英語活化課程實驗方案現況之研究 ─以新北市一所國小為例

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授： 梁忠銘 博士

英語活化課程實驗方案現況之研究

─以新北市一所國小為例

研 究 生： 黃冠翰 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝 誌

回首四年前，陪著老婆一起來東大進修，內心上是輕鬆的，臺東對我有著無 比的吸引力，總是滿懷感動與喜悅。直到在寫論文最後一年，對論文的挫折感、

無助感卻與日俱增，時間壓力逼得我有如熱鍋上螞蟻，簡直喘不過氣來。

幸好，一路走來始終給予我支持和包容的家人，您們的關懷和鼓勵是我完成 學位的原動力。感謝父母親的栽培，讓我有機會可以進入論文研究的學術殿堂；

感謝老婆珮君背後默默的付出與驅策，讓我能持續向前邁進；感謝可愛的小寶貝

─玹嵐，每當心情低落時，妳的純真笑容是我最大的動力；感謝鏞儒的鼓勵，讓 我得以順利完成論文。

感謝指導教授梁忠銘老師在論文專業上的指導，不僅在學術研究，更從老師 身上學到了待人處事的道理。感謝口試委員范熾文教授與程鈺雄教授，提出對論 文內容的意見與修正；也感謝何俊青老師對研究計畫提出的建議。感謝所有師長 在研究所期間的教導，讓我徜徉學海、如沐春風。

感謝對這篇論文有貢獻的參與者，您們的配合與支持，讓我的研究更為充實、

完善。還有，感謝全體學校行政暑碩三的同學們，有你們三年的共患難，一同並 肩為論文努力，一同遊山玩水，是緣份讓我們共同成長、茁壯。

知識的追求是永無止境，期許未來仍能秉持努力不懈的態度做學問。最後，

謹致上我最大的感謝，感謝曾一同參與、一同付出的所有人，祝福各位！

黃冠翰 謹誌 2011 年 8 月

英語活化課程實驗方案現況之研究

─以新北市一所國小為例

作者：黃冠翰

國立臺東大學教育學系 學校行政在職碩士班

摘 要

新北市「英語活化課程實驗方案」目前方才進入實施第三年，雖從部分學校 擴大推行至全新北市國民小學，但仍為初步實驗階段，相關制度與措施有待進一 步檢驗，且參與過程產生之問題仍須不斷提出討論，進而產生解決與改進辦法，

期能讓此活化課程更臻完善，有效提升兒童英語學習能力。

本研究採個案研究與深度訪談法，並以半結構式訪談，來進行英語活化課程 實施現況之研究，研究訪談對象設定為微風國小 99 學年度參與英語活化課程實驗 方案之教師（包含英語科任教師、導師與兼任行政職人員）。

透露本研究發現：一、任教職位與資歷之不同，造成教師理解程度與關注焦 點的差異。二、師資品質與數量，影響英語活化課程實施之成效。三、工作壓力 增加、未獲實質尊重，引發多數教師排斥心理。四、課程實施理念立意良好，英 語教育問題未獲解決。五、缺乏完善規畫與配套措施，影響家長教育選擇權。六、

面對教學困境，教師能尋求解決辦法，但解決成效有限。七、課程實施效益不彰，

英語學習雙峰現象仍然存在。八、教師建議課程轉型、多元化，發揮「活化」之 功能。

希望藉由本研究檢視實施英語活化課程產生之後續影響，作為政策施行正確 性之探討，裨益國內英語教學之發展，期盼英語活化課程能解決當前英語教學之 困境，營造國際化生活環境，提升孩童英語能力，促進國家未來國際競爭力。

關鍵字：英語活化課程、活化課程實驗方案、英語教學

Research of the present situation English Activation Curriculum Experimental Plan - Take One Elementary

School in New Taipei City as an Example

Kuan-Han Huang

Abstract

This research take implementation of English activation curriculum in elementary school in new Taipei as a main axle to understand activation curriculum situation, and then discover education question and find solution, and give supplies and research reference for educational administration to carry out English teaching policy.

This research used case methodology and took half-structural formula interview to conduct related research of the English activation curriculum.

The interview objects are participants of teachers and administrators who take activation curriculum testing plan (containing English teachers, homeroom teachers and administrative teachers) in the new Taipei city at Breeze elementary school in 99 school year.

This research discovered that First, the difference of teacher position and qualifications and records of service make difference of the degree of undersatding and the focus. Second, the teachers’ quality and quantity affect the efficiency of English activation curriculum implementation.

Third, the increasing working pressure and less respectation arrouse

refusion of most teachers. Fourth, the idea is good, however the English

education question has not attained the solution. Fifth, the lack of plan and

coordinated sets of measures affect the education option for parents. Sixth,

facing the teaching difficulties, teacher can seek solution but the solution

is limited. Seventh, the effeciency isn’t clear, the double peak

phenomenon still exists. Eighth, the teacher suggests that curriculum should be reformed to multiple activation to display function.

By this research, we hope to exam the following influences on the implementation of English activation curriculum for policy accuracy and benefits for development of domestic English teaching, which can solve difficult position of the current English teaching, and build international living conditions, promote the child English ability and future international competitiveness.

Keywords: English activation curriculum, Activation curriculum

experimental plan, english teaching

目 次

學位論文考試委員審定書 博碩士論文授權書

謝 誌 ……… ………i

中文摘要………ii

英文摘要………iii

目 次 ………v

表次………vii

圖次………viii

第一章 緒論………..………1

第一節 研究背景與動機………..…………1

第二節 研究目的與問題………..…………5

第三節 名詞釋義………..…………5

第四節 研究範圍與限制………..………6

第二章 文獻探討………..…9

第一節 英語學習相關理論探討………..…9

第二節 影響兒童英語學習的因素………21

第三節 國小英語教學之相關研究………27

第三章 研究方法與實施………33

第一節 研究架構與流程………33

第二節 研究場域與對象………36

第三節 研究方法………41

第四節 研究工具與倫理………43

第五節 資料處理與分析………46

第四章 研究結果與討論………49

第一節 教師對實施英語活化課程實驗方案現況之理解程度………49

第二節 教師對實施英語活化課程實驗方案之經驗………62

第三節 教師參與英語活化課程實驗方案所遭遇問題與解決方式…………71

第四節 英語活化課程實驗方案對學校的影響………81

第五章 結論與建議………91

第一節 結論………...……….91

第二節 建議………...……….97

參考文獻………...……...101

中文部分……….….101

西文部分……….….106

附錄………..………107

附錄一：訪談同意書……….…….…107

附錄二：訪談大綱……….….……….109

表 次

3-1 個案資料……….37 3-2 專家效度名單……….43 3-3 資料編碼說明……….46

圖 次

3-1 研究架構圖……….33 3-2 研究流程圖……….34

第一章 緒論

本研究以新北市實施國小英語活化課程為主軸，藉由了解新北市實施活化課 程之情形，進而發現教育問題並提出建議，以供教育行政單位推行英語教學政策、

學校行政支援教師教學及後續學術研究之參考，期盼英語活化課程能解決當前英 語教學之困境，營造國際化生活環境，提升孩童英語能力，促進國家競爭力。本 章共區分為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍與限制等四 節。茲分別敘述如下：

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

語言在人們的生活中起著極重要的作用，它是人類用以溝通的工具，也是一 切學習的基礎，因此每一個國家或種族都有自己使用的語言形式，藉以表達情感、

傳遞訊息與交換思想。早在十九世紀，隨著工業革命與大英帝國的興盛，英語在 殖民主義的影響下，逐步發展成為全球性語言。時值今日，英語已成為全世界最 廣泛使用的語言，其重要性已不可言喻。

英語是開啟世界之鑰，社會各界亦相當重視英語教學的發展，從幼兒教育者 大量引進外籍師資，標榜雙語教學或是全英語教學，以及坊間兒童美語班的盛行，

顯現出大多數家長讓小孩在學習上過度偏食英語的現象。英語是進行國際交流時 的主要語言，「擁有英語能力」便成為與世界接軌最重要也是最方便的方式，國家 競爭力亦可從人民的英語能力見其端倪。因此，英語教育成為臺灣近年來十分重 視的一項教育改革，不管是教育主管機關或家長，對提升學齡兒童的英語能力均

十分重視，英語教育更成為當前最熱門的教育話題。從競相設立雙語學校到坊間 兒童英語補習班四處林立，皆可見臺灣對英語教育的重視。然而，英語在臺灣是 屬於外國語言，對於兒童該從哪一階段開始學習英語，其學習效果最佳，目前仍 是眾說紛紜。

邁入二十一世紀，全球化與國際化的浪潮如排山倒海席捲而至，臺灣語言教 育決策者深感英語對未來國家競爭力的重要性，乃於 90 學年度將英語教學納入九 年一貫課程中，於國小五、六年級開始正式實施英語教學（聶澎齡，2005）。此一 政策之頒布，帶給國內英語教育界極大衝擊。無論是英語教育者、英語學習者或 是學童家長，皆對此政策產生許多不同反應。為符應國人期盼，教育部更決定自 94 學年度起將英語課程全面向下延伸至國小三年級，希望透過向下紮根的方式，

及早讓學童接觸英語，並藉由活潑化、樂趣化的教學活動，提升英語學習興趣。

此外，有些縣市甚至考量自身條件與需求，甚至提前到小學一年級實施英語教學，

希望能夠培育更具有國際競爭力的下一代。

新北市政府對於英語教育的推廣可謂不落人後，自 88 學年度起，國小三年級 即開始實施英語教學；90 學年度配合教育部推動九年一貫英語課程，除原先高年 級應實施英語課程外，並將英語教學向下延伸至國小三年級階段，因此，全縣三 至六年級每週就實施為時兩節課的英語教學。然而，臺北縣政府仍深感臺灣英語 教育的不足，更於 96 學年度時，規定全縣由國小一、二年級開始實施英語教學（臺 北縣教育局，2007）。

由上述教育部實施的政策與新北市政府提前國小英語教學的年級，可以發現 政府對英語學習與英語教育的重視。在臺灣，英語學習已成為全民關注的焦點，

當現實世界不再是少數精英的舞臺，而是所有人的競技場，如何培育具有國際競 爭力且優秀的人才，英語教育扮演著舉足輕重的角色。

目前，曾經對英語教學進行相關研究的學者不在少數，如曹素香（1993）、彭 美玲（1995）、陳春蓮（1998）、陳俊佑（2000）等人研究臺北地區學童學習英語

的情形；江美香（2005）以苗栗縣為其研究範圍；謝一謙（2002）、施美如（2005）

以臺中為其研究範圍；邱才銘（1998）以高雄為研究區域；林于雯（2003）以屏 東為研究區域；何福生（2003）則是以澎湖為其研究區域。然而，以上大部分研 究皆以問卷強調量化統計的方式，企圖探討英語教學所帶來的普遍化影響和結 果，卻忽略獨立個體層面對實施英語教學的深入瞭解，僅有少數學者以質性方式 進行研究，如吳冠霖（2010）即以質性結合問卷量化並行方式，力求研究的完整 與客觀性。

因此，本研究擬蒐集國內外探討英語教學的相關文獻，並深入瞭解新北市「英 語活化課程實驗方案」的發展現況與內涵，期能為國內英語學習與英語教育提供 貢獻，此為研究之背景。

二、研究動機

新北市政府自 97 學年度開始，於市內四十八所學校試辦國小「英語活化課 程」，希望透過更多接觸與練習英語的機會，提升學童的英語能力。其立意是希望 增加學童的英語學習時間，強化英語基本關鍵能力；並提供適性學習方式，讓文 化不利地區學童獲得更多學習資源，改善立足點之不平衡，減輕家長經濟負擔，

縮減城鄉英語差距。此外，新北市教育局更冀望「英語活化課程實驗方案」提供 更多教師員額，有效緩和教師超額問題，以及降低教師授課節數，提升教學品質；

更藉由精進教師教學，活化教學課程，促進學童學習興趣，啟發創造思考能力。

基於上述種種成效與相關單位之評估，於 99 學年度起全市辦理英語活化課程（臺 北縣教育局，2010）。

自從新北市教育局決議自 99 學年度國民小學全面辦理「英語活化課程實驗方 案」，引起教師團體、家長團體與教育行政單位各種正反不同意見的反應，從報章 媒體的報導、教師走上街頭抗爭、家長的憂心或支持，以及學童的無奈接受，皆

可看到正反聲浪的交互衝擊。究竟藉由「英語活化課程實驗方案」的推行，是否 能有效提升孩童的英語能力，奠定孩童良好的語言基礎，並增進孩童未來國際競 爭力？抑或只是當權者權力的浮濫，忽視孩童真正的學習需求？不管各方團體的 正反意見為何，英語活化課程是否真正能增進學童英語程度，並適時解決國內英 語雙峰現象，避免讓孩子成為各界教育角力下的無辜受害者，值得深入探討，此 為本研究動機之一。

新北市教育局希望藉由增加英語學習的接觸時間與提早接觸英語的年齡，讓 孩童從小浸潤於英語學習環境之中，加速英語學習的成效，並透過教師在課堂上 以繪本、遊戲、讀者劇場和歌曲教唱等方式，提升孩童的英語學習興趣及動機。

其立意值得肯定，政府教育單位能用心於學童教育的改善與提升，乃是全民之福。

研究者本身服務於新北市國民小學，在新北市教育局決定全面推行「英語活化課 程實驗方案」時，對於活化課程的反應與感受最為立即且明顯。任何教育政策的 推動，需要教師全面了解與支持，教師能夠理解實施目的，就能減少對新政策的 抗拒；教師能夠支持，就能落實新政策的推廣。因此，教師乃為英語活化課程實 施成敗的關鍵。為了解在英語活化課程實施過程中，教師參與的心路歷程、過程 中曾面臨的困境，以及如何解決問題，作為實驗方案未來改進的方向，此為本研 究動機之二。

在新北市教育局的強力介入下，身處教育第一線之新北市國小教師參與「活 化課程實驗方案」勢已不可避免。因此，教師如何面對教育新政策帶來的影響，

並從中獲取經驗，改善教育專業能力，進而提出對英語活化課程的建議，即是本 研究之動機之三。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

依據上述研究動機，本研究有下列幾項研究目的：

（一）探討新北市實施國小「英語活化課程實驗方案」之成效。

（二）探討新北市實施國小「英語活化課程實驗方案」之問題。

二、研究問題

根據研究動機與目的，本研究探討的問題如下：

（一）新北市國小教師對實施「英語活化課程實驗方案」現況之理解程度為何？

（二）新北市國小教師對實施「英語活化課程實驗方案」之經驗為何？

（三）新北市國小教師參與「英語活化課程實驗方案」所遭遇之問題與解決方 式為何？

（四）新北市國小教師參與「英語活化課程實驗方案」後，對其實施成效與建 議為何？

第三節 名詞釋義

一、英語活化課程實驗方案

為有效培養學童未來之國際競爭力，並消弭因社經地位不同所引起之程度差 異與降低家長經濟負擔，臺北縣自 97 學年度開始試辦國小「英語活化課程」，希 望透過更多接觸與練習的機會，讓孩子從小開始接觸英語，並培養孩子的興趣與

信心，進而奠定日後學習的基礎，以培育具備「多語能力」的新世代公民。

（引自臺北縣教育局，2010）

本研究界定之「英語活化課程實驗方案」，係指原臺北縣政府教育局提出之「英 語活化課程」構想，擬在各公立國民小學普通班加上三節英語課程（林大森，

2010）。此方案原先未獲教育部同意，經調整定位為延伸、加廣的實驗課程後，重 新送件送審，教育部於 99 年 7 月 3 日進行審查，認定英語活化課程屬實驗性質，

應充分尊重家長與學生自願參與教育選擇權，遂同意北縣繼續推動辦理，並改稱 為「活化課程實驗方案」，隨後臺北縣教育局宣布於同年九月開始全面實施。

二、新北市

本研究所稱之新北市即指原名為臺北縣，自民國 99 年 12 月 25 日起改制為新 北市。本研究進行時間從民國 99 年 8 月 1 日起至民國 100 年 7 月 31 日止，因為 研究時間介於改制前後，為方便本研究之進行，凡名稱提及臺北縣，一律統稱為 新北市。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究範圍以新北市一所國民小學為主，研究對象為參與新北市「英語活化 課程實驗方案」之國民小學英語教師、級任教師與行政人員。為顧及個人隱私與 權益，研究者對於受訪者均採用匿名方式處理。

二、研究限制

本研究的限制主要有三點：

（一）研究者身分：研究者本身職業為教師，對於實施英語活化課程或有不同 觀點，但在進行研究時，務必秉持公正、客觀的信念，避免夾雜個人情緒，影響 研究結果的客觀性。

（二）被研究者：被研究者（教師與學校行政人員）在面對社會期望或環境壓 力下，對於問題之回答可能有所保留或避重就輕，以致影響資料蒐集的完整性，

所以研究者盡可能於訪談進行前，充分與受訪者溝通研究目的，以取得受訪者信 任；並在訪談過程中，適時表達同理心與尊重，希望藉此有助於真實資料的蒐集、

呈現。

（三）研究結果代表性：由於本研究採用質性研究，以單一學校作為研究主體，

研究結果乃經由研究者詮釋分析而成，研究者的觀點無法代表相關全體，因此，

本研究結果僅說明本研究的發現，若欲進行相關推論，宜特別謹慎。

第二章 文獻探討

本章主要在呈現國小英語教育執行的相關文獻資料，經整理分析後，做為本 研究之理論根基與參考依據，共分為三節：第一節為探討英語學習相關理論；第 二節為分析影響兒童英語學習的因素；第三節為統整國民小學實施英語教學相關 之研究。

第一節 英語學習相關理論探討

「語言」學習是人類相異於其他動物特有的能力，人們如何習得「語言」，並 藉由語言溝通彼此，至今仍是許多專家學者所欲探討的。語言的學習究竟是人類 與生俱來，或者是必須經由模仿、學習而得之，抑或是與認知發展能力有關，不 同的學者各有不同的理論見解，眾說紛紜。

語言學習所須探究的領域層面非常廣泛，尤其是在母語習得之後的外國語─

「英語」學習，我們應從學習者的角度去思考，多元化且多面向探討兒童英語學 習，讓教學者採取最合適之教學方法，以達教學事半功倍之效。至於何謂「母語」？

何謂「外國語」？我們將語言依開始學習的前後順序，可分為第一語言與第二語 言。第一語言通常泛指人出生以後第一次學習或第一種學會使用的語言，一般是 母語（mother tongue）或本國語（native language）；而第二語言則泛指人學習或習 得母語以外的其他語言或方言，通常指非本國語，又稱為第二語言（second language）或外語（foreign language）（林壽華，1996；程玉秀，1999）。

本研究將第一語言界定為國語，不包含各種鄉土語言（即閩南語、客家語、

原民語等），至於第二語言則是指「英語」。以上界定係針對臺灣地區人民的語言

學習習慣而言，裨求研究理論之明確與清楚。以下茲就語言學習相關理論與英語 學習的理論基礎，作一概略論述：

一、語言學習相關理論探討

語言究竟是如何被人類學習？人們如何利用文字符號來表達內心思考？亦或 如何理解語言之意涵？又如何創造所需文字符號，並學會將個別的單字組成合乎 語法的句子？隨著現代科學的快速發展，語言發展有了更詳細且更精密的分析及 研究，過去關於語言學習理論中的部分論點，現在大多數已受到質疑或被重新修 正，但是這些理論、學派確實為語言學習理論提供了非常寶貴的文獻資料。以下，

分別就行為學派、認知學派、社會互動論、天賦論，分項細述各學派對語言學習 所提出的相關論點，並分析之。

（一）行為主義的語言學習理論

一九二○年到一九五○年以行為主義思潮為實驗心理學研究的主流，強調外 在的以及為人所能觀察到的行為（靳洪剛，1994）。行為主義心理學主要包含 Pavlov 的古典制約、Skinner 的操作制約，與 Bandura 的社會學習論，最具代表性的人物 是 Skinner 及其論著《語言行為》（1957）。而其三大法則分別是練習律、準備律與 效果律，學習方法則包括複誦、加強、錯誤的糾正等（張春興，1998）。

以行為學派增強、刺激─反應聯結、模仿等學習理論來解釋語言獲得的主要 觀點有三：一為有限狀態文法，認為兒童從成人的語言中學習到字與字的聯結；

二為模仿說，兒童語言的獲得也是模仿成人的語言行為；三為增強說，兒童語言 的獲得是經由父母親的正、負增強而來（鄭麗玉，1993）。行為主義者 Skinner（1957）

認為人的行為是由前因及後果所左右的：人的行為是對外界環境刺激的反應；肯 定的反應可以持續不斷，否定的反應則可中斷。若父母希望孩子出現某種行為，

必須在出現某種指另時，給予適時的鼓勵或獎賞，反之，若行為不恰當，亦須及

時制止或給予負面評價，這樣孩子就能自我分辨行為的適當性。Skinner 並指出語 言是透過刺激─反應─報酬的條件而得到有用的言詞，會和各種不同刺激的功能 相結合；而兒童在一定的語言場景中學習應用各種不同的語言形式是一個選擇不 同反應的過程（引自靳洪剛，1994）。

（二）認知學派的語言學習理論

到了二十世紀六○年代，心理語言學的特點是理性主義的，強調結構的認知 科學，注重語言學習的內在歷程，迥異於行為主義強調的外在的影響（靳洪剛，

1994）。由於行為派主張的論點皆無法徹底解釋語法的發展，研究焦點轉移向語言 學，至此心理學的語言研究已完全脫離行為主義的理論框架。

認知取向的觀點，不認為語言的學習是受增強或由天賦的語言結構而來，乃 由兒童先發展一般的認知結構，先認識和了解周遭的世界，再積極尋求新的方式 表達他嘗試明確陳述的關係（鄭麗玉，1993）。認知心理學的興起讓心理學家們開 始探討學習與思維習慣、內在心理運作的關係。

心理學家皮亞傑（Piaget）提出認知發展論（cognitive development theory），

其研究指出人類的語言能力與其認知發展之間有著緊密關係；幼兒出生後會自動 對四周環境以與生俱來的一些基本行為模式作出反應。當遇到某些事物就用某種 對應的認知結構了以核對和處理，此即為「基模」（schema）。基模不是先天的，

而是透過行動建構出來的。在適應環境的過程中基模會透過同化（assimilation）、

調適（accommodation）及平衡（equilibration）等模式來增長其知識；再經由不斷 地整合，形成網狀結構，即形成「認知結構」（cognitive structure）（引自張春興，

1998）。

換言之，兒童在開始學習語言之前必須建立一些認知概念，如：因果關係的 概念、語詞可以代表東西的概念……等，以此為基礎再將這些非語言的表徵系統 轉變成語言表徵系統（鄭麗玉，1993）。因此，對於語法的學習，兒童就是經由發 展認知結構影響字詞的學習，然後再發展為語法結構的發現。

（三）社會互動論的語言學習理論

學者 Lightbown（1984）指出社會相互作用論方面的研究多著重於了解語言學 習的環境、學習者的態度與學習風格等，冀望能有助於找出不同學習者學習成效 差異的變項。社會互動論主要代表人物 Vygotsky（1978）更認為語言是人類思考 的媒介，人類之所以有異於動物之高級心理歷程發展，主要是由於抽象符號系統

（尤其是語言）之發明，其理論學說強調「內化作用」之概念（引自沈添鉦，1997）。 語言學習是幼兒透過社會互動而展開其語言學習潛能的過程，個體的認知發 展必然受語言的影響；在語言學習的歷程中，「互動」歷程扮演著重要的角色，這 可說明為何兒童能在出生後短短幾年就可熟練語言的使用。在幼兒的語言學習歷 程中，對於成人提供予幼兒的協助則包含概念方面（挑選熟悉的主題）、語言方面

（簡化的語言、覆述）、活動結構方面（反覆玩同一遊戲）與情緒方面（給予鼓勵）

等，讓兒童在有趣且具意義性的情境中探索學習，並隨時給予其正向回饋，進而 提升語言能力。

（四）天賦論的語言學習理論

語言是個很複雜的系統，包含了語音、語意、語法等規則，任何語言行為所 牽涉的刺激與增強也是相當複雜的，因此有些語言心理學家認為行為主義所提之 語言學習理論有不妥當的地方，且有感於人類能快速獲得語言複雜規則的共同 性，故提出天賦論的觀點來解釋語言獲得。

人類能快速習得語言是基於天賦的能力，是生物遺傳決定的，但並非否定後 天學習的重要性。提出語言天賦論學者最重要的論點之一是「語言獲得裝置」

（Language Acquisition Device, LAD）的存在，而 Chomsky（1965）就是這個理論 的主要倡導者。語言天賦論者認為人類使用的語言很多，但其相同之處即為「共 同文法」（Universal Grammar）的存在；此外，人一出生就有個「語言獲得裝置」

在腦中，使幼兒具有獨特的語言學習能力（引自沈添鉦，1997）。

根據 Chomsky（1965）的觀點，人類擁有某一語言功能（language faculty），

就像人類的其他臟器一樣，只要在一般正常情況下，語言的習得成為一自然現象，

可以獨立於一般認知能力之外（引自沈添鉦，1997）。幼兒語言官能是天生的結構，

隱藏於基因當中，而此結構則蘊含一組又一組的語法規則，即所謂「共同文法」； 這種文法規則包括：語法必須採取的形式和各種限制、抽象規則間的相互關係，

以及兒童獲得語言過程的全部條件。

天賦論者相信幼兒自一出生開始，就能從語言表面結構抽取出深層的結構，

亦即有能力學會任何語言，這對語言發展的研究有非常大的幫助。但是天賦論者 過於強調哲學思維的論述，尚缺乏科學實驗來加以驗證，例如，天賦論者解釋了 幼兒在短時間中能學會母語的原因，但並未說明母語學習的過程，未解釋幼兒之 間語言發展的順序、時程以及形式的差異性，因此有其不足之處。

二、英語學習的理論基礎

（一）年齡與英語學習之關聯

由於全球化的形成，英語成為開啟世界之鑰，擁有英語能力是具備國際競爭 力的要件之一，因此，各界都非常重視英語教學的發展，英語教學發展成為邁向 國際化的重要指標。演變至今，英語學習在臺灣成為一種趨勢，政府的大力推行，

坊間英語補習班四處林立，甚至出現了標榜雙語或全美語幼稚園，顯示出臺灣家 長對英語教育的重視，學習年齡也逐年下降，家長們深怕自己的孩子輸在起跑點 上，彷彿越早學習英語才能擁有光明的前途。

然而真的是如此嗎？過去有相當多的學者針對第二語言或外語與學習年齡關 係作探討，不過研究結果不盡相同。有些學者提議：配合關鍵期，愈早學習英語 效果愈好，如曹逢甫等（1994）、石素錦（1998）、施玉惠（1998）、戴維揚（2002）；

有些學者則不贊同，認為關鍵期的假說並不成立，如張芳杰與黃自來（1990）、毛 連塭（1993）；亦有學者蔣貴枝（2000）與洪蘭（2003）提出較全面的看法，認為

第二語言或外語可能愈早學習效果愈好，但是要有良好的環境以及配套措施。張 武昌（2003）則認為兒童學習英語的時機與方式，應該全盤考量孩童的認知發展 階段、語言學習環境、整體學習成長、文化的認同、思考與創造力的激發、價值 觀的養成等不同面向。究竟何時開始學習母語之外的另一種語言是最恰當的呢？

年齡與外語學習有何關聯性呢？茲就外語學習理論與實驗研究作一分述：

1.主張「早」學習第二語言或英語的相關理論

隨著時代的進步以及家庭的富庶，現代的家長危恐孩子輸在未來競爭的起跑 點，不斷將孩子送至才藝班或安親班學習，尤其是在音樂、美術和舞蹈等才藝方 面，從小就開始培養與訓練。英語的學習亦是如此，許多家長認為愈早讓孩子接 觸英語，其學習成效愈顯著，愈能說出一口流利且標準的英語。

依循 Chomsky 的語言學習關鍵說，有不少學者提出兒童學習第二語言或外語 能力較成人具有優勢。學者 Lenneburg（1967）則舉出臨床實驗支持「語言學習關 鍵期」（the critical period hypothesis）的說法，他從主管語言功能優勢半腦側化現 象的觀點，認為兩歲前因腦發展尚未成熟，無法區辨語音系統，故不可能進行語 言學習；青春期後則因為腦側化現象已經完成，左右半腦彼此互相支援的功能減 弱，使得第二語言或外語的學習變得困難（引自鄭麗玉，1993）。Diamond 與 Hopson

（1999）則強調人類在十歲以前的腦部成長發育相當快速，通常能達到成人大腦 重量的九成。

因此，認為語言學習的關鍵期是兩歲開始至青春期，過了青春期之後，必須 透過有意識的學習以及付出相當的心力，方能有效習得第二外語，但語言流暢度 與標準度仍無法像以其為母語之本地人（native speakers）。

學者 Anderson（專門研究並推展美國小學的外語教育）認為就語言學習而言，

若將學習者安排在某一相同的條件之下，且不論學習者的意願和學習能力為何，

可以發現：學習者的學習能力於出生時最為強烈，其後隨著年齡的增長會逐漸降 低；相反的，學習語言的認知能力（概念的學習），於出生時最低，其後隨著年齡

的增長，而逐漸上升。上述學習能力與認知能力約在人類十歲左右，逐漸調和成 為一交點（引自曹素香，1987）。因此，Anderson 主張學習第二語言外國語言的最 適當年齡為四歲至十歲左右，兒童的英語教育若能在此時開始，則能收到事半功 倍之效。

Guberine 與 Kovacevic（1993）的研究亦指出年齡越小越有利於語言發音的學 習，成人階段才學習外語者，即使再努力也難達到相同的發音水準。兩位學者將 兒童年齡分為青春期前、青春期以及青春期後三種時期，再比較三種時期學習外 語的發音，我們可以發現，青春期後這一組夾雜有強烈的母語口音，青春期前的 學童發音則最是標準，其他方面則未必（引自陳春蓮，1999）。

Ellis（1994）對於年齡和語言學習的關係，歸納出幾點看法：

(1)對於第二語言的獲得率，成人比兒童來的高，尤其是在文法能力上，不 過只要兒童有足夠的語言接觸，也可以追上成人的能力。

(2)在非正式情境下以及有足夠的接觸下，兒童較能獲得第二語言道地的口 音，但如果兒童仍舊維持母語的說話方式，就不會有道地的口音。

(3)因為文法的發展晚於發音，所以對兒童而言較為有利，可是成人也能達 到說話與書寫方面的成就。

(4)發音的過程有利於兒童，但文法則未必，因為文法的學習過程是比較複 雜的。

國內多位學者對於兒童提早學習外語的成效，其研究結果亦有異曲同工之 處，施玉惠（1998）指出提早學習外語的好處，不但兒童的可塑性較高，能學得 較道地且正確的發音，而且小朋友比較不會害羞，較敢開口說話，有助於口語能 力的培養。但其研究亦顯示早學的兒童在讀寫方面並不一定比晚學者強，任課老 師可掌握兒童在學習發音和奠定聽講能力所佔的優勢，運用良好的口語能力與教 學方法來進行英語教學，才能達到預期的學習效果。學者張芳杰、黃自來（1990）

亦強調提早學習英語可奠定口語發音與聽力的基礎，至於語言讀寫能力則是沒有

影響，且影響英語成績的主要因素乃是學生的學習動機、興趣與家庭的社經地位 背景。

由以上國內外學者的研究可知，年齡較大的學習者有較佳的認知、學習與記 憶的策略，以及豐富的知識與經驗背景，所以學習外語較具優勢；年齡越小則發 音、音調方面的表現越好，但在其他方面就未必越小學習越好，例如文法及抽象 內容。

以上學者所謂的「關鍵期」指的是語言學習的上限時期，意指當學習者超過 語言學習的關鍵期時，要想學習便會增加許多的困難。國內學者曹逢甫（1993）

亦認為語言學習的過程中，說話牽涉到廣泛的運用肌肉，每當我們發一個音時，

就會操作了成千條的肌肉。小孩子的肌肉具有彈性及可塑性，易於接受新的肌肉 運動技能，就語言而言，他們是較好的語言學習者。假如給他們良好的學習模式，

他們經常可以模仿的唯妙唯肖。換句話說，語言越早學習，將會說得越道地。基 於上述學習理論可發現，第二語言或外語學習年齡向下延伸，可避免受到本國母 語的干擾，其語音和腔調亦會來得較標準。

2.對語言學習的關鍵期持不同看法的相關研究

不過，也有一些學者對語言學習的關鍵期持不同的看法。英國學者 Burstall

（1975）曾就該國小學生進行「學習法語」的長期研究，發現晚期學習的兒童即 使語言學習時間較短，但在閱讀和寫作成就測試上並未明顯落後，甚至有超前的 情形（引自黃瑾瑜，2002）。國際知名英語教學學者 Catherine Snow 則是於 2000 年在臺北的演講中明確指出：學習外語並非愈早開始，成效就愈好（張武昌，

2006）。

本國學者黃自來（1989）認為一個人在成長的任何階段都可以開始學習第二 語言，很難確定最適當年齡；不同的成長階段，會獲得不同的語言技能。而在語 言學習的初期，青少年對母語中語音的辨識能力反而比兒童來得強，其學習效果 也比較好，兒童時期未必是學習語言的最佳時期，因此，基本上對於語言學習的

關鍵期持保留態度。

洪蘭（2003）對於語言學習的關鍵期則有較為客觀的看法，她不否認語言學 習「關鍵期」的存在，即語言是愈早學習效果愈顯著，但必定要有合適的配套措 施，包含合宜的教學方法、適性的環境以及適當的教材，才不會徒勞無功或者得 到反效果，反而讓幼童厭惡第二語言的學習。

張武昌（2003）則以為語言的學習與認知能力的發展息息相關，幼年時期學 習的優勢主要在於語音的感知和模仿，因此，只要幼年時有正確的範例與引導，

學得正確的發音，長大後大致上發音較不成問題。但另一方面，詞彙的層次範疇 與語法的複雜度，都與學習者的抽象思考發展的速度有關；因此兒童時期接觸的 英語，在詞彙和句構方面是極不可能達到較高層次學習的。更有學者提出小學階 段是正式學習母語與認識本國文化的紮根期，在未對母語建立有系統的了解與文 化認知前，即增加另一種語言系統的學習，不僅會增加學生的負擔，也容易誤導 兒童，產生認同他國文化的優越感（石素錦，1992）。

綜合上述，語言學習確實有其關鍵期，提早接觸第二語言或外語，將有助於 語音的感知與模仿，但對於語言文法與閱讀能力上並無優勢，反而容易影響幼童 對本國語言和文化的學習。若能在適當的年齡，亦即向下延伸至小學五年級時（約 十歲左右），這時小學生的母語基本能力已經習得，母語學習經驗將有助於建立孩 子第二語言或外語的文法架構，其學習語言的速度與效益才會更明顯。

3.小結：

綜合中外相關理論與文獻的分析，我們可以發現：年紀越小學習英語或年紀 越增長學習英語，各有其優缺點。遂將贊成「早」學習外語與贊成「晚」學習英 語的理由分述如下：

(1)贊成早學習英語的理由：

1語言學習時間愈長愈有利，語言學習愈早愈能體驗語感（如語音）且 其表達（如口語）愈自然。

2增進生涯發展能力、因應全球相互依賴、及拓展世界觀與跨文化理解。

(2)贊成晚學習英語的理由：

1較了解需求、有明確目標、學習動機較強。

2認知及邏輯分析能力較強，語法、構辭及語意之掌握較有利。

從中外學者對年齡與英語學習關係的研究中可看出，英語的學習大概只能對 發音技巧、口語能力有較佳的表現，其餘像文法結構及需用理解力了解的抽象內 容則年紀大一些者比較佔優勢。不過，可以確定的是學習者的年齡越小不見得越 能保證學習成效越高，但學習時間越長，學習的成效就越佳。從事英語教學的老 師對英語學習理論應作深入研究，並以此為根據，配合學習者生理及心理發展，

給予其適當的英語教學。而教育當局在「愈小學習，效果愈好」的假設未完全證 實前，勿輕易將英語學習年齡不斷往下降低，應多方考量，畢竟英語教學的成功 與否是視其有無完善的配套措施。

（二）動機與英語學習之關聯

引起動機在課程教學上是很重要的觀念，藉由動機的刺激，使兒童產生學習 目標和方向，並促使兒童獲得有組織、有計畫的第二語言或外語學習。尤其在語 言的學習上，提升兒童對外語學習的動機，將有助於其第二語言或外語的習得。

學者廖曉青（2006）認為動機是驅動第二語言學習的動力，可分為綜合型

（intrinsic motivation）和工具型（instrumental motivation）。綜合型學習者的學習 目的是為了融合所學語言的社會及文化，而工具型學習者的學習目的是為應付臨 時的需要或考試。不同的學習目的，則會產生學習上積極性和持久性的差異，成 就就會有不同。更有學者指出「動機」是一種隱藏在個體內部的力量或對目標的 迎拒力引起個體的緊張狀態，驅使個體做某種行為；它可能是由本能所產生，也 可能是由理智的決定所策動，或者是以上兩者的混合（李咏吟，1996）。

根據學者 Gardner 和 Lambert（1972）就世界很多地區研究動機與第二語言學 習的相關性，提出學習語文的動機有兩種：第一種屬於「工具性的」，學習語言的

目的是想求得好職業、升官或發財，以及旅遊……等；第二種是屬於「整合性的」，

其目的是希望藉由移民成為所學語言團體的一份子，或者是想多了解其所學語言 國家的文化等。研究結果顯示，由於受試者與學習環境的差異，整合性取向者不 一定比工具性取向者語言學習得更好（引自江美香，2005）。

此外，徐貞美（1993）在其研究報告中指出，動機可分為「外在」與「內在」， 上述工具性和整合性的動機是由教室外的因素造成，大部分年齡層較高的學生受影響 的程度較大，稱為外在動機；至於與教室內活動有關的因素，如學習環境、教師、教 學教法和學業成就等，對年齡層較低學生的學習成效影響較大，則稱為內在動機。

如果學生抱持消極的態度（缺乏外在動機）學習英語，認為學習英語和生活沒有 相關，再加上學習環境不佳、教師教學方法一成不變（缺乏內在動機）等，容易 造成學生學習成就低落，且挫折感加深。長時間下來，與學習動機較強的同儕之 間，語言成就差距愈大，更會導致自暴自棄的情緒，甚而影響其健全的生、心理 發展。

顯而易見的，動機在外語或第二語言的學習成就上扮演著舉足輕重的因素之 一，尤其是現今各個父母無不望子成龍、望女成鳳，讓孩子從國小階段即學習多 項才藝，如何提升兒童的學習興趣，引起學習動機，避免只是學習年齡的降低，

造成兒童痛苦的延伸，是政府教育單位、教學者以及所有父母所應注意的。

然而，究竟該如何提高學習動機？Brophy（1987）將其歸納為：1.建立先前的 條件：提供有利的學習環境、難易適中的教材…等。2.維持學童對成功的期望：給 予成功的機會與經驗、協助學童建立目標…等。3.提供外在性誘因：對於學童好的 表現給予鼓勵、營造適度的競爭氣氛…。4.激發內在性動機：利用多元有創意的教 材、注意學生的學習興趣…等。5.刺激學童產生學習動機：經常引發學童學習好奇 心、運用有效的教學策略…等（引自江美香，2005）。生活化的教材內容與活潑化 的教學方式都是引起學習動機的重要原則，且在學習過程中，老師要隨時注意學 生的反應，不斷給予正向增強回饋，多讚美、鼓勵，增加學生的自我學習成就，

學習興趣亦隨之提升，語言能力才會不斷進步。對於學習較為緩慢的學生，教學 者則應設計適合其能力的教材，簡化教材難度，減低其語言學習挫折感，並提供 弱勢學習者完善的學習資源與環境，方能降低英語學習的雙峰現象。

值得一提的是，身處臺灣，我們常發現兒童學習英語，大部分是因為父母親 的期望或是學校的要求，其學習英語的動機是相當薄弱，若在學習過程中施予壓 力，兒童往往容易產生焦慮感與挫折感，導致學習效果不如預期。國小英語教學 是英語啟蒙教育，我們應將興趣、動機等情意層面目標列為首要，唯有強烈的學 習動機，引起學習興趣，學習英語才能持之以恆。

三、第一語言與第二語言之關聯

語言學習是一種非常複雜的心理歷程，因不同的學習目的或是學習方式，其 學習效果亦隨之改變。換言之，第一語言與第二語言除了在本質上的不同，兩者 之間依學習目的的不同，導致語言教與學的過程有明顯的差異。究竟第一語言對 第二語言而言，是扮演著輔助的角色，還是削落的角色？是值我們深入去探討與 研究。

近年來的研究顯示，第一語言對於第二語言的學習有正面的影響，吳若己

（2002）和張武昌（2003）均認為母語能力對語言的整體學習效果有絕對的重要 性；母語的學習和孩子的思想與認知發展、表達與創造力的訓練，可說是習習相 關，尤其是良好的母語讀寫能力訓練，才能有較高的英語學習效率。學者楊榮蘭

（1999）則認為目前的研究尚無法為第一語言與第二語言是否有相關連，提出完 整的定論，但也僅限於成年人而言。

由上可知，藉由母語的學習經驗，有助於轉換母語學習的技巧來提升英語能 力，並掌握英語學習的技巧。在英語教育的推行上，英語教師以及有關單位應依 兒童年齡上的差異，不同的年齡階段採用適當的教學方式與教學課程，建置適合

英語學習的教學情境，期能引發兒童學習動機，降低第二語言學習焦慮感，如此 方能有效提升兒童英語能力。

第二節 影響兒童英語學習的因素

臺灣英語教育的向下延伸已是時勢所趨，英語教育的成敗優劣更是全民關注 的焦點，如何提升國內英語教育的成效，尚需教育各個層面的配合，其中包含英 語師資、英語教學方法、英語課程安排、英語教材和英語教學評量等，每一層面 對兒童的英語學習都有相當程度的影響。

根據過去的研究文獻發現，影響英語學習的因素相當多。在學校方面，包括 英語師資、教材、教學方法等（余光雄，1998；廖美玲、陳秋蘭，1998a；蔣貴枝，

2000；詹餘靜，2004；Ellis,1994）。在個人因素方面，則包含年齡、性別、家庭社 經背景、父母管教態度、學習動機、學習態度等（彭美玲，1995；盧秀鳳，1995；

蔣貴枝，2000；Ellis,1994）。上述學校因素或個人因素上，彼此亦相互影響，進而 影響兒童英語教學之成效。本節欲探討的重點主要為新北市教師之相關意見，因 此略分英語師資、英語教材與英語教學三大方面，敘述為下：

一、英語師資方面

任何知識的傳授或是學科教學，教師扮演著舉足輕重的角色，可以是引導者、

教學者、支持者與促進者，在教學過程中乃是位靈魂人物。尤其是在兒童階段的 學習，教師的身教和言教具有相當大的影響。因此，英語教師必須具備專業英語 教學知能與各式的教學方法，並在學童學習英語的過程中，引發學生學習英語的 興趣，解決其學習困難，強化學習自信心，並隨時檢視其學習成效。

（一）英語教師應具備資格與條件

教育部（2004）在「推動國民中小學英語教育合作團隊實施計畫」中，規定 外籍英語教師需具備的基本及專業條件。其中基本條件包涵：

1.來自英語系國家，以英語為母語者優先錄取，須具備大學文憑（不含社區學 院），並具有當地國教師資格。

2.身心皆健康，不可有吸毐等惡習，並遵守我國法律。

3.能接受我國文化、善於溝通。

4.年齡在 45 歲以下。

5.專業條件應具備：語文相關科系、發音標準、口齒清晰、英語教育經驗。

McDonough 與 Shaw（1993）認為英語教師應有：1.豐富的語言系統與學習理 論知識；2.曾經在英語系國家居住；3.發音正確；4.和學生有相同的母語背景或對 學生的母語有充分了解；5.有編寫教材和規畫課程的能力；6.教師的人格特質；7.

教師的教學經驗（引自江美香，2005）。

此外，錢文成（1998）將其分為個人特質與教學知能兩方面探討，個人特質 方面指：1.有強烈的使命感與敬業精神；2.有相當的愛心、耐心與適應力，能秉持 公正原則來對待學生；3.要有堅定的信心、開朗的個性與幽默感；4.具有欣賞外國 文化（尤其是英、美文化）的涵養。教學知能方面則是：1.具備豐富的英語專業知 識及強烈的求知慾；2.具有正確、流利的英語口語表達能力；3.熟悉各種英語教育 的理論與教學法，並具備撰寫教案的能力；4.擅長使用輔助教材（teaching aids），

且能為學生佈置學習英語的環境。5.能靈活運用教室管理的技巧。

學者張湘君（2000）更指出擁有良好的班級經營能力、正確的英語發音、能 夠運用網路資源進行教學、善於佈置語言情境、願意進修提升自我以及能夠享受 教學樂趣等能力的教師，才能符合外語教師資格。

綜觀國內外學者之主張與國內相關政府規定，對於英語教師應具備資格條件 有其基本之規範，包含教師人格特質、英語專業知能與英語教育素養等方面。英

語教師應不斷精進教學能力與素養，豐富自己的英語專業知能，並秉持相當的愛 心與耐心，願意為英語教育付出心力，方能適任國小英語教師之職。

（二）英語師資來源

在過去，傳統的師範體系並未針對小學英語教師設計一套完整的培育課程，

因此並未存在合格且受過完整師資培育課程的小學英語教師（劉玲芳，2001）。詹 餘靜（2004）亦提出 90 學年度以前的國小英語師資來源大致如下：1.合格國小英 語教師：可分為級任教師與科任教師。2.代理或代課教師：1前往英語系國家就學，

畢業後回國任教者；2國內英語文系畢業生；3外籍適任之教師。3.英語系國家來 臺之留學生（以美國、加拿大、英國為主），經甄試後再施以短期培訓。4.以英語 口語能力為主要考量，不限學歷，甄試合格後任用之臨時代課老師。

整體而言，九年一貫課程實施以前，英語師資來源較不穩定，甚至必須委請 美語補習班的老師來校任教英語。正式實施後，大多以培訓現職合格教師為主，

透過週三下午、週末、寒暑假或公假等方式，委請大學院所協助培訓；抑或是鼓 勵師資班學生選修英語教學相關課程，以增加合格的英語師資。除此之外，為建 立中長期英語師資培育計畫，教育部核准部分國立大學院校，籌設英語教育學系，

有效培育合格英語師資（詹餘靜，2004）。

教育部（2005）乃於「引進英語外籍師資政策目標與執行計畫專案報告」中，

以外加模式逐步引進外籍師資，協助國民中小學校英語課程與教學，旨在強化教 師教學成效，促進學生英語溝通能力，營造國際化的視野；此外，為避免因師資 本身之良窳與供應量之多寡，而出現城鄉差距之英語雙峰現象，希望透過教育資 源的挹注，改善城鄉教育資源的落差，維護學生受教權利與機會的均等。最近，

教育部更宣布，將從民國 100 年八月起推動國小教師加註英語專長；102 年八月起，

新進老師若未加註英語專長，則無法教導英語（薛荷玉，2011）。

（三）英語師資問題

國小英語教育實施的成敗關鍵乃在於「師資」；換句話說，英語教師對於英語

教育政策的推行扮演著舉足輕重的角色。九年一實英語向下延伸尚未推行前，英 語並未列為國小的正式學科，因此在政策辦理之初，除少數國小教師接受過英語 教學專業學程訓練外，大多數教師是未具備足夠英語教學經驗與專業素養。

關於師資的問題更可分為兩方面，一方面是質的問題，即目前在職國小教師 是否有能力教導英語、是否具備足夠英語專業素養以及教師應如何培育等；另一 方面則是量的問題，亦即全國小學英語教學所需師資員額是多少，方才足夠提升 英語教學成效（余光雄，1998）。

此外，黃振恭（2003）對國中小開放聘請外籍英語教師政策，提出其疑慮：

1.外籍教師管理不易，如何控管師資品質與其流動性；2.引進外籍教師是否能有效 解決偏遠地區英語師資問題；3.外籍師資是否會造成本國英語教師就業機會之排擠 效應；4.核予外籍教師高薪待遇是否合理或必要性；5.外籍教師對本國文化是否能 了解與適應……等。

綜上所述，無論是政府積極培育之本國師資或是引進之外籍教師，理想的英 語教師基本上應具備有專業的英語教育知能、英語教學技巧，以最合適的教學方 法引發學生英語學習興趣，並能適時指導學生，解決其學習困境，讓孩子樂於學 習語言，不再視英語學習為畏途。此外，教師亦應不斷追求進步，隨時吸取英語 教育新知，並籍由同儕教學相長，自我省察教學過程，以強化自我教學能力。

二、英語教材方面

（一）教材來源

英語教材的編製和選用對於英語學習效果，有著重要的影響。在 90 學年度 前，部分縣市已提前將英語教學向下延伸至國小階段，英語教材來源已經非常多 元，但當時並未有教育部公佈之英語課程綱要可供編寫教材使用，亦未有負責審 定教科書的機制或機構。根據學者詹餘靜（2004）研究指出，在訂定課程綱要前

的英語教材來源，大多是教師自行編製為主，其次是國內出版商出版之教材，至 於國外出版商出版之教材則是最少。

九年一貫課程實施後，教科書的審定機制，是由教育部所屬之國立編譯館，

委請專家、學者或有經驗的現職教師擔任資格審的把關工作，通過「教材架構」

審查的出版社，才可據以編寫教材，經過審查合格的教材視為審定本，由教育部 頒發給審定合格執照（教育部，2000）。

（二）教材內容

詹餘靜（2003）認為英語教材內容應涵蓋主題、體裁、溝通功能、語言成分

（字母、發音、字彙、句型結構）等部分；透過學習，達到基本英語溝通能力、

提升學習英語的興趣以及增進對外國文化習俗的認識。九年一貫英語課程所使用 的教材與過去傳統的教材最大的不同在於「有聲教材」與「平面教材」並重使用

（「有聲教材」指的是錄音帶、錄影帶、光碟等）。

教育部（2000）更於九年一貫課程暫行綱要中明白指出，各種教材的編製以 學生的興趣與需求為原則，內容強調實用、淺顯、活潑且有趣，以引發幼童學習 興趣，進而活用英語於日常生活之中，讓學習淺移默化，獲得事半功倍之效。教 材內容及活動設計應著重於聽、說能力，讀、寫能力為輔，每單元之活動設計宜 多元化，字彙、片語、句型之介紹採循序漸進、由易漸難螺旋向上模式。此外，

教材內容可融入歌謠、對話、韻文、書信、故事、短劇和繪本等，搭配生活化的 主題，讓學生體驗多樣、豐富的語言學習經驗。

根據九年一貫課程綱要，目前國小英語教材是以「一綱多本」的大原則下，

由學校自行選用合格之英語教材。由於市場競爭激烈，市面上英語教科書版本非 常多，即使是審查核可之審定本，但各套教科書卻往往無法相互銜接，教材更是 良莠不齊，這是值得重視的問題。英語教材目前由國內多家出版商從事編寫，或 是由國外引進合適的英語教材；基本上，無論是本國自行編輯或者是從國外引進 的英語教材，各有其優缺點，教師應針對兒童的學齡與學習能力進行教材篩選，

選擇合宜之教材。因此教師應具備選擇教材的能力，甚而能夠自製教材，而非一 味根據出版商所編輯的教科書進行教學。

三、英語教學方面

英語教育是否能發揮實施成效，除了應擁有優秀的師資與合適的教材之外，

教師教學方法扮演著關鍵的角色。英語教學要能事半功倍，除了擁有優秀的英語 教師從旁協助以及適當的英語教材之外，更需要有生動、有趣、活潑的教學方法。

學者 Gardner 以為每個人都擁有語言、邏輯數學、空間、肢體動覺、音樂、人 際、內省、自然觀察八種智能，每個人都有獨特的智能發展，只要給予適當指導，

幾乎可達相當之水準（引自李平譯，1997）。張湘君（2000）指出每個學生都有不 同的學習風格，而教師也有自己的教學風格，一位老師的教學風格無法在每一種 教學環境中都適用所有學生。因此，教師必須細心察覺學生學習個別差異，適時 調整個人教學風格，以求教學之最大成效。

根據詹餘靜（1999）調查發現，目前國內常用的英語教學法有：聽說教學法、

直接教學法、情境教學法、文法翻譯教學法、團體教學法、默示教學法、肢體反 應教學法、暗示感應教學法、溝通教學法、自然教學法等十種。英語教師應不斷 檢視自己的教學技巧與教學理念，具備多元智能觀點，提升自己的教學專業知能。

施玉惠、朱惠美（1999）亦提出對英語教學的看法，英語教師應注意下列幾 點：（一）強調意義理解，避免文法知識灌輸；（二）讓學習者透過活動練習學英 語；（三）教學過程中隨時鼓勵兒童；（四）教學以學生為中心；（五）引導學生廣 泛接觸英語，不強調精熟所有學習內容。

朱正國（1999）認為教師教學應擅用一些技巧，以增強學生學習內動力：（一）

遊戲化：遊戲化的方式能緊抓住學生的心；（二）具體操作：在英語教學中，模型、

實物、圖片和拼字卡等，都是幫助學習的重要物件；（三）佈置有利學習的環境，

教室內的實物貼上字卡，簡單指示說明，中英文並列，學童可隨時看到、接觸到，

無形中已反覆學習。

英語教師應活用各種教學方法進行教學，而非總是用一招從頭教到尾，更沒 有任何一種教學法可適用所有學生或教材；教師應時時加強專業能力提升，視學 生特質、教學情境與教材內容，以學生為本位，採取適性、多元、活潑的方式；

教學過程中，更應不斷給予學生正增強，避免過多責罵，才能吸引學生學習興趣，

學習效果才能真正彰顯。

第三節 國小英語教學之相關研究

英語為國際語言，為適應世界潮流以及國際化需求，國內英語教學由以往國 中一年級開始，全面向下延伸至國小高年級階段。此後，在各縣市爭相仿效作用，

部分縣市的英語教學至今已延伸至小學低年級階段，我們甚至可輕易發現街頭上 各種英、美語補習班的成立，亦即兒童上完學校正式課程，於課後學習英語已蔚 為風氣。此外，甚至還出現所謂的「英檢瘋」，大專院校、多數公司行號或公務部 門以通過英檢檢測合格等級，作為應聘門檻。本節即以國內有關國小實施英語教 學的研究與討論為主題，並針對國小實施英語教學之趨勢與現況做一探討，期作 為設計研究工具之參考。

一、國小實施英語教學之趨勢

教育部（1998）為因應時代潮流以及國際化的需求，培養更具競爭力的未來 主人翁，教提出兒童語言學習關鍵期，擬定九年一貫課程綱要，將英語課程納入 為國小正式課程。其實施理由包含為下：

（一）培養國際觀，提升國家競爭力：英語是世界通用語言，更是開啟世界之 鑰，藉由英語學習培養兒童國際觀，步入國際舞台，有助於國家競爭力的提升。

（二）配合關鍵期，掌握語言學習重要時機：大部分專家學者指出語言學習具 有關鍵期，兒童愈早開始學習英語，未來學習效果愈好，若能掌握英語學習先機，

有達事半功倍之效。

（三）配合九年一貫新課程綱要，納入國小英語課程新契機：配合九年一貫新 課程的推行，適時納入國小領域學習階段，有助於英語教學的推廣。

（四）順應時代潮流，滿足家長需求：國際語言在地球村互動頻繁的現今，社 會大眾普遍感受到英語學習的重要性，在望子成龍，望女成鳳的心態下，希望自 己的子女能說一口流利的英語，以利未來職場就業。

吳珍珠（1999）認為英語為世界主要的國際語言之一，如果能越早學習外語，

則國語、外語雙語教學將產生「紅花配綠葉」的效果，讓語言的學習更為精進；

此外，現在的父母在「望子成龍，望女成鳳」的心態下，為不讓孩子輸在起跑點 上，幫忙孩子安排一連串的英語補習以及出國遊學等計畫，然而這些英語學習需 要大筆的金錢花費，對於家境清寒或家庭經濟拮据的學生而言是無法負擔的，因 此容易造成教育資源的分配不均等狀況。若能由教育當局做一全面性的決策，讓 教育資源延伸至教育缺乏地區，以縮短貧富與城鄉差距，實現「教育機會均等」

的理想。

湯廷池（2000）亦提出對小學英語教育的看法：

（一）小學生應該學英語，小學老師更應該學英語

英語是國際間共通語言，無論是在當前全球化的氛圍之下，以及歐美國家在 政治、經濟、科學、軍事各領域上的強勢，英語儼然是最重要的溝通工具，具備 英語能力，方能在國際舞臺上占有一足之地。國小實施英語並非僅只是趕流行或 滿足虛榮心，更是成為地球村的世界公民們所應擁有的溝通能力，才不致被時代 洪流所淹沒。

（二）「親子教育」的配合

小學英語教學不能僅賴教室每週的上課，教學成功與否，家長也是一重要因 素，家長應該和孩子一起學習英語，享受親子共同學習的快樂，讓英語教學成為 充滿「知性」的知識傳授與「感性」的語言活動。

綜觀上述，政府和多數國內外專家學者表示贊成國小階段向下延伸實施英語 教學，亦符合目前社會大眾的期待。國內九年一貫英語課程，原則上規定從國小 五年級開始實施，一周有兩節英語課，但實際施行年級則可視各縣市政府的規範，

因此不少縣市政府依據地方需求，將英語課程延伸至三、四年級，甚至一年級就 開始學習英語。然而令人憂心的是，全國英語教學實施年段的不同，英語課程學 習的進度就有差異，升上國中之後，課程與教材應該如何銜接？此外，英語學習 年齡往下降，孩子彼此間的程度差距也隨之拉大，偏遠地區以及弱勢學生的學習 差距也會有所不同，英語「雙峰現象」益顯嚴重，教育主管當局不可忽視這些問 題未來造成的影響，應及早研究並擬定相關配套措施，來解決問題，才能真正落 實英語教育的目的。

二、國小實施英語教學之現況

政府為符合社會大眾期望，正式將過去國中才實施的英語課程，提前至國小 高年級階段，至今仍是如火如如荼進行，從各縣市政府競相向下延伸英語教學年 級可見一斑。至於國小實施英語教學以來，其施行情形為何？成效為何？對學生 的學習效果有無不良影響？以及是否有須改善的地方？

（一）就學生學習效果而言

毛連塭、湯梅英（1992）針對兒童學習英語的成效及相關做研究，其結論為：

1.小學階段學習英語的經驗有助於國一英語成績，但對國三階段的成績則沒有 顯著的影響。

2.為避免西方文化影響兒童本國文化的認同，並配合學生身心發展，英語的學 習以高年級為宜。

3.有 80%的國小學生學過英語，顯示兒童英語教育的需求，不容教育當局忽視。

曹逢甫等人（1994）在「小學三年級英語教學追踨輔導後續實驗研究」更發 現學生提早學習英語的成效應從兩個方面來看，首先就語言技能而言，尤其是聽 說的技能，愈早學習成效愈好，但是和認知層面有關的能力，如文法和閱讀與聽 力中有關知識背景的部分，則最好配合學生知能的發展而施教，提早學習不一定 成效越高。

曹素香（1993）在對大臺北地區兒童進行英語教學調查研究中指出，高達 71.1%

的兒童曾在補習班學習英語，而謝一謙（2002）亦曾對都會區學童進行調查研究，

發現國小學童對於學習英語大都有高度興趣，喜歡上英語課，並且覺得上英語課 不會造成過多課業負擔。

（二）實施遭遇問題而言

教育政策是為解決當前教育問題而生，教育政策的推行應有完善配套措施，

教育政策應符合社會真正需求。然而，自各縣市陸續實施英語教學以來，即是九 年一貫課程的實施，亦面臨到不少問題待解決。茲就國小實施英語教學常遇問題 說明如下：

1.師資問題

廖美玲、陳秋蘭（1998b）提出當國小全面實施九年一貫英語課程後，師資培 育的速度是否能配合國小英語教學的推行？即當國小倉促的全面實施英語教育的 情況下，如何尋覓合格教師？此外，師資養成的品質標準如何建立？ 其資格由何 單位負責審定？這些都是值得審慎思考與急待解決的問題。

而多數學者如邱才銘（1998）、柴素靜（1999）、陳俊佑（2000）和何福生（2003）

等人更在研究中明確指出，教師師資問題實為國內推行英語教學最大的困境，其 困境包含有：教師人數不足、教學態度不當、缺乏編選教材能力以及教學專業能

力不足等問題。

若是師資品質不佳，社會大眾對英語教師的能力一定感到懷疑；至於教師則 會對擔任英語教學欠缺信心，導致教師難以培養學生整體英語學習環境等現象。

因此，陳春蓮（1998）認為若要確保師資教學素質，應實施英語教學能力的檢定，

才能以取得英語教學資格，並且師培機構更應擔負起小學英語師資培育的重責大 任。謝一謙（2002）則提出藉由降低班級人數、辦理教師進修研習和成立英語教 學資源中心等方式，提高教師的教學品質。

2.課程問題

除了師資問題之外，如何作好英語課程安排，確實符合兒童學習需求，亦是 另一難題。目前各學科課程安排已飽和，如何將一至兩節的英語課程安排到課表 裡，勢必排擠到其他課程？

此外，國內學者林于雯（2003）、何福生（2003）發現英語教師在教學時，常 感到困擾的是英語教學時數明顯不足，有些學校師資充分，全校皆是每週兩節英 語課，但多數學校大多是高年級兩堂英語課，低、中年級若要實施英語教學，每 週僅有一堂課，由於教學時數短，要培養學生學習英語的興趣或是提升學習成效 有相當困難。

至於國中小英語課程是否能相互銜接亦是另一值得關注的問題。廖美玲、陳 秋蘭（1998a）指出國中英語課程重視讀、寫能力，課程設計傾向升學而規畫；而 國小階段則是強調英語聽、說能力的培養。教育部（1998）在其 87 年施政報告中 明確表示，國小階段英語教學目標主要為培養兒童英語學習興趣，以及簡易英語 聽說能力，與國、高中階段準備升學的教學方法與內容是全然不同的。

因此，教師在進行英語教學時應釐清教學目標，瞭解國小英語教學目的，妥 善規畫課程，避免陷入升學主義的迷思。

3.教材問題

九年一貫課程實施後，英語教材的選擇十分多樣化，教師可依據學校本位以