國立台東大學教育學系課程與教學研究所 碩士論文
指導教授：何俊青 博士
國民小學教師對同儕輔導實施態度 與專業成長關係之研究
研究生：吳欣珊 撰
中華民國九十八年六月
時間過的飛快，轉眼間兩年的研究生忙碌生活將劃下完美句點。回想兩年前 剛考上研究所的喜悅，與進入研究所後煩人的功課壓力和論文難產的痛苦，這畫 面像是幻燈片般在我的腦海裡浮現著，感謝這一路走來有太多人的支持與鼓勵，
雖然艱辛但學業與論文的完成，讓我有著無法形容的喜悅。
論文能順利完成，首先我要感謝指導教授－何俊青老師，每個星期二的 meeting 總是我們切磋的時間，當遇到困難時，老師的提醒與引導，給了我不同層 面的思考，「在不可能中尋找可能」是我在老師身上所學到的。另外還要感謝呂錘 卿教授與廖本裕教授在計畫發表與口試時的指正，他們所提出的寶貴意見讓我的 論文能更完整，在教授們的身上看到了他們對學術的細心與獨特的見解。
此外還要感謝為了我的問卷幫我收發的月秀老師、育婷老師、玉芬老師、雅雀 老師…，謝謝老師們的幫忙，論文問卷才能有效率的回收，每當只要有老師告訴 我問卷回收多少份時，心情就像是在倒數般的刺激，因為有你們的幫助，我的論 文才能順利完成，心理除了感激還是感激。
要感恩的人太多了，首先感恩張爸張媽我的再造父母，這兩年來對我的照顧，
讓我在台東有一個溫暖的家；感恩淑雅、龜龜我大學最要好的死黨，是我心靈抒 發的窗口與精神支持的力量；感恩我研究所的好姊妹們，文琳、秀卿、依品、曼 妏，這裡有我們共創的美好回憶，讓研究生生活增添許多色彩；感恩我的同門姊 妹佩珈，一起在研究室的談天、加油、努力，是我持續下去的動力；感恩我的哥 哥青陽與弟弟青峰，雖然所學領域不同，但你們所提供的意見，指引我有不同的 想法；最後我還要感恩我的父母，是你們支持，讓我有了後盾，當我想放棄時，
是你們給我走到最後的勇氣，僅以此論文獻給幫助過我的恩人與我最偉大的父母。
欣珊 謹誌 2009.06.26
～生命中最美的事，是得到你所想要的，即使過程艱苦，但一切㏄都值得～
國民小學教師對同儕輔導實施態度 與專業成長關係之研究
作 者 ： 吳 欣 珊
國 立 台 東 大 學 教 育 系 （ 所 ） 課 程 與 教 學 碩 士 班
摘 要
本研究在了解國民小學教師對同儕輔導實施態度與專業成長之現 況與差異情形，並且探討兩者間的關係。根據研究結果，提供實證資 料，供教育行政機關、學校行政人員以及教師之參考。
為達到本研究目的透過文獻探討，了解同儕輔導的理論基礎、意
義內涵與專業成長的內涵與模式，以便分析建構教師在同儕輔導實施 中所具備的能力。以自編之「國民小學教師同儕輔導實施之態度與專 業成長調查問卷」為研究工具，利用分層隨機抽樣的方式抽取全國 69 所國民小學，共 615 位教師，進行問卷調查。並以 t 考驗、單因子變 異數分析、Pearson’s 積差相關分析等統計方法進行資料分析。
依據資料分析之結果，本研究獲得之結論如下所示：
一、國民小學教師對同儕輔導實施之態度與教師專業成長情況屬中上 程度。
二、不同教師背景之國小教師對同儕輔導實施之態度有所差異。
三、學校規模在 12 班以下、有舉辦過同儕輔導制度、有鼓勵同儕合作 及有支持專業成長之學校，對於同儕輔導實施之態度接受度較高。
四、不同教師背景之國小教師對專業成長情形有所差異。
輔導制度、有鼓勵同儕合作及有支持專業成長之學校，在專業成 長情況上較佳。
六、對同儕輔導實施之態度接受度愈高，則教師專業長的情形就愈好。
基於上述結論，本研究並針對教育行政單位、國民小學及未來研 究提出參考之依據。
關 鍵 詞 ： 同儕輔導、專業成長。
Peer Coaching and Professional Growth of the Relationship in Elementary Schools
Xin-shan Wu
Abstract
There are two purposes in this study, one is the elementary school teachers in understanding of the implementation of peer coaching attitude and teachers' professional growth of the current situation with the
differences, and discusses both's relations. Based on the results of the research, we'll provide some suggestions for educational administrative organization, and the school administrative staff including teachers.
To achieve the study purposes, the research clarifies the theory
foundation of peer coaching, describes the content of that theory and what teachers' professional growth connotation and method. By the clarification, we analysis the abilities a teacher should have during the peer coaching.
Through the discussion, the researcher started the survey according to a self-edited chart named as“The elementary school teachers with the implementation of peer coaching attitude and teachers’ professional growth scales ”. The sample consists of 615 teachers among 69 public primary schools by stratified sampling. The data is analyzed by T-Test, one-way ANOVA, Pearsons’ product-moment correlation.
The results of study reveals below regressions:
1. The elementary school teachers in understanding of the implementation of peer coaching attitude and teachers' professional growth
is“upper-intermediate”.
a peer coaching difference in attitude.
3. The school scale below 12 classes, has conducts the associates to the peer coaching, to have encourages the peer cooperation and has school of the support specialized growth are holding further growth on
teachers’ profession.
4. Different teachers in the context of elementary school teachers for professional growth in different circumstances.
5. Eastern area's school, below the school scale 12 classes with 13-24 classes, has conducts the associates to counsel the system, to have encourages the peer cooperation and has school of the support specialized growth, is good in the specialized growth situation.
6. The more a school implements its peer coaching, the better the teacher’s professional growth will be.
Based on the conclusions mentioned above, the suggestions are
provided to the following four aspects respectively: school and educational administration, and further studies.
keyword：peer coaching attitude, teachers' professional growth
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機 ……… 1
第二節 研究目的與待答問題 ……… 4
第三節 名詞解釋 ……… 5
第四節 研究範圍 ……… 6
第五節 實施程序 ……… 7
第六節 研究限制 ……… 7
第二章 文獻探討 第一節 同儕輔導的理論基礎 ……… 9
第二節 同儕輔導的實施步驟 ……… 19
第三節 教師專業成長的意義與內涵 ……… 22
第四節 教師專業成長的模式 ……… 27
第五節 同儕輔導與專業成長之關係 ……… 33
第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構 ……… 39
第二節 研究假設 ……… 42
第三節 研究對象與抽樣方法 ……… 43
第四節 研究工具 ……… 47
第五節 資料處理與統計分析 ……… 61
第四章 研究結果與討論 第一節 國民小學教師對同儕輔導實施態度與專業成長之現況 …… 63
第二節 教師背景變項、學校背景變項對同儕輔導實施之態度的差異 情形……… 71
第三節 教師背景變項、學校背景變項在專業成長差異情形 ……… 92
第四節 同儕輔導實施態度與專業成長之間的關係 ……… 116
第一節 研究發現 ……… 120
第二節 研究結論 ……… 124
第三節 建議 ……… 129
參考文獻 中文部分 ……… 133
西文部分 ……… 138
附錄 附錄一 問卷（專家效度版） ……… 141
附錄二 問卷（預試版） ……… 153
附錄三 問卷（正式版） ……… 161
附錄四 專家效度修正意見彙整表 ……… 167
附錄五 同意函 ……… 169
表 次
表 2-1 視導典範的轉移 ……… 10
表 2-2 教師專業成長內含總歸納表 ……… 26
表 2-3 近年來國內有關同儕輔導與專業成長的相關研究 ……… 34
表 3-1 全國國民小學班級數分配表 ……… 43
表 3-2 各地區不同規模學校預試問卷人數分配統計與回收情形 ………… 44
表 3-3 正式問卷施測學校數目及樣本人數 ……… 46
表 3-4 正式問卷調查樣本回分布與回收情形 ……… 47
表 3-5 專家內容效度之學者專家與學校實務工作者 ……… 49
表 3-6 專家適合度統計表 ……… 50
表 3-7 同儕輔導實施態度量表之預試問卷項目分析 ……… 53
表 3-8 專業成長量表之預試問卷項目分析 ……… 54
表 3-9 同儕輔導實施態度量表之 KMO 與 Bartlett 的球形檢定 ……… 55
表 3-10 同儕輔導實施態度量表之預試問卷因素分析結果彙整表 ……… 56
表 3-11 專業成長量表之 KMO 與 Bartlett 的球形檢定 ……… 57
表 3-12 專業成長量表之預試問卷因素分析結果彙整表 ……… 58
表 3-13 同儕輔導實施態度量表之預試問卷信度分析摘要表 ………… 59
表 3-14 專業成長量表之預試問卷信度分析摘要表 ……… 60
表 4-1 正式問卷調查樣本基本資料 ……… 63
表 4-2 國民小學教師「同儕輔導實施之態度」各題題項得分摘要表 …… 66
表 4-3 國民小學教師「專業成長」各題題項得分摘要表 ……… 69
表 4-4 不同性別的教師對「同儕輔導實施之態度」的差異比較摘要 ……… 72
表 4-5 不同年齡教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要及事後 比較 ……… 73
表 4-6 不同服務年資教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要及 事後比較 ……… 75
表 4-7 不同學歷教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要及事後 比較 ……… 77
事後比較 ……… 79 表 4-9 不同職務教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要及事後 比較 ……… 81 表 4-10 不同學校地區之教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要
及事後比較 ……… 83 表 4-11 不同學校規模教師對「同儕輔導實施之態度」的變異數分析摘要及
事後比較 ……… 85 表 4-12 學校是否有舉辦過同儕輔導對「同儕輔導實施之態度」的差異比較
摘要……… 86 表 4-13 學校是否有鼓勵同儕合作對「同儕輔導實施之態度」的差異比較
摘要 ……… 88 表 4-14 學校是否有支持專業成長對「同儕輔導實施之態度」的差異比較
摘要 ……… 89 表 4-15 不同個人背景變項與學校背景變項在「同儕輔導實施之態度」上
的差異情形表 ……… 91 表 4-16 不同性別的教師在「專業成長」的差異比較摘要 ……… 93 表 4-17 不同年齡教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 … 95 表 4-18 不同服務年資之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 97 表 4-19 不同學歷之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 99 表 4-20 不同師資養成之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 100 表 4-21 不同職務之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 103 表 4-22 不同學校地區之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 105 表 4-23 不同學校規模之教師在「專業成長」的變異數分析摘要及事後比較 107 表 4-24 學校是否有舉辦過同儕輔導制度之國小教師在「專業成長」上的
差異比較摘要 ……… 109 表 4-25 學校是否有鼓勵同儕合作之國小教師在「專業成長」上的差異比較
摘要 ……… 111 表 2-26 學校是否支持專業成長之國小教師在「專業成長」上的差異比較
摘要 ……… 113
總表 ……… 115 表 4-28 同儕輔導實施之態度與專業成長之積差相關分析摘要表 ……… 118
圖 2-1 鷹架系統 ……… 14
圖 2-2 教師專業成長模式 ……… 28
圖 2-3 專業成長的因素 ……… 30
圖 2-4 教師專業成長的模式 ……… 31 圖 3-1 國民小學教師對同儕輔導實施態度與專業成長關係之研究架構 … 41
第一章 緒論
本研究共分為五個章節，第一節研究背景與研究動機，第二節研究目的與待 答問題，第三節名詞解釋，第四節研究範圍，第五節實施程序，第六節研究限制。
第一節 研究背景與研究動機
一、研究背景
面對知識經濟的來臨，訊息更新的速度，遠遠超過你我的想像。這樣的改變 衝擊著我們原有的生活模式，已經不能只靠著單打獨鬥的方式來勇闖天下。想要 在知識爆炸的時代，創新與累積自己的專業能力，團隊的合作學習是一個最佳的 方式。Senge 在 1990 所提出五項修練 (郭進隆譯，1994)，其中有一項團隊學習，
說明了透過大家的想法，理性與平等的溝通對話，更能加速專業成長。張德銳 (1999)指出團隊學習若能運用在學校教師同儕間，透過經驗傳承，讓每一個人不斷 學習與成長，增進教學創新的能力，用如此方式來教育我們的下一代，更能讓我 們下一代適應變化萬千的社會。池榮尉（2003）認為教師建立的合作團隊，除了 可以解決在教學現場的問題外，更能研發課程與創新教學，有助於教師的專業發 展。林春慧（2003）指出團隊學習可以促使教師在專業知能與態度上的成長，更 能走出自己的特色。當團隊組織學習效能越佳，教師的專業成長越好（白穗儀，
1998）。因此面對時代變遷，教師有義務不斷的充實專業，運用學校裡的組織環境，
營造對教師有用的學習情境，以增進專業成長，邁向心理學家馬斯洛(A. H. Maslow, 1908-1970)需求階層中的自我實現，最後迎向自我超越。
九年一貫的課程改革，至今已施行一段時間，其目的也是希望透過課程的權 力下放，讓教師不再只是按表操課，以協同教學的方式，讓教師與教師之間進行 教學的專業對話與教學的合作，藉由團隊的力量激發教學的火花。在學校裡，教 師之間最常見面的就是同儕，遇到教學問題可以相互討論。陳漢森（2000）曾說：
「教師之間守望相助、相互扶持，對學生來說也是種另類的教育。」（p200）因為 從教師同儕間的對話，解決教師在教學中的困境，而學生身處在這樣的環境中學 習，其潛在教育對學生日後的人際關係，會有深遠的影響。張菀珍（1997）指出 教師同儕就像搭鷹架一樣，以經驗、背景文化當作是一個橋樑，輔導教師從實際 發展區到達可能發展區的歷程，在學習過程以平等的地位來相互溝通，增進反思 與問題解決的能力，最終目的是要使教師能自我學習，提升最大潛能。Cogan(1973) 也認為輔導人員與教師之間最有效的關係應是同儕的關係，而不是上對下的關 係。教學技巧除了是本身個人的特色外，也可說是一種經驗的傳承，因為教師透 過同儕間彼此觀看教學、會後的討論，更能了解自己的教學缺失，進而尋求改進 教學的策略，以提升自己的專業知能。教學的過程並非只是單純的知識傳遞，而 是教師了解其課程，藉由自己的教學方式，將知識傳遞給學生。教學的方式、技 巧與課程的流暢等，都是一門深奧的學問，有些是無法從書本上獲得，因此藉由 同儕的相互扶持，讓這無形的知識得以流傳下去。陳國泰（2000）認為當教師在 教學過程中受到挫折，最常請教的對象就是有經驗的同儕，可見同儕的力量對教 師的影響。教師藉由同儕間的對話，分享彼此的創意，使自己在教學上獲得肯定 與支持，而教學資源的分享，讓學生成為最佳受益者，此外完善的溝通，更能增 進人際關係的和諧（王慧敏，2006）。Delors(1996)曾說：「教育是一種價值傳遞的 活動，所傳授的是客觀、有用的內容」，為了要使知識客觀實用，教師就必須不斷 的進行對話，以增進教學品質。
從反思的角度來看，反思就是一個人對過去所經歷過的事，作全面性的檢討，
它是一種內在的思考歷程。如果教師在教學過程中加入反思的成分，並與同儕對 話後，藉著批判性的反省，更能發展出適合實際教學的方法，進而改進教學，促 進教師專業發展（張惠津，2001）。學校裡同儕就像是一面鏡子，從鏡子當中可以 看見自己的教學情況，藉由鏡子來檢視自己。陳聖謨（1998）認為教學是要不斷 觀察、嘗試和反思，來增加教學的靈感，提升專業能力，可利用同儕團體來達此 目標。Lorite 在《學校教師：社會學的研究》一書曾強調專業發展和反省實踐是 教學研究工作的新取向。Zeichner & Liston(1996)指出具有反省性的教師，較有自 我成長態度，對其專業能力上的發展也較有承諾。因此由此看來教師藉由同儕的
專業成長。
從組織的合作學習角度來看，要求教師不斷的改進教學，藉由同儕平等互助 的關係，組成有效的合作團隊，透過反思歷程，追求專業成長，這正是全面品質 教育的寫照，唯有透過這樣的方式，才能有目的、有計畫改善教育的品質。
二、研究動機
在校園裡，教師每天所面臨的除了學生、家長、就是同儕團體，每週都有教 師晨報、週三的研習進修與定期領域小組開會可與同儕見面討論。此外現今的教 師週三進修與校外研習，主體雖然是以教師為主，但卻是強迫教師一定要參加，
教師缺乏自主選擇的權力，這樣的研習進修，又能帶給教師多少專業成長呢？王 明仁（2005）的研究指出許多進修課程的設計，對於現在所強調的教學改進，幫 助並不大，尤其是教師參加在職進修，花費許多時間在求得更高的學歷，但卻無 助於學生學業成績的提升。分析此原因在於進修課程的學業壓力下，無法讓教師 兼顧課業與教學工作而導致。而在學校與同儕接觸機會很多，同儕彼此屬於夥伴 關係，所謂夥伴關係是指教師與教師形成一個團隊，如資深教師與初任教師、實 習教師與輔導教師、理念相投的同儕或是班群合作等，透過這樣的關係，使教師 形成合作、團隊力量，共同設計課程，相互觀察、討論、回饋等，來改進教學技 巧（歐用生，1996）。學校所舉辦的各項研習，其目的是希望能幫助教師吸收新的 訊息，來促進專業成長，而同儕輔導最終目的也是希望透過教師間無形、有形的 訊息傳遞，來提升專業知能。本研究想了解若能將同儕輔導成為教師進修的另一 個選擇，教師對此的態度為何？為此研究動機一。
進步主義大師杜威(J. Dewey, 1859-1952)曾說：「教育是經驗不斷的重組與改造
」，經驗是創造知識的來源，而教學是一門藝術，必須要不斷的做中學、反省，所 以教師的經驗對於教師的專業成長，有著不可或缺的價值，所謂教師專業經驗是 指教師在教學的實踐過程中，所累積的經驗總和（陳美玉，1999）。透過學校發展 同儕合作歷程，教師可以分享、意見交換、討論、交換教材等，除了讓團隊更具 凝聚力外，針對同儕間不同的需求，共同發展合作的目標，開拓教師的新視野，
達成專業發展（林春慧，2003）。本研究想了解教師對於同儕輔導實施之態度與提
升專業發展之關係為何？為此研究動機二。
在許多文獻的探討中，可以發現同儕輔導模式對教師的專業成長有所幫助（利 一奇，2001；余成堯，2001；施月麗，2005；施玉玲，2007；陳永發，2004）。
但其研究方式多是以個案研究、行動研究為主，而其他相關對同儕輔導量化研究 中（何美如，2005；吳敏雄，2005；梁嘉綿，2002）僅對其高雄、宜蘭、桃園縣 市做調查，鑑於同儕輔導的模式多以質性研究來說明對教師的幫助，量化的研究 資料較缺少，因此想藉此機會運用問卷的方式對全國教師進行調查，賦予實施同 儕輔導模式量化的證據，為此研究動機三。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
本研究擬探討國民小學教師對學校實施同儕輔導之態度與對教師專業成長的 幫助。依據上述研究動機之敘述，本研究之目的有四：
（一）了解教師對同儕輔導模式所發展的專業成長研習活動之相關態度。
（二）分析不同個人背景變項和學校變項，諸師對同儕輔導實施之態度。
（三）探究同儕輔導實施之態度與教師專業成長之關係。
（四）根據研究結果，提供教師專業成長可行的方向與研習的另一種選擇。
二、待答問題
依據研究目的，研究待答問題如下：
（一）不同背景變項之教師（性別、年資、年齡、學歷、職務、師資養成）對同 儕輔導實施之態度與追求專業成長有何差異？
（二）不同學校變項（學校規模、學校所在地、在學校是否舉辦同儕輔導、是否 鼓勵同儕合作、是否學校行政支持專業成長）之教師在追求專業成長與同 儕輔導實施之態度有何差異？
（三）同儕輔導實施之態度與專業成長的相關性為何？
第三節 名詞解釋
一、同儕輔導
同儕輔導是教師組成一個合作夥伴，彼此處於平等的地位，透過團隊合作讓 教師有機會學習別人的經驗，過程可包括計畫觀摩、討論、回饋、修正、專業對 話等，目的是為了改進教師的教學，激發新的教學策略，促進教師的專業成長，
提升學生的學習效能，其內涵區分成準備工作、建立夥伴關係與專業成長活動、
示範教學、練習與回饋、獨立練習與觀察回饋、持續不斷循環修正等六項。因此 本研究所指同儕輔導的定義是受試者在「同儕輔導實施態度量表」中，透過自我 評量所得到的分數，了解教師對同儕輔導實施之態度的接受情形。分數越高，代 表教師對同儕輔導實施之態度越支持；分數越低，代表教師對同儕輔導實施之態 度越不支持。其中同儕輔導實施之態度分成。
二、教師專業成長
教師在教學過程中可以參加各種正式或非正式的活動。如進修、研習、組成 小組團體…等，讓教師轉變想法、態度、意願、解決教學實務上的問題，透過學 習活動與反思的過程，來促進專業知識、技能、態度的提升，使學校組織與個人 專業都有向上的發展。因此本研究所指教師專業成長的定義是受試者在「專業成 長量表」中，透過自我評量所得到的分數，了解自己的專業成長的情形。分數越 高，代表教師專業成長情形越理想；分數越低，代表教師專業成長情形越不理想。
其中專業成長的內涵包括了教學知能、學生的輔導與管理、人際關係、教育新知、
班級經營管理、專業態度等六個層面。
第四節 研究範圍
本研究範圍可從研究地區、研究對象、研究方法及研究內容說明如下：
一、研究地區
本研究的研究範圍以全國公立國民小學為抽樣範圍，不包括私立學校。
二、研究對象
本研究的研究對象是全國國民小學教師，包括兼行政的主任、組長、級任教 師、科任教師、代理教師，不包括實習教師與代課教師。
三、研究方法
本研究主要是採問卷調查法來進行，以「同儕輔導實施態度量表」與「專業 成長量表」來了解教師對同儕輔導實施之態度與專業成長之現況，並比較在不同 變項下，教師對同儕輔導實施之態度與專業成長的差異情形，並探求兩者間是否 有相關。
四、研究內容
研究主要是要了解國民小學教師對同儕輔導實施態度與專業成長之關係，而 同儕輔導實施之態度包括準備工作的態度、建立夥伴關係與專業成長活動的態 度、示範教學的態度、練習與回饋的態度、獨立練習與觀察回饋的態度、持續不 斷循環修正的態度等六項態度內涵；專業成長包括教學知能、學生的輔導與管理、
人際關係、教育新知、班級經營管理、專業態度等六個層面。教師的個人背景變
項包括性別、服務年資、年齡、學歷、師資養成的方式、擔任的職務等六項；學 校環境變項包括學校所在地、學校規模、學校是否舉辦同儕輔導、是否鼓勵同儕 合作、學校行政是否支持專業成長等五項。
第五節 實施程序
本問卷編製前，除先蒐集相關文獻、資料整理與相關問卷，以作為研究的架 構基礎與編製問卷之參考依據，問卷編妥後，經由 10 位專家的意見與預試問卷之 修正，在進行正式施測，其實施程序如下：
（一）確定研究主題。
（二）文獻整理與分析。
（三）資料蒐集：蒐集有關與同儕輔導與專業成長相關的報告與資料。
（四）編製問卷：彙整關主題的問卷，編製成「國民小學教師同儕輔導實施之態 度與專業成長關係之研究調查問卷」。
（五）專家內容審視：由 10 位專家進行問卷內容的檢視，刪除或修正語意不良之 試題。
（六）問卷預試：依據問卷的初稿寄發給抽樣之公立國民小學進行預試。
（七）正式問卷施測：寄發給分層抽樣之樣本學校進行施測。
（八）問卷資料處理：進行問卷編碼與統計分析。
（九）統整資料並提出相關結論與建議
第六節 研究限制
本研究採問卷調查法，在研究方法與整個體系上雖力求嚴謹，但仍因主客觀的 條件影響，仍有未周延之處，茲將本研究可能的限制分述如下：
一、研究內容的限制
本研究主要了解教師對同儕輔導實施之態度與專業成長之關係，但學者對同 儕輔導與專業成長的看法不盡相同，且本研究所界定的層面未能涵蓋所有內容，
為本研究在內容上的限制。
二、研究方法的限制
本研究採用問卷調查法，研究工具為自編問卷量表，優點是可以對相關主題 作適當的推論；但問卷所得結果受到其研究者所設定的範圍限制，未包含受試者 的全部想法，對於研究情境也無法控制，受試者會受到情緒、態度、氣氛等主觀 因素而影響作答情形，使研究產生誤差，為本研究在方法設計上的限制。
三、研究推論的限制
本研究雖是以全國公立國民小學教師為抽樣對象，採用分層隨機抽樣且因地 利之便使東部地區教師抽樣比例稍高，加上並非全國教師的普查、未包括私立學 校教師等，故因此研究結果之應用不宜做過度推論。
第二章 文獻探討
本研究以「同儕輔導」與「教師專業發展」的理論，作為本研究的理論基礎，
探求同儕輔導能否幫助教師專業發展，第一節同儕輔導的理論基礎，第二節介紹 同儕輔導的實施方式，第三節探討介紹教師專業成長的意義與內涵，第四節探討 教師專業成長的模式，第五節分析同儕輔導與專業成長之關係。
第一節 同儕輔導的理論基礎
一、同儕輔導的起源
「視導」二字的英文為（supervision），從中可以看出有「在上」、「超越」的 super 與「察看」的 vision 的意思，顧名思義就是由在上面的領導者監督、指揮、
管理在下位者之意（邱錦昌，1999）。Holl 和 Garman(2001)也指出傳統的教學視導 模式有著上對下的階級領導，彼此是不對等的關係，會讓被視導者產生壓迫、排 斥的心態。因此若視導者能兼具嚮導與朋友的雙重角色，教師將能得到最大的協 助（邱錦昌，1999）。因為教師之間站在平等的立場，所關注的是教學現場中問題 的解決與激盪出創新的策略，面對問題共同負責，對於專業能力的提升有實質的 幫助。由此可知視導的觀點慢慢隨著時空背景的不同，而有所轉變（如表 2-1），
像是孔恩（Kuhn, 1922-1996）所說的「典範的轉移」一樣。在以往教師只是忠實 的執行者，只要照著視導人員的指示施行課程即可，是一種機械式、被動的方式，
隨著社會變遷，大家開始認同視導不該只有上下的被動關係，Dull(1981)指出視導 應該是培養教師能力，並與同儕、行政人員建立良好關係，以民主領導的方式，
將視導功能擴大，慢慢的成為同儕輔導的發展趨勢。
表 2-1 視導典範的轉移 年代 行政監督
時期
傳統科學管 理時期
人際關係 時期
創造改革 時期
新科學管理 時期 視導
形式
監督、高監控 型式、主從關 係
科層體制、科 學管理
民主和平的 模式
折衷效率取 向與人際取 向
修正傳統科 層體制，更具 彈性
視導 重點
確保學校達 到一定的標 準，但視導人 員不一定有 專業知能
重視效率、想 藉由科管方 法來提升教 學效率
注重教師間 與視導人員 的互動歷程
透過組織再 造，發展有效 的教學策略
運用科技整 合，發展專 業，創造多元 豐富的學習 環境 視導
角色
課程專家、地 方官員
科學管理專 家
教育專家 教學領導者 合作夥伴與 多元發展 主要
視導 人員
地方政府官 員
視導校長、一 般的視導人 員
官方視導人 員、校長
學校本位的 視導人員、同 儕／校長、官 方式導人員
學校本位的 視導人員、同 儕／校長、官 方式導人員 資料來源： 整理自邱錦昌（1999：83-85）。
由表 2-1 我們可以知道視導典範的轉移，行政監督時期的視導是以地方官員 為主，雖不一定具有教育的專業能力，但卻位居領導者的角色，與教師處於上對 下的關係；傳統科學管理時期開始慢慢注重績效，將工商業的績效管理引入教育 中；人際關係時期多了民主的思維，認為應該要改變以往的對立關係，用民主平 等的方式以鼓勵、平等的關係，來化解以往視導人員與教師間的緊張關係；創造 改革時期，重視績效也重視學校同儕間的組織和諧與改造，教師才是教學的創造 者，教育目標的達成，是教育全體人員共同的責任；新科學管理時期除了繼承以 往視導的發展重點，更增添了多元、彈性的色彩，對這變遷的教育環境，提供有 創意、合作、符合潮流的新觀點。
在行政院教育改革總諮議報告書中，強調教育的鬆綁、多元、教師的專業自 主…等，一連串的教師專業成長活動陸陸續續蓬勃發展，最主要是要訴求教師應 該要有向上的動力，積極主動的自主學習，近來對於「同儕輔導」（peer coaching）
概念相近的名詞有很多，如「同儕視導」（peer supervision）、「同僚視導」（collegial supervision）、「同輩視導」（partnership supervision）、「同儕教練」（peer coaching）、
「同儕領導」（collegial leadership）、「合作性的專業發展」（cooperative professional
development）等，其意義大同小異，均是希望教師能夠組成一個學習團隊，彼此 相互協助、合作、交流、問題解決，以達其自我成長。而「同儕輔導」更強調教 師同儕站在平等的地位，彼此互助合作，讓教師在教學過程不孤單，透過經驗的 傳承與不斷的對話討論，促使教師改進教學與專業成長，故同儕輔導一詞更符合 本研究之目的，所以採用同儕輔導一詞作為本研究之主要架構。
同儕輔導起源於 1950 年代興起於美國，此時正值行為主義學派，強調刺激與 反應的連結，想藉由建立教學行為與學習結果的關連運用在教學上，來增進教師 專業與學生的學習效能(Isenberg, 1990)。Joyce 和 Showers(1980)的研究指出，在 1970 年代，學校教師專業發展評鑑的焦點是在課程的展現與教師的教學方法上，
當時至少有 10％的教師參加此訓練與評鑑，但可惜的是這些自願參加訓練與評鑑 的教師，卻無法將所學的內容轉化成日常教學可用的技巧。而從此研究證明，在 課程與教學研究的模式中，並沒有實際解決教師在教學技巧的改進與學生的學習 成效。
為改善上述的教學現況，Joyce 和 Showers 自 1980 年開始首先提出同儕輔導 的觀念，為了證明同儕輔導的效果，開始進行一連串的研究，當時提出一個假設：
如果教師將自己在班級上所做的教學方式、策略與課程的安排，每一週抽出時間 定期開會分享，開會的目的重點放在「教學上的分析、班級經營與學生的學習反 應上」，遇到教學問題的老師，也可以趁此機會提出來討論。這項研究得到大家熱 烈的迴響與肯定。於是開始推動由教師組成同儕輔導的團隊，分享彼此在教學上 的發現，帶動了合作的開始(Showers & Joyce, 1996)。
同儕輔導的演變大致可以分成三個時期(Showers & Joyce, 1996)
（一）1950-1970 年
美國在 1950 年代中期，教育改革重點放在學術的品質與社會的平等上。1970 年代早期對於在教師如何教學？教學策略為何？關注顯少，而導致了教育改革的 失敗。後來教育學者慢慢將觀點放在教師如何學習新的教學技巧，應用在實際教 學中，才是教育現場最實務的，因此開啟了以教師為同儕合作的團體，改變以往 的看法。
（二）1970-1987 年
教師們開始相信，由教師間組成同儕團體，改變學校的組織型態，打破單打
獨鬥的方式，以合作的方式發展出教室層級的技術如示範、觀摩、練習等，對 教師的幫助更大，研究指出有組成合作式夥伴的教師，對於新技巧的練習與使用，
都比獨自工作的教師更能充分擴展所學的教學技巧(Showers, 1984)。因此認為教師 在教學現場所需的專業知能，透過組成的同儕團體彼此學習，以獲得實用且新的 教學策略。
（三）1988 年以後至今
更強調學校的支持與教師的合自願性，共同為學生的最大需求來尋找一個最 佳的方式，如課程的安排、內容的選擇、教學的方式等，慢慢地，研究發現同儕 輔導的歷程，透過學校的組織互動是非常重要的。
從上所述，我們可以發現整個美國的教改過程，由以往追求學術的品質、教 育方針、政策，慢慢將範圍縮小至教師身上，因為不管課程如何制訂、政策如何 改變，教師是課程的執行者，整體教育的好壞、品質是否提升、學生是否有得到 最大的收穫，教師都扮演著重要的關鍵。若教師能藉由同儕團體的分享互助，得 到最佳的教學策略，學生才能得到最有效的學習，教育的品質才能因此而提升。
二、同儕輔導的意義
同儕輔導強調教師之間彼此是相互合作、平等的地位關係，每一位教師除了 具備其專業知識外，將每一個人特有的部分妥善的結合，便可發揮最佳的教育效 能（溫明麗，2007）。許多學者對同儕輔導都各有定義，研究者將其定義整理如下：
教師同輩之間形成夥伴關係，共組合作團隊，透過閱讀討論、示範教學、有系統 的教室觀察與回饋，同儕間需有被質疑的雅量與質疑別人的能力，以檢視自己，
來達到改進教學策略的一種方式，提升學生的學習效能（李順銓，2007；張德銳，
1999；歐用生，1993；歐用生，2000）。同儕教師是經過一個協調者／領導者整體 協調後，彼此透過討論、觀察、批判等架構不斷循環，別於一般傳統視導的方式，
強調彼此的互助、鼓勵、支持（張世忠，2002；陳佩正譯，2002）。張清濱（1996、
2002）指出同儕輔導是「較有經驗的教師指導較無經驗的教師」，以協助改進教學。
同儕輔導是強調同儕之間的合作，藉著回饋提升彼此專業成長，關注在實際的教
學活動中，透過有計畫的觀摩、討論、回饋、修正等步驟來幫助教師，提升 教學知能與學生的學習效能（吳清山、林天祐，2007；羅清水，2000；溫明麗，
2007）。
綜上所述同儕輔導的意義，有四個重點：
（一）同儕輔導中教師是一個合作夥伴，彼此處於平等的地位上。
（二）同儕間組成合作團隊，讓有經驗的教師指導較無經驗的教師。
（三）過程有計畫觀摩、討論、回饋、修正、專業對話，不斷循環。
（四）主要目的是為了改進教師的教學，激發新的教學策略，促進教師的專業成 長，提升學生的學習效能。
三、理論基礎
同儕輔導的實施是希望能透過教師同儕間的互助，彼此搭起學習的鷹架，激 發出不同的火花，此外藉由學校良好的學習組織氣氛，來引領教師不斷發展無限 的可能，並且配合教師在同儕輔導發展的需求，給予教師最大的支持協助，因此 本研究之同儕輔導的理論架構以鷹架理論、學習型組織理論和需求階層論三個面 向出發，分別論述之。
（一）鷹架理論
蘇俄心理學家 Vygotsky 的認知發展理論指出，人類的認知行為中有高低層次 兩種心理功能，低層次的心理功能如感覺、反應、聯想記憶等，是不受文化影響，
但受遺傳影響，存在著個別差異。高層次的心理功能是經由中介過程如符號、語 言做為媒介，經由溝通而提升其功能（張新仁，2003）。而鷹架(scaffolding)一詞由 Wood、Bruner、Ross 在 1976 年所提出，它的基本概念是根據 Vygotsky 認知發展 理論，強調藉由中介的訊息與工具，產生人類的活動，高層次的心理功能是需要 在社會活動的互動過程中產生（朱敬先，1997）。
鷹架理論是運用了 Vygotsky 的近側發展區（zone of proximal development ZPD）概念。Vygotsky 在 1978 提出將認知分成實際發展區（real level of
development）與潛在發展區（potential level of development）。實際發展區是不需
要靠別人幫助，自己可以獨力完成的能力；潛在發展區是需要有能力的同儕、老 師、父母協助，才能達到的能力。而這兩者間的差距稱之為近側發展區，鷹架的 功用就是從實際發展區到潛在展區，有能力的他人所給予的協助（蔡敏玲譯，
2005）。鷹架是一個暫時性的支持系統（如圖 2-1），當學習者的學習能力提高，鷹 架作用的支持就會越來越少，會慢慢將學習的責任轉嫁到學生的身上，最後讓學 生能夠自主學習，建構屬於自己的內在知識，這是一種責任的轉移（transfer of responsibility）（Rogoff & Gardner,1984）。Gee, Michaels 和 O'Conner(1992)提到鷹 架為一種橋樑，老師扮演著引導與支持的角色，讓學習者釐清訊息和給予學習者 協助。
責任的轉移 潛在發展區
工
作 潛在發展區
難 實際發展區 度
實際發展區
圖 2-1 鷹架系統
資料來源：張新仁（2003：120）。
此外，Dyson(1990)提出鷹架教學應包含兩個層面：一是水平鷹架，即學習的 內容應該要配合學習者的先備知識與經驗。二是垂直鷹架，即是將學習動機引入 學習內容之中，並將它結構化的安排，在互動歷程中提高認知的層次，培養更高 一層的能力。
張宛珍（1997）指出在教學過程裡，老師提供一個適合學習者的學習目標，
ZPD
ZPD
以先備的知識經驗和社會文化脈絡作為暫時性的鷹架，師生間的對話溝通，是建 立學習者的認知橋樑與問題反思的能力，慢慢產生學習遷移，促使學習者能有自 我導向學習的能力。若將此理論應用在同儕輔導中，可以發現教師同儕就像搭鷹 架一樣，以經驗、背景文化當作是一個橋樑，幫助教師從實際發展區到達可能發 展區的歷程；在學習過程以平等的地位相互溝通，增進反省與問題解決的能力，
最終目的是要使教師能自我學習，增進教學的技巧，提升專業能力。Hogan 和 Pressley (1997)為了讓學生在學習過程中得到概念的理解與建構，提出了鷹架實施 過程：1.解釋目的。2.吸引學生參與活動。3.澄清。4.行為的建立。5.解題線索：
學生要能主動提供解題線索。
若把上述鷹架實施過程應用在同儕輔導中，可以對應成：1.與同儕相互分享 小組會議的目的。2.讓同儕可以主動參與。3.面對實際教學問題，一起討論或是示 範教學。4.學到新的教學技巧，給予練習的機會。5.遇到新的教學問題，也能從同 儕的互動觀察中，找到解決的方式。因此同儕輔導從 Vygotsky 的鷹架理論中，了 解教師如何從實際發展區到達可能發展區教學歷程的轉變與自主學習。
（二）學習型組織理論
日本管理大師大前研一在《M 型社會》一書中提出「如果不能考慮現狀與未
來，徹底改變一直以來的想法，跳脫既有框架的話，將會找不到能回答這個問題 的好答案。」（p.261）在學校亦是如此，現有的教學環境，隨著時代與思想的進 步，少了一陳不變的氣息，但卻多了創新與突破的改變，我們唯有跳出原有框架 束縛，才能使學校有嶄新的發展。
1.學習型組織的意義
吳清山（1997）將學習型組織定義為：一個具有不斷學習的組織中，利用系 統性的思考，對於層出不窮的問題，探尋一個解決方法，如此不但增加知識與經 驗的累積，更讓整個組織活耀起來，因此帶動了組織變革與不斷創新的能力。
黃淑馨（1997）認為學習型組織對學校而言，為因應教育的需求，教師組成 同儕小組，小組成員需要不斷的超越自我，相互學習，以互動學習的方式，共同 解決所面臨的問題，彼此間有共同的願景，以創新學校的文化。
Senge(1990)指出學習型組織是個體在組織中，不斷的相互學習，透過學習
來創造新自我，追求完美的問題解決方案，讓全體人員能接納問題解決的方法，
並且不斷的創造新思維，讓組織有良好的學習氣氛，使學校在同儕的互助學習中 突破傳統，達到組織ㄧ同發展的目的。Senge 也提出邁向學習型組織的五項修煉：
（1）自我超越：學習者了解自己真正的想法與願望，透過客觀的觀察、培養耐力、
專注力，運用各種方式來追求自我突破與超越，這是一種態度上的轉變，每一個 成員的自我期許與全新的投入的態度，不斷創造奇蹟，達到終身學習的目標。（2）
改善心智模式：每一個人對自己的心智模式運作深植在心中，也成為對周遭世界 認知的基模，並且深深影響每一個人的行為。藉由改善心智模式，打開心靈，增 加對話與省思，開啟對外在世界的溝通，不斷澄清自己對世界圖像的看法，才不 會只從單一角度來看事情，而導致無法突破盲點，遲滯不前。（3）建立共同願景：
遠景是成員彼此共同勾勒的藍圖，也是大家努力的目標，組織有目標，成員才會 有凝聚的心與使命感，共同追求卓越，主動積極投入和參與，創造新的學習氣氛
（4）團隊學習：有別於過去單打獨鬥的時代，結合集體智慧，透過理性溝通與對 話，相互的學習分享，是團隊學習必要的條件，能將別人的意見、想法，相互融 合，產生全新的思維，並特別強調以團隊方式來學習成長。（5）系統性思考：在 組織中看見細微因素的互動關係，能觀看整體，洞察未來，獲取回饋的訊息，保 留成功經驗，如同智慧的累積一般，掌握變化，開創新視野。
根據上面所述，學習型組織是組織裡所有成員，用一種有持續性的耐力，不 斷的吸取新知，同時利用這新知，來適應日益變化的環境，以系統性思考的 觀點，
來觀看整體發展，促使成員的潛能不斷被激發出來，強化整個組織變革的能力。
如果將學習型組織應用於同儕輔導中，即是學校中的同儕，以團隊學習的態度來 面變化的教育環境，利用改善心智模式來了解所面臨的問題，尋求解決的方案，
以自我超越的自我期許心態，鼓勵自己終身學習，整合整體的系統思考，因應時 代需求，建立願景，塑造優質的學校。
2.學習型組織學校的特徵
吳清山（1997）提出學習型學校的組織特色，可歸納如下：
（1）持續性的學習：重視個人、團隊、組織三者的不斷學習，對內增加新知；對 外增加挑戰能力。（2）系統性的思考：對於一系列連串的問題，需要用系統性的
思考，尋求最佳的解決答案。（3）開放的文化：成員同儕間彼此敞開心胸，相互 信任，組織是開放的雙向溝通，提供一個完善的學習環境。（4）工作的激勵：提 供回饋，表現優良者給予獎勵，促使成員有向上的動力，加速組織革新。（5）不 斷的嘗試：勇於嘗試，從錯誤中吸取經驗，讓組織有不斷創新的能力。
蔡琼英（2004）、Marsick 和 Watkins(1993)、Southworth(1994)認為學習型組織 學校應該有以下特色：
（1）集體持續的努力，提升專業能力：學校領導人的支持與教師秉持著自我超越 的信念，和同儕間共同合作學習，學校是提供學習的機會，而教師是不斷的學習 者，透過不斷的精進，來提升專業能力。（2）培養學生自我導向的學習能力：重 視學生的學習活動與學習效能，設計有挑戰性的課程，激發學生興趣，引導自我 學習的能力，如此才能適應變化的社會。（3）營造開放的學校氣氛與學習文化：
建立分享的學習環境，如此開放的氣氛，才會激盪出創意、問題解決的辦法與和 諧的文化，才能支持團體持續學習，藉由不斷的討論、對話，改變態度想法，使 個人與學校持續進步。（4）建立共識，為願景努力：學校本身就是一個有系統的 學習組織，而學校的同事、學生、家長共同參與所關心的議題，有計畫的實施改 革計畫，朝願景努力發展。（5）學習系統思考，改善心智模式：了解每件事情背 後的複雜性意義與因果關係，改變自己既有的觀點與做法，對於問題重新思考，
以尋求最佳的解決方案。（6）重視教學視導，強調合作學習：學校的領導者應具 備不斷學習的特質，讓學校充滿著豐富的學習氣氛，重視教學視導，使學習者不 斷在討論與省思中，精進教學。（7）善用社會資源，帶領社會學習：社區是學校 資源的重要來源，與社區結合讓學生了解自我生長的社區特色，利用實作來不斷 探索與建構知識，能促進學生的學習成長，除此之外，更可以讓學校的組織團體，
產生學習的風氣，來帶動終身學習。
由上述專家學者的意見可以知道：吳清山（1997）提出學習型學校的組織特 色，偏重於學校內部的組織改善，讓學校的組織成員持續性的充實自我、不斷的 嘗試挑戰，建立起雙向溝通的平台，讓團隊、組織與個人三者有溝通的管道，並 且鼓勵表現優良的成員，藉以不斷滿足成長需求。而蔡琼英（2004）、Marsick 和 Watkins(1993)、Southworth(1994)所提學習型學校組織特色除了包含吳清山所說的 學習型學校組織特點外，更細部地將學生的學習能力與教師的教學效能納入其中，
並且重視學校社區資源的運用，使學校與社區共同成長。因此以學習型組織學校 之觀點對應到同儕輔導，是符合同儕輔導的意義，以一個平等的角度，重視同儕 間合作的歷程，有學校行政的支持，營造學習的氣氛，藉由對話、省思讓教師不 斷學習持續進步，以提高學生的學習效能為目標，激勵教師在專業上有所突破，
讓學校不僅是教師，連行政、學生甚至是家長、社區都動起來，形成一個相互支 持的網絡。
（三）需求階層論
在教師專業發展的過程，以人本取向動機的美國心理學家馬斯洛（A. H.
Maslow, 1908-1970）所提出需求階層論認為，必須要將內在的需求動機視為專業 成長的原動力，才能引發外在自發性的行為，所謂動機即是能激起、導引並維持 心理活動的動力（張春興，1993）。Maslow 將人類的需求階層，分成七種動機需 求依序排列，分別是：1.生理需求（physiological need）：能夠維持人類基本生活 的需要，如食物、飲水等身體的舒適與基本溫飽。2.安全需求（safety need）：泛 指受到保護、免於威脅，而獲得安全感的需求，如受別人幫助、職業有保障、病 痛能求醫治等。3.愛與隸屬需求（belongingness and love need）：希望能獲得他人 的接納、支持，成為社會的一體。4.自尊需求（self-esteem need）：包括自我尊重 與受到別人的尊重，如認可、讚許。5.知的需求（need to know）：即為學習動機如 閱讀、試驗、操弄等。6.美的需求（aesthetic need）：對於美好事物欣賞的需求。
7.自我實現需求（self-actualization need）：透過努力，實現自己的期望，對生活、
工作、人生都感到很滿足（張春興，1994）。
根據上述 Maslow 的觀點，我們可以知道，人類對自己的滿足都是有階層順 序的，先將生理、安全、愛與隸屬、自尊、求知、求美的需求滿足，才會有追求 自我實現需求的動力。以 Maslow 的需求階層理論來看同儕輔導，將 Maslow 所提 的需求階層理論對應到同儕輔導中，我們可以發現：1.生理需求：同儕輔導能夠 滿足教師在教學上的基本需求，提供教師一個優質的教學環境。2.安全需求：同 儕輔導能讓教師在遇到教學困境時，提供適時的協助，使教師因為受同儕的幫助 解決問題，而感到安全。3.愛與隸屬需求：同儕間的相互關照、彼此關注、鼓勵，
給予教師在精神層面的支持。4.自尊需求：同儕輔導講求的是相互尊重，鼓勵意
見的交換，發展同儕的情誼，每一位參加的教師都受到相同的重視。5.知的需求：
藉由不斷的對話、分享，讓參與的教師都能接受到新的資訊，對於自己感興趣的 主題，產生了學習的動機。6.美的需求：當同儕在分享新的教學法或是新創造的 教具時，會抱著對美好事物的角度來欣賞、學習。7.自我實現需求：讓教師不斷 的接受新挑戰，將所學習到的教學理念運用到實際教學中，看見學生熱烈的反應，
而獲得教學的成就感與高峰經驗，更加促使教師努力追求專業成長，來滿足自我 實現的需求。
因此，同儕輔導從 Maslow 的需求階層理論中，了解教師的需求與如何引導 教師，創造教學的高峰經驗，邁向專業的自我實現理想。
第二節 同儕輔導的實施步驟
同儕輔導的實施方式有很多，每一位學者都有自己獨到的見解，但最終目的 均是希望能提供教師一個支持性的系統，遇到實際的教學問題，藉由這樣一個諮 詢的管道，來提升自己的教學效能，將各學者的看法分述並整理如下：
一、螺旋式的同儕輔導
螺旋式的同儕輔導顧名思義就是如螺旋般層層而上，提供教師在不同階段的 協助，Reikoff（1981）曾提出四種螺旋式的同儕輔導實施步驟，其過程如下：（1）
備詢的螺旋（the consultative gyre）：在學校成立一個同儕輔導推行的委員會，提 供諮詢、顧問的功能。（2）工作的螺旋（the working gyre）：所關注的焦點在於如 何讓學生獲得最大的學習成果。（3）密集性的螺旋（the intensive gyre）：處理有關 對於學生所面臨的嚴重問題。（4）協助性的螺旋（the assistance gyre）：為教師提 供一個循環的支持性架構，協助教師教學的輔導工具。故 Reikoff 認為同儕輔導的 實施應該以一種螺旋同心圓的方式來進行，彼此環環相扣，先以備詢為最內層的 螺旋，其次是工作螺旋、協助性螺旋、最後是協助性螺旋，在學校成立一個支持
系統，實際提供教師需求。
二、循環式的同儕輔導
所謂循環式的同儕輔導是指在實施過程中藉由循環式的演練過程，讓教師能 熟悉新的教學技巧與回饋每一次同儕輔導的過程來自我檢視，藉以提升教學專 業。張世忠（2000）、張德銳（1999）、鐘添騰（2002）與 Joyce 和 Showers(1982)、
Peter (1996)都有提出同儕輔導實施提出看法，茲將各學者的看法統整如下：（1）
研習並訂定契約：對於參加同儕輔導的小組成員，制訂一系列的契約，包括了每 一個人分配的時間、角色上的定位、如何分配負責的工作、期望所得到的結果等。
在學校組成一個 4-8 個人的同儕團體小組，小組成員可以跨年級、學科，且定期 開小組會議，針對教學上的問題或技巧提出討論、探究原理原則，與可以運用的 資源。（2）訂定計畫：將大家的意見加以整合，找出急需改進的項目、問題，針 對這些項目、問題，提出欲達到改進的目標和方法。（3）提供示範教學：發揮教 師的專長，每位教師都有自己擅長的科目，將自己的經驗分享給大家，彼此都輔 導員。從輔導員的示範教學，或者觀看其他學校教師的教學錄影帶時，輔導員必 須從旁加以解釋，教師可以提出問題，澄清自己的疑慮，能更了解使用的時機與 技巧，並且容許有不同意見、看法，大家相互分析討論，考慮到整體進行脈絡。（4）
練習與回饋：看完示範教學後給予同儕練習的機會，進行所謂的微型教學，等技 巧能靈活運用時，選擇班級為教學對象，夥伴間相互觀看教學，彼此敞開心房與 尊重，被觀看者能勇於接受別人意見與回饋，不斷的再修正。（5）獨立練習與回 饋：教師回到自己的班級，運用所學的技巧於實際教學中。教師同儕也可到班級 上，觀看自己的教學，給予意見和改進的空間，一直不斷的循環修正。（6）重新 評估：在每一次目標設定之後六到八個月，輔導人員要帶領小組成員一起回顧整 體的實施過程與結果。
三、實施同儕輔導應注意之步驟
張清濱（2002）同儕輔導在學校實施時必須注意四個步驟：（1）建立同儕輔 導的機制，成立輔導團隊：運用學校裡的教師團隊，可以跨年級、跨學科領域，
相互扶持、鼓勵，改進教學。當教師有一些想法時，可以彼此討論將想法化成有 效的教學步驟，轉化成課堂上的實務。教學輔導教師除了本身的教學工作外，要 有充足的時間到各班教室，來觀察教學，幫助教師分析改進教學策略，教師之間 可以輪流當輔導人員。（2）營造互助、改進教學的氣氛：要實施同儕輔導的前提 是學校本身要有相互合作、改進教學的理念，行政的支持與教師的意願很重要。（3）
釐清同儕輔導的目標與目的：如輔導的目標是什麼？要觀察哪些項目？如何教學 回饋？回饋後教師的反省效果如何？如何配合學校的教學時間等。（4）安排時間，
正式或非正式的同儕輔導：同儕輔導可以是正式或非正式方式進行，通常分成教 學觀察、意見溝通、問題解決，這樣有助於教師同儕間的互動。
綜合上述各學者對同儕輔導實施的看法，與配合在學校的實際運作，將同儕 輔導的實施過程整理如下：（1）準備工作：成立小組的同儕團體，制訂契約，讓 成員了解小組目標、實施的方式、評估教師需求…等，並且配合學校課表，找出
共同可以討論的時間以及得到學校行政的支持與鼓勵。（2）建立夥伴關係與專業 成長活動：讓小組成員彼此熟識，了解每一個教師的專長背景，除去緊張、不信
任的關係。透過會談提出自己的教學困擾或是經驗分享等，訂定主題、擬定行動 計畫。（3）示範教學：依據主題，聘請有經驗的教師或專家來示範教學，或是看 錄影帶等，讓教師有機會學習、觀摩。（4）練習與回饋：看完示範教學後，可以 提出問題加以討論，並給予練習的機會，來熟悉整個教學流程。（5）獨立練習與 觀察回饋：讓教師將所學的教學技巧運用在實際教學中，教師可以自拍教學影帶 或是請其他同儕來進行課室觀察，比較自己在教學前後的差異感受。（6）持續不 斷循環修正：事後召開小組會議，彼此討論欲改進的部分，或是提出新見解、相 關訊息，根據所回饋的資料，提出改進的策略，以作為下次教學的重點。
第三節 教師專業成長的意義與內涵
一、專業成長的意義
所謂師者，所以傳道、授業、解惑也，要做到良師除了職前的教育訓練外，
也不斷的對於自己的專業知能，加入新的想法，以求在教育專業成長發展。在聯 合國教育科學文化組織（UNESCO）曾指出教師唯有不斷的學習成長，專業知能 才能永保清新。專業成長更是身為現代教師應該有的學習態度與認知，許多學校 也正積極的推動教師專業成長活動，鼓勵教師不斷求新求進。針對不同學者對於 專業成長所持的觀點並不相同，各有不同的見解，茲分述如下：
李俊湖（1992）認為專業成長是指教師在從事教學工作時，參加各種正式或 非正式的活動如進修活動，能使教師產生自我反省，增加教學的知能、技巧，主 要目的是希望促進教學品質的改善，改進專業文化。
呂錘卿（1996）指出教師專業成長是教師在其專業場所，透過主動積極參與 各種學習活動與反思的歷程，在專業的知識技能與態度上達到符合教師專業的標 準，使教學效能提升。
白穗儀（1999）指出教師專業成長除了職前階段的訓練，所獲得的能力外，
也包括工作生涯中的進修、研究、在相同領域的同儕組成學習團體，發展共同價 值、自我省思、改進教學技能與態度的專業歷程。
錢富美（2001）專業成長是指教師應該不斷充實自己，透過進修、研習的方 式得到新知，如此才能面對日漸變遷的訊息。
Erffermeyer & Martray（1990）教師的專業成長是透過教師在學校的表現，如 增進自己的專業技巧、知識，藉由自我省思來達到改善的歷程。
Hargreaves & Goodson（1996）指出教師應該要具備以下七點特質（引自楊深 坑等，2002）：（一）教師應該要有不斷的自我探索精神。（二）教師應負起在教學、
學生課業的責任。（三）建立同儕間的合作文化，共同解決實際的教問
（四）多參與相關的教學活動。（五）主動積極的照顧學生。（六）結合社區資源，
運用於教學中。（七）肯定教師工作的複雜性，並給予尊重。
綜上所述，將專業成長以內涵、方式與目的三方面來論述其特色：
（一）在內涵方面：專業成長包括教師想法的轉變、態度、意願、解決教學實務 上的問題。
（二）在方式方面：教師在教學過程中可以參加各種正式或非正式的活動。如進 修、研習、組成小組團體…等各種正式或非正式的活動。
（三）在目的方面：教師專業成長目的在學校組織與個人都能有良好的發展。就 學校組織而言：學校是教育下一代的搖籃，有良善的組織環境，必也能為 學生的學習加分，所謂孟母三遷說明了環境影響的重要，唯有良善的學校 組織，才有辦法推動教育的理想，共創品質教育。就個人而言：教師是推 動學校搖籃的手，也唯有教師不斷的追求自我成長，參加各種正式或非正 式的活動，提升專業水準，改善教學技巧，學生才能得到最佳的學習效能，
對學校或學生而言才有雙贏的可能。
二、專業成長的內涵
教師的專業成長是一個持續而且動態的過程，透過許多活動、研習，讓教師 不斷的追求知識、技能、態度上的轉變，專業成長的內涵指的是專業具體的目標 與內容，學者對教師專業成長的內涵，因為看法不同，所以所關注的重點也不盡 相同，分述之：
單文經（1990）把專業的知能內容分成（一）教育專業知識：包括了一般教 育專業知識如一般的教育知識、學生的身心發展知識、教育脈絡等，和與教材有 關的知識如教材內容、教材教法、課程的架構等。（二）熟悉教學推理能力：包括 理解、教導、省思、轉化、評鑑、新理解等。
李俊湖（1992）認為教師專業發展包括了三個層面：（一）教學發展：提升教 師在教學的專業知能，包括教學展與歷程結果，可藉由閱讀、教學問題的討論、
同儕對話、進修、研習等方式來提升。（二）個人發展：指教師在人際關係的培 養、訓練溝通能力、個人的生涯計劃、教師本身的自我信念、價值觀、對工作滿 意度等。（三）組織發展：對於組織管理、決定的參與，透過成員的互動、分享，
來確立目標與需求，增進問題解決的能力。
饒見維（1996）將專業成長內涵分成（一）「教師通用知能」：是在各種情 境下的一般性知識與能力，包括：1.通用知識：博雅教育、通識教育等所培養出 的知識，如語文、科學、哲學…等。2.通用能力：如教師的人際關係、溝通表達 能力、問題解決、創造思考能力、批判思考能力等。（二）「學科知能」：教師 對任教學科能掌握學科精髓，幫助學生發展出相關的知識與能力。學科知能包括 1.學科知識：如內容知識、章法知識、學科信念等。2.學科技能：如數學、才藝等。
（三）「教育專業知能」：是教師特別要加強的專業內涵，包括1.教育目標與教 育價值的知識：透過一些教育哲學，使教師了解教育目標與價值，進一步成為個 人的教育理念，影響教師的想法。2.課程與教學知能：是指課程規劃的一般課程 知識、一般性教學知能、與學科教學知能等。3.心理與輔導知能：主要在幫助學 生學習、輔導各種學生問題，如學生身心發展與學習心理特性的知識、輔導的原 理與技術等。4.班級經營知能：指教室經營與管理的一般性原理及策略，如何營 造良好的學習氣氛、如何安排學習環境、建立班級規則等，是班級中各種教學活 動的基礎。5.教育環境脈絡的知識：對校內外環境脈絡清楚的了解，如學校組織 與運作、學校的社會脈絡、文化背景等。（四）「教育專業精神」：教師對教育 工作產生認同與承諾，對教育工作投入的深度，如表現主動負責、熱心服務、精 進研究等。
陳美玉（1998）認為教師專業發展的內涵，大致可以分成教學、課程、班級 經營、教師專業實踐理論發展等四個層面。
呂錘卿（2000）提出教師的專業成長內涵包括三大方向，有教師專業知能、
教師專業態度與教師生涯發展，細分成十八個細項：（一）建構教育理念。（二）
了解教育改革。（三）了解學生發展與學習。（四）了解課程發展與設計。（五）掌 握教學目標。（六）精通教材教法。（七）進行有效教學。（八）運用適當教法。（九）
善用教學媒體。（十）利用教學資源。（十一）進行有效評量。（十二）做好學生輔 導工作。（十三）有效班級經營。（十四）有良好表達溝通能力。（十五）
參與學校經營。（十六）從事行動研究。（十七）有良好教育專業態度。（十八）
做好生涯規劃。
室經營與管理能力的知識。（三）對課程結構、理解的知識。（四）教學知識。（五）
關於學生輔導的知識。（六）對教育環境的了解如社區資源。（七）對教育目標與 價值的知識。
Erffmeyer 和 Martray(1990)在設計教師專業成長的量表中，認為教師專業發展 應包含：（一）對於現在當前的教育趨勢、理念、知識，要有所了解並靈活運用於 教學中，這些知識可透過書籍、期刊中得知。（二）發展屬於自己的教學理念。（三）
對於不同學生，應該要採取因材施教的方式，來符合個別需求。（四）隨時要增加 新的知識與觀念，特別是自己所任教的科目。（五）增進班級經營的技巧與教室管 理的策略。（六）與同儕間的溝通、人際關係的培養。（七）有多元文化的民族觀，
才能設身處地為不同族群、文化發聲。（八）採用多元化的評量方式，不同的教學 目標，評量方式也應該不同，讓學生以不同方式來表現所學的成果。（九）教師應 該自己有更高學問的追求如進修博碩士。（十）參加各種研習、座談會、小組討論 等。（十一）不斷突破自己的教學方式，嘗試用新的策略或技巧，並評估學生接受 的情形。（十二）妥善利用家長、社區資源，提升學生的學習興致。
Reynolds 和 Cuttance(1993)提出教師應該必備的知識包括：（一）關於學科的 知識。（二）關於教學理念的知識。（三）對於教室的經營與管理的知識。（四）關 於整個教學脈絡、文化背景、政治脈絡等知識。（五）學生學習的知識。（六）特 殊兒童管理、教學的知識。（七）課程的相關知識。（八）對於評量方式的知識。（九）
關於各科獨特的教學知識。（十）有關閱讀寫作教學的知識。（十一）關於數學的 教學知識。（十二）對於教師的人際溝通、協調合作的知識。（十三）對於教師的 權利與義務之知識。（十四）關於教學道德與倫理方面的知識。
將上述學者對專業成長的內涵，整理歸納如表 2-2：
