 面的影響。但同樣的事件未必都會造成壓力，端視個體差異而定，也就是需經不 同的個體評估後，事件方有可能變成壓力。
二、 教師工作壓力之定義
探討教師工作壓力的定義，先由工作壓力說明起。不同的學者對於工作壓 力的定義略有不同，大致而言但凡在工作職場上造成個人感受到不適、不當的壓 迫或負擔，以致影響工作者本身的身心狀況失調、失衡，也就是因工作關係所引 起的任何令人心神困擾、緊張憂鬱等不愉悅的感覺都歸因於工作壓力。
近年來工作壓力一詞已為是人所熟知，也是備受矚目與關切的社會議題，教 師身為社會的一份子，亦是無法置身事外，近年來對教師壓力的相關研究，各學 者則對於教師工作壓力的見解略有不同，邱義烜（2002）將教師工作壓力定義為
工作上，以及學生、家長與同事的關係方面，個人無法適應而產生負面的情感，
在態度、生理與心理上，顯現出缺乏工作熱忱、關懷情感與工作成就感。何柔慧
（2003）則認為教師工作壓力是指教師在工作情境中，受工作環境之需求、威脅、
限制與機會，經過個人特質或心理歷程作用後之主觀知覺，與個人能力（與 期望）的主觀知覺比較後產生不平衡，使教師在生理、心理及行為上產生不穩定 的現象。陳玉賢（2005）指出教師工作壓力乃是教師感受到工作情境刺激，使個 人和工作環境之間產生失衡現象，因而威脅其認知、生理、心理的平衡。茲將各 學者對教師工作壓力的定義整理於表2-2，如下所示：
表 2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表
學者及提出年代 教師工作壓力的定義
吳宗立（2003）
教師在和學校情境的互動中，在教學、行政、同事、學生 家長及學生的關係方面所產生個人無法適應而表現出付向 的情感知覺與反應。
李彥君（2002）
教師再從事教學工作時，面對工作困境威脅，無法滿足內 在自我期許時，感到緊張、威脅、苦惱、焦慮或不愉快導 致產生負面情感，並進而影響其工作表現的一種行為、精 神或生理上反應之歷程。
李忠孝（2007）
指個人面對工作情境時，未因應工作環境需要，與工作環 境有關的各種因素交互作用後，在生理與心理產生具有威 脅性、壓迫性的主觀知覺，而引起情緒上和認知上不平衡 的反應。
周元璋（2003）
教師面對工作上的要求或應負的責任時，必須承擔生心理 所受的壓力，而必須對人、事、物取得新的認同或平衡點 有所改變，而做這些改變必須自己有所付出，付出的程度 超過自己所能承擔的範圍，教師就會感覺壓力的存在。
表 2-2（續）
陳明堂（2006）
指教師在從事教學工作時，面現實環境或潛在情境的障 礙、威脅，導致工作效能無法滿足自我期許，甚至感到身 心無法負荷時，經個體知覺、評估後而產生的負面反應。
陳素惠（2003） 教師在從事教學工作時，受工作情境刺激與個人認知兩者 互動過程，所產生的生理、心理或行為的反應症狀。
張禕芸（2008）
教學環境中的人、事、物，當教師評估到環境要求超出自 己的能力負荷時，會引起教師產生不愉快或負面的情緒反 應。即教師在其工作環境中知覺到威脅與困擾，所引發個 人在生理、心理與行為的改變。
馮意雄（2006）
教師從事與其有關的教學活動或行政工作時，對於某些工 作關聯的要求無法達成，或個人需求程度無法獲得滿足 時，在心理、生理上產生異於正常的狀況，使得身心失去 平衡而產生不適的一種現象。
楊麗香（2004）
教師於工作情境中，個體與外在環境交互作用下，促使葛 體產生負面情緒反應，並產生不安、壓抑、焦慮的心理感 受。
Boyle,Borg ,Falzon 與 Baglioni （1995）
教師在教學工作時，面對一些威脅或要求時，個人如知覺 有壓力，將導致負面結果，如生氣、沮喪等，也可能伴隨 而來生理上的變化。
Moracco 與 Mcfadden
（1982）
教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊與幸福，以 及用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發心理穩定狀 態的改變以及生理狀況的變化。
MaCormick（1997） 教學確實是一種壓力，產生於工作地方的壓力，亦引起生 產力減少、缺席、流動，且有損個人的健康與幸福。
Needle（1980）
教師工作壓力源自於教師的需求、價值觀、期望與執業的 報酬，或工作要求以及教師滿足這些要求的能力兩方面之 間的差距。
Pithers（1995） 教師工作壓力來自外在工作要求、本身參與的角色、大料 工作與期望，而引發的負面情緒。
資料來源：研究者整理
由上述學者對教師工作壓力的定義看來，教師工作壓力來自工作場所的工作 負荷，包含：過大的工作量、與同事學生家長的人際關係等所帶來的超乎個人所 能輕易處理的狀況，而導致身心的失衡，連帶引發的負面情緒及對健康的影響。
貳、 教師工作壓力來源 一、
壓力來源
所謂壓力源是只會引起個體反應的原因或來源。馮觀富（2005）提出成年 人的生活中常見壓力源有：1、人生缺乏意義 2、工作不穩定 3、期望過高 4、角 色衝突 5、在期限下工作 6、工作負擔過重 7、不會放鬆自己 8、一種沒有解決清 楚的人際關係 9、不完整的自尊 10、對他人缺乏了解 11、A 型性格 12、複雜與 單調的環境 13、完美主義 14、缺乏耐心 15、剛硬的個性 16、脾氣暴躁 17、缺乏 幽默 18、喜歡拿自己和別人比較 19；缺乏自信。
Compas（1987）提出壓力的來源則有：
（一）尖銳緊急的壓力源：包括 1、主要生活事件 2、日常瑣事 3、規範的事件 4、
不規則的事件；5、生活的改變。
（二）長期的壓力源：包括 1、剝奪或不合的環境條件 2、不利於個人闖造的環 境條件 3、債務 4、一再發生的事件。
（三）人際間互動的壓力源：包括個人與父母；同儕與同事間的互動溝通；不合 理念的相處，常有長期的壓力。
Robbins 則將壓力的來源區分為外在環境因素、組織因素、個人特質等三類
（引自李青芬、李雅婷、趙慕芬，2001）：
（一）外在環境因素
1.經濟的不確定：當經濟不景氣時，人們常會面臨裁員、減薪等危機，因而 使人有壓力感，甚至犯罪或自殺等行為。
2.政治的不確定：政治不安定、政權轉移或政治改革，常使人產生壓力，政 治的不確定性比經濟的不確定性更會使人產生壓力。
3.技術的不確定性：假如無法符合時代潮流趨勢，所謂功能性文盲，將會產 生壓力。
（二）組織因素
1.任務的要求：工作設計、工作環境及工作實體設備。
2.角色的要求：員工無法滿足或妥協各種角色期望所產生的角色衝突、角色 負荷過重、角色混淆。
3.人際關係的要求：缺乏同僚的支持或同僚關係惡化，都會造成壓力，特別 是對那些社交需求強的員工而言，更是一大壓力。
4.組織結構：過多的正式規定、員工無法參與決策，都是造成壓力的潛在來 源。
5.組織領導：主管的領到風格會令員工感到緊張、恐懼及焦慮。
6.組織所處的階段：組織生命週期中，包括了創立、成長、成熟及衰退四個 階段，在創立及衰退階段，員工所感受的壓力特別大。
（三）個人特質
1.知覺：知覺是潛在壓力與反應之間的中介變項，員工是根據他們對真相的 知覺情形來反應，而非根據真相本身。
2.工作經驗：工作經驗與壓力之間呈現負相關，越資深的員工越能適應，所 感受的壓力也越小。
3.人際關係：好的人際可以緩和、減輕個人壓力。
4.內控或外控：內控性格的人，深信自己的命運是自己掌握；而外控性格的 人，則認為自己被外界力量所控制。研究指出，內控型的人通常感受工作 壓力會較外控型的小。
5.A 型行為：A 型行為的特徵是有時間緊迫的感覺，同時據又強烈的競爭趨 力，總是想利用更少的時間來得更多，必要時還會想辦法除去造成阻礙的 人或物，A 型行為者較易感受到壓力。
據上述學者所提出的見解可知，壓力的來源十分廣泛，包含外在環境、所處工 作環境、日常瑣事、突發性與長期性事件；也涉及個人的性格、自我期望與處理 方式。而這些都需要自己設法去了解與調適。
二、 教師工作壓力來源
Kramis-Aebischer於1995年將教師工作壓力區分成三個層面，分別個人層 面、學校層面及系統層面，在每一個層面下分別包括許多造成教師工作壓力的因 素（引自張炳煌，2006）。參考其他國內外文獻，發現教師的工作壓力來源，如 表2-3所列：
表2-3 國內外學者對教師工作壓力來源的研究 研究者
（年代） 研究對象 教 師 的 壓 力 來 源 李彥君（2002） 中部地區六縣市國小
教師895人
1. 工作負荷 2. 人際關係 3. 行政支持 4. 學生表現 5. 心理需求
宋禮彰（2002） 國小兼行政教師668人 1. 上級壓力 2. 行政負荷 3. 人際壓力 4. 內在衝突 5. 專業壓力
吳榮福（2002） 台南縣國小總務主任 127人
1. 人際關係 2. 行政負荷 3. 上級壓力 4. 專業智能
洪朱彰（2003） 台北市國小教師416人
1. 人際關係 2. 自我發展與專業成長 3. 教學與輔導 4. 工作負荷
5. 學校行政環境 6. 學校外部因素 陳榮茂（2002） 彰化縣國小教師489人 1. 人際壓力 2. 自我期許 3. 家長互動
4. 教學互動 5. 專業成長 6. 工作負擔 張禕芸（2008） 桃園縣國小教師765人 1. 行政負擔 2. 人際關係 3. 班級經營
4. 行政支持 5. 專業成長 張文賢（2006） 高雄縣市國中電腦教
師167人
1. 整體壓力 2. 課程規劃 3. 教學革新 4. 人際互動 5. 時間運用
蔡玉董（2006） 台南縣市、高雄縣市國 小教師529人
1. 學生行為 2. 人際關係 3. 工作負荷 4. 專業知能 5. 變革適應
蔡琇韶（2003） 高雄縣國小教師402人 1. 時間支配 2. 人際溝通 3. 專業知能 4. 教學方面 Borg與Riding
（1990） 馬爾地中學教師 1. 學生問題行為 2. 時間資源困難 3. 專業認知 4. 人際關係
表2-3（續）
Chaplain
（1995） 英國中、小學教師 1. 專業發展 2. 學生行為與態度 3. 工作任務
Cecil 與 Forman
（1990）
美國西南部 中、小學教師
1. 個人及專業壓力 2. 專業困擾 3. 訓練與動機 4 情緒現象
5. 學校壓力 6. 教學壓力 7 角色衝突 8. 同事關係 9. 工作滿意度
Hipps 與
Haplin（1991） 美國中、小學教師 1. 工作負荷 2. 人際關係 3. 薪資與報酬
Jarvis（2002） 英國教師
1. 教學本身 2. 教師本身 3. 政治制度方面
O＇connoy與
Clark（1990） 澳洲教師 1. 時間壓迫 2. 學生因素 3. 人際關係 4. 社區因素 Salo（1995） 歐洲教師 1. 學生問題 2. 工作內容
3. 社區 4. 學生家長 5. 個人因素 資料來源：研究者整理
歸納表2-3，可發現教師面臨的壓力事件大致相同，主要壓力源可歸類為：
（一）學校內部因素：學生行為、人際關係、行政支持。
（二）學校外部因素：與家長的溝通、社區環境。
（三）個人因素：工作負荷、時間管理、專業成長、角色壓力、其他個人因 素。
本研究根據以上教師壓力源，歸納出六大壓力源 1. 班級經營：包括教學、
學生問題、與家長的關係； 2.人際關係：與上級長官、同事的人際相處；
3.行政支持與行政政策：包含學校與行政機關； 4.工作負荷；5.時間管理；
6.專業成長，以此六大壓力源作為訪談的主要向度。
參、 教師工作壓力之理論模式 一、 Greenberg（1996）的工作壓力模式
Greenberg（1996）所提出的工作壓力模式如圖 2-1 所示，個體壓力來源除 工作環境外，亦有非工作環境因素如家庭問題、財政困難等，其中個人的特質與 知覺則是形成工作壓力的主因。而壓力會對個體造成各種不利於身心的影響。
工作的本質：工作環境不 佳、工作負荷、時間壓 力、外在危險。
在組織中的角色：角色模 糊、角色衝突、對人的責 任感、關於組織界線的衝 突。
生涯發展：過多的提拔、
未獲提拔、缺乏工作感、
自己的抱負。
工作上的關係：不良的上 司同事下屬關係、委託責 任的困難。
組織的結構與氣氛：過少 或沒參與決策、行為上的 限制、公司策略、缺乏有 效諮詢。
圖 2-1 Greenberg（1996）的工作壓力模式
資料來源：Comprehensive Stress Managemen,Greenberg,1996,282.
個體：焦慮 程度、神經 過敏程度、
容忍模糊、
A 型行為
心臟舒張的血 壓、膽固醇標 準、心跳速 度、抽煙、沮 喪、逃避、喝 酒、工作不滿 意
組織外的壓力來 源：家庭問題、生 活危機、財政困 難。
冠狀 心臟 疾病
心理 疾病
二、Tellenback、Btenner 與 Lofgren（1983）教師工作壓力模式
Tellenback、Btenner 與 Lofgren（1983）的教師工作壓力模式，如圖 2-2 所示，
其主要內容：
（一）教師工作壓力源：包括學校所處地區社區特質、學校規模、學校組織氣氛、
校長領導風格；教師本身人格特質、經驗；與來自職業以外的壓力，如家 庭、經濟狀況等。
（二）教師因應機制：面對壓力，採取適當的評估與因應機制是直接影響實際的 壓力源、一般性緊張與身心健康之高低狀態的重要因素。
（三）教師壓力反應：持續的工作壓力造成緊張、身心健康受損等不良影響，最 後終至退出工作。
圖 2-2 Tellenback、Btenner 與 Lofgren（1983）教師工作壓力模式
資料來源：Teacher Stress：Exploratory model building,Tellenback,S.,Brenner,S.D.,&
Lofgren,H.,1983, Journal of Occupational Psychology,56,19-33.
1 學校 社會 特質
2 教師 特質
3 可能 的壓 力源
4 實際 的壓 力源
5 一般 性緊 張
6 身心健 康的損 傷
7 退出 工作
非職業 性的壓 力源
評估 適應 機轉
三、 Moracco 與 McFadden（1982）的教師工作壓力理論模式
Moracco 與 McFadden（1982）的教師工作壓力理論模式，其模式如圖 2-3
圖 2-3 Moracco 與 McFadden（1982）的教師工作壓力理論模式 資料來源：The counselor’s role in reducing teacher stress, Moracco, J. , ＆
McFadden, H.,1982, The Personnel and Guidence Journal , May, 549-552.
(D)
(C) (B) (A) 2
評估機轉 威脅自尊
3 實際 壓力源
，為教 師知覺
4、
因應機 轉用來 減低壓 力
5 壓力 的徵 兆
6
長期倦怠 身心疾病 工
作 1
潛在 的工 作壓 力源
社 會
家 庭
過去的 經驗
人格 特質
價值 觀念 教 師 的 特 質
Moracco 與 McFadden（1982）的教師工作壓力理論模式，其主要內容為：
1.潛在的壓力來源來自學校以及學校以外的環境，例如：社會、家庭，這些 都會直接或間接造成教師不同程度的壓力，並且這些壓力會因為個體評估與因應 的影響使個體產生不同的壓力感受。
2.潛在工作壓力（potential stressors）和實際工作壓力（actual stressors）是不 同層面的概念。前者是指教師的工作本身，是客觀存在的現象；由潛在的工作壓 力來源發展為實際的工作壓力，係教師主觀評估（appraisal）的結果。也就是說，
潛在壓力源被教師評估有威脅時，那麼潛在壓力會轉變成具體的工作壓力。
3.在壓力與反應之間的中介因素包含評估機轉與因應機轉，評估機轉受其個 體特質（過去經驗、人格特質、價值觀念）的影響，評估的結果無論正確、客觀 有效，都將影響第三欄以後的各項反應。因應機轉在決定壓力的減少與否，如果 壓力過久、過重，因應機轉將會匱乏，形成慢性的身心疾病及職業倦怠。
4.此模式中含有四個回饋圈：（A）表示評估與因應機轉之間的關係，如果 壓力機轉無法減低壓力事件的發生，它會被評估具有威脅性。（B）表示當教師 感覺到若干壓力徵兆時，更易於知覺到更多的壓力事件。（C）表示當教師處於 倦怠階段，若是壓力的徵兆持續出現，教師可能會需要家庭及親人的支持。（D）
表示教師過去處理壓力成功與否的經驗以及其社會支持與否，都會影響其對未來 的評估與因應。
歸納以上三個理論模式可知學者們對教師工作壓力的看法大同小異，根據上 述模式觀點，綜合整理如下：
（一）教師的工作壓力來源是多樣化的，與所處的家庭、學校、社會環境關係密 切。
（二）壓力不見得是有害的，對壓力的反應是環境特性與人格特質互動的結果，
教師可透過評估機轉與因應機轉來減低壓力。。
（三）工作壓力會造成教師在身體與心理上的不適反應，如：心情沮喪、緊張、
逃避、倦怠、心血管疾病等。
第二節 壓力因應的意涵與理論
壹、 因應的意涵
壓力具有正負兩面的效應，關鍵在於個體面對壓力時所採取的因應方式。
Auerbach 與 Gramling（1998）認為因應策略指經常使用於處理壓力情境與減輕 壓力的思考或行動。Dewe（2000）則覺得因應是指在認知和行為上的一種行動，
以控制、減少、容忍加諸在身上的負荷或超過能力所及的能力。Murgatryd & Woolfe
（1982）認為因應是處理（如：控制、減輕、忍受）那些已對個人造成嚴重負擔，
或是超出個人解決內外在衝突的能力範圍威脅。
廖郁映（2006）認為因應是：指個體為因應工作壓力的要求，主動修 改既有的認知體系或改變其具體行為，藉使其壓力結構產生質變或量的消 滅，以舒緩情緒或壓力，達成身心平衡的過程與採行之策略方法。
莊淑灣（2005）則將因應定義為：當內在心理需求與外在環境變化對 個體造成威脅，個體感覺過度負荷，無法承受，必須尋求外力協助或自我 處理的一種解決方式。
Gmelch 等人（1982）認為因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術 來減輕痛苦，因應的預期效果將會減輕壓力所帶來的痛苦。Billings 與 Moos
（1984）也認為因應是個人針對特定事件所做的行為反應，是介於壓力事件與適 應結果之間的主要因素，具有緩衝壓力的效果。Folkmann 與 Lazarus（1986）
指出因應是介於壓力事件與適應結果（沮喪、身心疾病）之間的的主要因素。
Lazarus 與 Folkman（1984）認為因應是指外在事件或內在需求對個體造成 負荷或超過他的資源所能應付時，持續改變情緒、認知和行為去努力超越個人資 源或需求，以應付這個衝突，所以因應本身是動態的，包含了認知、行動、評價 與再行動等步驟。Lazarus 與 Folkman 認為因應包含四個主要層面：（1）因應 是一種與環境互動的動力過程，並非一成不變的人格特質。（2）因應是對壓力 情境的管理，並非僅止於熟悉壓力情境。（3）因應方式的有效性取決於對特定 情境結果的評定。（4）因應是經由學習而習得的適應性行為，並非天生就會的。
綜合以上各學者對因應的看法，因應是指個體面對壓力事件時，在認知、
行為與情緒三方面的努力，是一種動態的過程。其功能有正、負兩面，可能增加 個體身心的不適感，或減緩壓力對個體的不良影響。而因應的能力並非與天俱 來，是必須經由學習而來的。
貳、 因應的相關理論
有關壓力因應的理論，本研究提出以下四種理論作為了解因應的理論基 礎：一、「一般適應症候（GAS）理論」二、「人格特質導向學派理論」三、「認 知評估導向學派理論」四、「互動學派理論」，以下分別說明之：
一、一般適應症候理論
壓力源（stress）和環境的要求，使有機體產生反應，此一適應的歷程H. Selye 稱之為「一般適應症候」（General Adaption yndrome ,GAS），他並認為GAS 是一種世界性的通論，不僅可適用於不同文化背景對壓力的反應，並且也 可以用來說明動物界對壓力的反應。H. Selye 並將壓力的反應歷程分為三階 段 (朱敬先，1997)：
（一） 第一階段警覺反應期 (alarm reaction)
是指身體暴露於外在刺激或壓力源下，使得個人在無法適應時，便會因 其所知覺到的壓力發出警報，並將此訊息傳至全身。而此種反應又分為 兩階段；1.震驚階段：即對有害的刺激來源採取自發或立即性的反應，
而產生各種傷害的訊號，如心悸亢進、肌膚張力的喪失、體溫及血壓降 低等症狀；2.反震驚階段：即運用防衛的力量力圖復原，此時腎上腺皮 脂擴大，且腎上腺皮脂激素的分泌增加。
（二） 第二階段為抗拒期 (stage of resistance)
如果個體持續在壓力的環境下生活，抗拒期便會出現。個體將運用其資 源，集中抗拒某一壓力刺激，此時若困擾個體的刺激繼續出現，則對其 他抗拒反而會降低。
（三） 第三階段耗竭期 (stage of exhaustion)
因個體適應能力有限，如果壓力源十分嚴重，個體無法抗拒或排除，便會 進入耗竭期。若持續的時間過長，個體無法再適應這些壓力，而壓力也未 減弱，則將導致疾病重則死亡。
二、人格特質導向學派
即個性的特質將決定個體的因應方式，Pervin（1984）指出個人的人格形成 因素複雜，歸納為四種主要特徵：
（一）先天的遺傳人格特徵：如基因、智商、種族、性別、容貌等，會影響一個 人的獨特作為，個人的因應行為與遺傳的基因有關，有些人保守，有些人 具有應變力。
（二）環境性人格：生存激烈的環境中人格的心理症狀，如緊張、焦慮、壓力、
大多是來自生存競爭的環境。民族性、個人生活史、環境競爭經驗等，都 會影響其因應的行為。
（三）社會性人格：達爾文證實人類為追求較好的生存條件，基因會產生變化，
社會競爭壓力也會影響心理的發展。社會階層實質的由先天基因及後天努 力所決定，當代人格特質明顯的朝向「社會達爾文主義」（Social Darwinism）
的因應行為模式。
（四）教育性的人格：教育性的人格改變有助於增進人際關係。具樂觀進取、積 極主動的人格特質者，較能去迎接壓力的挑戰，化解壓力的衝擊。
三、認知評估導向學派
Lazarus 與 Folkman（1984）認為壓力和因應都是認知評估的動態過程，認 知評估的歷程可分成以下三個階段：
1.初級評估：為個人判斷壓力情境對自己是否具危險性、威脅性的歷程，可 說是對生活的初步情感反應，此反應有以下三種：
(1) 無關的事件反應：指那些日常生活中的絕大部分與個人利害無關，且常 被忽略的事件。
(2) 正向的事件：指那些並不需要用到個人的資源，且預期可帶來好結果的
事件。
(3) 壓力的事件：指對個人現在或未來有不利影響的事件，可分成傷害或喪 失、威脅、挑戰等三類。如果評估為傷害或喪失，則表示傷害已經發 生了而無法阻止；如果評估為威脅，則表示預期可能會造成傷害，但 未發生；如果評估為挑戰則得失未定，但個人覺得有可能克服壓力而 得到好的結果。評估的結果皆視當事人注意力而定。
2.次級評估：指個人評估面對壓力刺激時，其所做的選擇與因應。
3.再評估：指個人改變原先對壓力情境的判斷，此階段是一種回饋的過程，
包括現實式的與自我防衛的兩種形式：現實式的再評估是由於新訊息的出 現，而此新訊息是個人與環境關係的變化，或對個人利益的改變。另一種 自我防衛的評估是由於個人認為無法改變現實，而將原先判斷為有威脅的 壓力事件情境再評估為沒有威脅的或有利的。
由上述可知，認知評估是一切因應的基礎，當事件發生時，認知評估可決 定壓力存在與否，而因應方式則會影響壓力感受的大與小，因此認知評估是決定 有無壓力及如何因應的基礎。
四、互動學派
即認為因應行為決定於個體與環境的交互作用。Lazarus 與Folkman（1984）
認為因應行為是個體與環境互動中的一種結果，換言之，個體會影響環境，環境 也會影響個體。因應行為有處理問題和處理情緒的兩種功能。Lazarus 與 Folkman
（1984）指出環境因素、壓力事件的性質、個人因素、因應資源等，都會影響因 應策略的選擇。認知能力高者，對壓力的知覺較高，也較易形成結構式的知覺，
因此會傾向問題焦點的因應策略，反之認知能力較差者，較不易掌握壓力刺激的 關係，故傾向選擇情緒焦點的因應策略。
Lazarus 與Folkman（1984）針對因應的互動模式，提出八種因應策略：1、
面對問題：站穩自己的立場，爭取自己想要的，試圖改變對方的心意。2、疏遠：
繼續過自己的生活，當作什麼都沒發生過。3、自我控制：把自己的感情隱藏起
忙，讓別人了解與支持。5、接受責任：自省，了解是自己惹來的麻煩。6、逃避：
希望事情全過去，藉吃東西、喝酒、服用藥物使自己好過些。7、有計畫的解決 問題：知道要做什麼，所以加倍努力以求事情成功，擬一個行動計畫並確實遵循。
8、正向再評估：尋找新的信念，經過此事後變得更成熟。
綜合以上四種對因應所提出的理論，能讓我們對因應有更完整的認識。據認 知評估學派的論點，個體在遭遇事件時，該事件並不一定會對個體形成壓力，而 是由個體經由認知評估，決定該事件是否為壓力事件，並進一步評估因應的方 式。個體可能採取問題為焦點的因應策略和情緒焦點的因應策略。但在其認定是 否為壓力事件及採取的因應策略則受到人格特質與個人背景的影響，此即為人格 特質導向學派的討論重點，人格特質導向學派所謂的人格特質除了包含了先天的 遺傳人格特徵之外，尚包括了環境性人格、社會性人格和教育性的人格，亦即外 在環境對個體的影響，而這其實也是互動學派的主要觀點：因應行為決定於個體 與環境的交互作用。不僅因應是個體與環境的交互作用，個體本身的人格特質即 已受到環境的影響。
此四種理論不僅清楚的解釋了因應的過程及影響因應的原因，也提出相關 結論：人格特質學派認為，具樂觀進取、積極主動的人格特質者，較能去迎接壓 力的挑戰，化解壓力的衝擊；互動學派認為，認知能力高者，對壓力的知覺較高，
也較易形成結構式的知覺，因此會傾向問題焦點的因應策略，反之認知能力較差 者，較不易掌握壓力刺激的關係，故傾向選擇情緒焦點的因應策略。
參、因應方式的類型
一、因應方式的類型
有關因應方式的分類，因研究目的、對象的不同非常歧異，有依Lazarus的理 論所衍生出的，也有依不同理論切入點發展出的，根據文獻整理出下列三種概念 架構：
（一）Folkman 與 Lazarus（1984）研究大學生情緒與因應發展階段時，發現大 學生的因應行為有三類：
1.問題導向的因應：設法修正或消除壓力的來源、處理問題或主動的改變自我 並發展出令人較為滿意的情境。因應方式分為三個類型：（1）尋求資訊或 意見（2）採取問題解決的行動（3）權衡取捨。舉凡直接行動、尋求援助、
症狀管理等直接改變壓力源的方式皆可歸為問題導向方式，其目的在改變壓 力環境。
2.情緒導向的因應：個人在壓力下的情緒，不改變人與環境之間的實際關係，
但它能間接影響情緒的產生。如當事人改變注意的焦點，逃避事實或改變事 實的意義，對事實加以否認，雖然實際上壓力源並沒有改變，可是當事人的 情緒反應會隨當事人思考的改變而改變。情緒導向的因應，主要是認知的過 程，因此也稱為認知因應，也是一種減輕症狀的因應。
3. 折衷方式：指尋求社會支持，與別人商談以獲得更多的訊息或從親友處得到 同情與了解。
Lazarus(2000)強調雖然因應策略有問題導向和情緒導向的區分，但不應該被 視為獨立的，策略的採用可同時並用且相輔相成，例如：過度的憤怒或焦慮會 妨礙需要冷靜思考的問題解決因應策略，所以需要先控制情緒；在另一方面，
問題解決策略的成功則可以減少焦慮與威脅感。
（二）Justice的因應矩陣
Justice於1988參照許多學者的觀點，提出「因應矩陣」的概念，說明個體 面對壓力時的因應取向有問題取向及情緒取向兩種，所採取的行動類型有直接 行動、間接行動、抑制行動等三種，而因應壓力的成功與否取決於資源的運用
（引自詹寶完，2003），如表 2-4 所示：
表 2-4 Justice的因應矩陣
類型 問題取向 情緒取向
直接行動 針對外在問題
問題解決技巧、獨斷、磋 商、說服、攻擊、尋求及運 用資源、尋求他人協助。
針對內在環境
認知重建、修正認知偏差、
改變內在對話。
身體層面
運動、鬆弛練習、洗熱水 澡、喝酒或服用鎮定劑。
針對情緒層面
討論壓力源、參加聚會、看 電影、渡假。
間接行動 針對外在環境
逃避、置之不理、離開 針對內在環境
保持樂觀
針對身體層面
喝酒、吃東西、抽煙 針對情緒層面
運用防衛機轉、聊天、做有 趣的事、放棄。
抑制行動 警戒與等待、不採取行動、
保留反應
休息與等待
資源 社會支持、訊息、信念態度、技巧、幽默、挑戰感、新奇 感、承諾、健康、物質資源等。
資料來源：國小教師兼任組長工作壓力之個案研究，詹寶完，2003，頁42
（三）Moos（1992）提出統整式的因應方式，他認為因應的行為、思考及認知不 可採取單一取向，應全面的了解問題，再整合所能得到的資源加以克服，
他歸納因應方式應整合以下三個領域：
1.第一領域是「認知評估領域」
(1)邏輯分析（ logical analysis）：以合理的邏輯、因果關係剖析問題原因，評 估處理方式及後果，再行動。
(2)認知的再定義（cognitive redefinition）：個體面對壓力情境，會再思考原先 認知的對錯，評估事件的正面和負面意義，並提出價值的優先順序。
(3)認知迴避（cognitive avoidance）：對於壓力情境下所產生的負向情緒，如恐 懼、焦慮，設法忘記、不去理會、轉移注意力。
2.第二領域是「問題取向領域」
(1)尋求訊息或忠告（seeking information or advice）：蒐集相關資料，或聽從專 家的建議，尋求社會資源的協助，或請求家人幫助。
(2)採取解決問題的行動（taking problem-soving action）：先對問題分析了解後，
提出解決問題的計劃，配合實際的資源加以行動，或以新的因應技巧有效的 解決問題。
(3)發展替代性酬賞（developing alternative rewards）：從處理壓力的過程中，發 展出更多的因應技巧，如「如何化解壓抑的情緒方法」、「如何自得其樂－
如爬山、宗教寄託」等。
3.第三領域是「情緒管理取向」
(1)情緒調適（affective regulation）：不要被情緒打倒，將情緒變成未來成功的 助力。
(2)認命的接受（resigned acceptance）：接受既定的事實，相信除了努力外還有 其他的因素左右結局。
(3)情緒發洩（emotional discharge）：把內心的痛苦向親近的人傾訴，以喝酒、
唱歌、聽音樂或用痛苦、衝動的言行表達心裡的不快活。
不直接改變壓力的來源， 但可減緩壓力對當事人的衝擊、調節當事人的情 緒、降低心理上的痛苦者，皆可歸於情緒導向方式的因應。
總結以上論點可得知，因應類型主要可分為：問題導向與情緒導向兩種。
問題導向涉及理性的認知評估，情緒導向則取決於對情緒的管理。問題導向能 對造成壓力的問題理性的解決，徹底解決壓力源；情緒導向則能適時宣洩壓 力、暫時轉移、接受既定的事實、自我心理支持，兩者都能解決壓力對個體所 造成的影響，
二 、教師的因應類型
教師處於壓力事件中，常採取哪些處理或解決方法以減輕困擾？茲將國內外 學者針對研究教師因應方式的研究向度，整理如表2-4：
表2-5 國內外學者針對教師因應方式的研究向度
研究者（年代） 研究對象 因 應 方 式 的 類 型 宋禮彰（2002） 國小教師
1. 解決問題 2.尋求支持 3. 理性分析 4.情緒調適 5. 延宕逃避
吳明順（2002） 國中主任
1. 解決問題 2.尋求支持 3. 理性分析 4.情緒調適 5. 延宕逃避
杜昌霖（2005） 國小主任、組長 1. 解決問題 2. 理性分析 3. 延宕逃避
林昭男（2001） 國小主任
1. 解決問題 2.理性思考 3. 自我調適 4. 尋求支持 5. 延宕逃避
邱義烜（2002） 國小教師 1. 解決問題 2. 情緒調適 3. 延宕逃避 4. 尋求改變 陳青勇（2001） 國小兼職行政工作
之教師
1. 解決問題 2.尋求支持 3. 理性分析 4.情緒調適 張淑雲（2002） 國小教師 1. 解決問題 2. 暫時擱置
3. 改變 4. 逃避
蔡翠娥（2004） 國小教師
1. 解決問題 2. 尋求支持 3. 理性分析 4. 情緒調適 5. 延宕逃避
表2-5（續）
Allison（1997） 教師
1.退縮再出發 2.理性思考
3.社會支持 4.積極態度。
Collins與Mowbray 教師
1.積極策略：問題解決、
尋求幫助等。
2.中立策略：指內在 感情的調解或接受等。
3.消極策略：指逃避或情 感上躲避等。
Daane, Berine & Latham
（2000） 教師
1.積極參與 2.轉移注意 3.理性思考 4.接納責任 5.重新評估
Mearns & Cain
（2003） 教師 1.主動積極 2.情緒核心 3.避免因應
Salo（1995） 教師
1.避免思考工作的問題 2.社會支持
3.讓自己做其它事 4. 使用刺激物(如香煙、
酒精)
5. 思考工作的問題 6. 問題解決
資料來源：研究者整理
由表2-4可知，國內外國內外學者的研究取向大致根源於Folkman 與 Lazarus
（1985）的因應類型，再據此細分，但大致上是大同小異。主要的因應方式還是 以：1、問題導向的因應：面對問題、理性解決、尋求支持。2.情緒導向的因應：
逃避；轉移注意力；抱怨；藉吃、喝、唱歌等發洩；情緒調適。等兩大方向為主。
第三節 教師工作壓力與因應的相關研究
教師工作壓力的研究，因樣本取樣、問卷題目與研究方法的不同而各有不同 的研究結果，本節就有關國小教師工作壓力的相關研究，整理成表2-6，分析其 研究內容，以了解目前國內學者對國小教師工作壓力相關研究的概況。
表 2-6 教師工作壓力與因應的相關研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究目的 研究方法 研究結果與發現
李彥君 2002 中部地區六 縣市國小教 師895人
教師工作 壓力與情 緒管理
問卷調查 法
國民小學教師之工 作壓力會因背景變 項的不同而有所差 異；工作壓力與情緒 管理有顯著負相 關，表示國民小學教 師情緒管理能力越 高，其對工作壓力之 感受程度越輕。
杜昌霖 2005 高雄市國小 主任及組長 758人
行政工作 壓力壓力 因應方式 與職業倦 怠
問卷調查 法
國小主任暨組長的行 政工作壓力來源，主 要來自「工作負荷」、
「時間運用」與「上 級壓力」三個層面。
年紀長、年資長的其 行政工作壓力與職業 倦怠感普遍較低，並 較常採用「解決問題」
與「尋求支持」的方 式因應；年紀較輕、
年資較淺的則則多運 用「暫時擱置」與「逃 避避免」方式因應，
並且於職業倦怠感較 高。
表2-6（續）
林水木 2001 彰化縣438 名國小教師
國民小學 組織變革 與教師工 作壓力關 係
問卷調查 法
國小教師對整體工 作壓力之感受屬於 中等程度。
女性及未婚及較資 淺教師，對工作壓力 的感受程度較大。
組織變革與工作壓 力有典型相關。
背景變項與組織變 革瞭解程度對工作 壓力有顯著的預測 力。
洪朱璋 2003 台北市國小 教師416人
國民小學 教師工作 壓力與運 動參與行 為
問卷調查 法
國小教師對「學校行 政環境」工作壓力因 素感受最大；不同背 景變相的教師在不 同工作壓力向度的 感受上部分呈顯著 差異、部分不顯著；
對各個工作壓力因 素之感受與運動參 與程度呈現負相 關。
陳文俊 2001 高雄市、高 雄縣、屏東 縣共 438 名實習教師
實習教師 工作壓力 與因應方 式
問卷調查 與實地訪 談法
國小實習教師以「角 色壓力」感受最大。
人格特質中的控制 信念與壓力感受有
表2-6（續）
相關，外控型的實習 教師有較高的壓力
感受。
張禕芸 2008 桃園縣765名 國小教師
國小教師 工作壓力 與休閒行 為之研究
問卷調查 法
國小教師因背景變 項的不同顯著影響 工作壓力的感受及 休閒行為的參與，在 工作壓力的感受上 以「工作負擔」的感 受稍強，其工作壓力 與休閒行為有顯著 負相關。
曾吉雄 2000 高雄市619 名國小教師
國小教師 參與開放 教育之工 作壓力與 因應策略
問卷調查 法與實地 訪談
國小教師參與開放 教育之工作壓力以
「教材教法」的壓力 最大。資深之國小教 師參與開放改革的 壓力高於一般教師。
黃義良 1999 台南縣地 區兼任行 政工作406 名教師
國小兼任 行政工作 教師的工 作壓力與 調適方式
問卷調查 法
國小兼任行政工作 教師的工作壓力感 受屬於中等程度。
個人調適的方式以
「問題解決」的頻率 最高。期望學校提供 的調適方式以「行政 支援與福利」最高。
表2-6（續）
傅聖坤 2007 桃園縣國民 小學教師 545人
桃園縣國 小教師工 作壓力因 應方式與 工作滿意 度
問卷調查 法
國小教師的壓力因 應方式以「解決問 題」得分最高，以「逃 避延宕」得分最低。
不同背景變項的教 師在整體壓力因應 方式上，有顯著差 異。整體壓力因應方 式與工作滿意，呈現 顯著的中度正相關。
詹寶完 2003 1位國小教師 兼任組長
國小教師 兼任組長 工作壓力 之個案研 究
觀察法、
訪談法
教師兼任組長的壓 力因應方式隨著壓 力源而不同，這位老 師主要採取「社會支 持」的方式因應，其 次以「宗教信仰」的 方式尋求心靈寄託。
蔡孟珍 2001 高高屏三 縣市435 位 教師
國小教師 試辦九年 一貫課程 之工作壓 力與因應 策略
問卷調查 法與訪談 法
國小教師試辦九年 一貫課程感受到的 壓力以「時間支配」
的壓力最大。國小教 師的因應策略較常 使用「邏輯分析」與
「問題解決」的方 式。
資料來源：研究者整理
