SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕博士

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

研究生：江宗瑾撰

中華民國九十九年八月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

研究生：江宗瑾撰指導教授：廖本裕博士

中華民國九十九年八月

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誌謝辭

在台東這麼美的地方，跟一群有緣的師長、同學一起進修，是我的福氣。好山好水，總是令人如沐春風。

論文得以完成，首先要感謝指導教授廖本裕老師及師母，

除了在論文部分為我指正疏漏，更給我溫暖的鼓勵與支持，讓我每每到台東，都有回家的感覺。感謝兩位口試委員：李明芬老師及鄭承昌老師，提供很多寶貴意見，讓學生獲益良多，論文更臻完整。

感謝廷榮學長，因為有您不厭其煩的指正及協助，論文才能順利完成；感謝廣陵、彥穎、天吉，沒有你們的督促，我的論文可能就趕不上進度；謝謝宗樺、坤益、秀芳、客宏，在功課或生活上，你們總是貼心的協助，讓我在台東的求學過程平順，且多采多姿。感謝怡蒨熱情的款待，讓我在台東有個溫暖的棲身之處。

感謝高雄縣教育網路中心溫桂誠主任及陳信宏老師在系統使用方面的協助。感謝昭安主任的體諒及協助，三個暑假來替我承擔了許多工作；感謝幸燕、琇每、建楹的鼓勵，陪我度過論文寫作時的難關。感謝爸爸媽媽胼手胝足栽培我們六個兄弟姊妹，您們在我心中是最偉大的。感謝宜樺、瑋伸、秉儒、

佩真、品慶、宜倫細心照顧爸媽、兔兔，我才能安心念書無後顧之憂。感謝可愛的榕榕，跟妳一起玩耍，是我恢復動力的來源。

「如果我可以飛得比蒼鷹更高，那是因為你是我翼下的風」。感謝以上的師長、學長姊、同學、同事、好友、家人，

及那些不在名單中卻默默支持我的人，沒有你們，我無法獨力完成。

江宗瑾謹誌

2010.8.6

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SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

作者：江宗瑾

國立臺東大學教育學系

摘要

中文摘要

本研究旨在探究 SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養之成效。本研究採「準實驗設計」，樣本取自高雄市某國小六年級的三個班級學生為研究對象，一班為接受「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」的實驗 A 組，一班為接受單用「網路讀書會」的實驗 B 組，另一班為接受傳統班級讀書會的控制組。

進行教學實驗課程為期十週，共二十堂教學課程，實驗結束後，再施以《閱讀動機問卷》、《國小語文閱讀理解測驗》、《網路讀書會閱讀學習滿意度問卷》。資料處理以獨立樣本單因子共變數分析，藉以了解學生的閱讀理解能力及閱讀動機是否有顯著的差異。

依據資料分析與研究結果，可歸納出以下結論：

一、使用「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」對提升學生的閱讀理解沒有顯著差異。

二、使用「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」可提升學生的閱讀動機。

三、學童對網路讀書會融入閱讀教學感到滿意。

四、學童覺得網路讀書會線上心得分享很新奇有趣，提升學生的學習動機。

關鍵字： SQ3R、網路讀書會、閱讀素養

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The Effects of Applying SQ3R Teaching Strategy By E-reading group into reading literacy

Tsung-Chin Chiang

Abstract

英文摘要

The purpose of this study was to investigate the progress of elementary school student’s reading literacy by applying SQ3R Teaching Strategy to E-reading group. This study used a quasi-experimental design, and

sampling from three classes of an elementary school in Kaohsiung. Among these three classes, experiment team A was case method by SQR3 Teaching Strategy to E-reading group , team B was case method by “E-reading group without SQ3R”, team C was the traditional reading group.

The experimental teaching program took 10 weeks and was separated into 20 sections. After the program, those students examined with “Reading Motivation questionnaire”, “Reading Comprehension Test ” and “E-reading club Satisfaction Questionnaire”. Research data were analyzed with

ANCOVA. The study results were found as below:

1. The reading comprehension ability to the experimental set can’t be enhanced by “SQ3R Teaching Strategy into E-reading group”.

2. The reading motivation ability to the experimental set can be enhanced by “SQ3R Teaching Strategy into E-reading group”.

3. Most of students were enjoyed by study with “SQ3R Teaching Strategy to E-reading group”.

4. Most of students can feel interest by shareing comments in the E-reading group, and also the reading motivation can be improved.

Keywords： SQ3R, The E-reading group, reading literacy

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表次

表 2-1 內在學習歷程與相對應之外在教學事件 ... 17

表 2-2 傳統教室與虛擬教室之比較表 ... 33

表 2-3 傳統學習與網路學習之比較 ... 35

表 2-4 傳統教室教學與網路學習的學習歷程互動方式之分析 . 36 表 2-5 網路讀書會相關研究結論 ... 47

表 3-1 各組教學活動設計簡述表 ... 52

表 3-2 實驗設計模式 ... 55

表 3-3 網路讀書會的介面功能說明 ... 58

表 3-4 國小學童中文閱讀理解測驗設計架構 ... 62

表 3-5 Loxa網路讀書會接受度問卷與題項 ... 65

表 3-6 接受度問卷整體及各構面信度表 ... 65

表 3-7 教學活動設計內容 ... 66

表4-1 「國小語文閱讀理解測驗」前後測得分之平均數與標準差 .... 70

表4-2 後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 71

表4-3 剔除共變數的後測得分平均數 ... 72

表4-4 後測得分之共變數分析表... 72

表4-5 後測得分以LSD法成對比較之分析表... 73

表4-6 字義理解分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 74

表4-7 字義理解分項之後測得分之描述性統計量 ... 75

表4-8 字義理解分項後測得分之共變數分析表... 76

表4-9 字義理解能力分項後測得分以LSD法成對比較之分析表 ... 76

表4-10 文本理解分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 77

表4-11 文本理解分項之後測得分描述性統計量... 78

表4-12 文本理解分項後測得分之共變數分析表... 79 表4-13 推論理解分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要

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表4-14 推論理解分項之後測得分之描述性統計量 ... 80

表4-15 推論理解分項後測得分之共變數分析表... 81

表4-16 推論理解分項後測得分以LSD法成對比較之分析表... 82

表4-17 摘要能力分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 83

表4-18 摘要能力分項之後測得分之描述性統計量 ... 83

表4-19 摘要能力分項後測得分之共變數分析表... 84

表4-20 布題能力分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 85

表4-21 布題能力分項之後測得分之描述性統計量 ... 86

表4-22 布題能力分項後測得分之共變數分析表... 87

表4-23 布題能力分項後測得分以LSD法成對比較之分析表... 87

表4-24「閱讀動機問卷」前後測得分之平均數與標準差 ... 88

表4-25 閱讀動機問卷後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ... 89

表4-26 閱讀動機問卷之後測得分描述性統計量... 90

表4-27 閱讀動機問卷後測得分之共變數分析表... 91

表4-28 閱讀動機問卷後測得分以LSD法成對比較之分析表... 91

表 4-29 網路讀書會使用接受度問卷描述性統計表 ... 92

表 4-30「網路讀書會使用接受度」獨立樣本t檢定分析表 ... 95

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圖次

圖 2-1 心智工具的學習過程（Jonassen,D.H.,1996） ... 14

圖 2-2 訊息處理理論的學習與記憶模式圖 (Gagné,1985) ... 15

圖 2-3 閱讀與記憶之關係圖 ... 19

圖 2-4 閱讀歷程的組成要素 ... 22

圖 2-5 網路讀書會運作模式 ... 39

圖 2-6 SQ3R 融入網路讀書會之運作模式 ... 41

圖 3-1 研究架構 ... 50

圖 3-2 研究流程圖 ... 53

圖 3-3 學校管理界面大量建帳號 ... 58

圖 3-4 夫子工坊 ... 59

圖 3-5 讀書會 ... 59

圖 3-6 管理界面 ... 60

圖 3-7 功能欄位管理界面 ... 60

圖 3-8 我的讀書會畫面 ... 61

圖 3-9 發表讀書心得畫面 ... 61

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第一章緒論

本章分為六節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞解釋；第五節為研究意義；第六節為研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

一、研究背景

我們將進入「多元學習」、「數位學習」、「自主學習」、「合作學習」的新世紀學習型態（蘇蘭， 2009）。

隨著資訊科技的日新月異及網際網路的普及，知識傳播的速度較以往快速，學習不再侷限於教室中，各種知識可以依照個人的需要隨時隨地由網路取得，數位學習（ e-Learning）將成為未來終身學習的主流。根據經濟部技術處委託資策會電子商務應用推廣中心 FIND 最新調查結果顯示，有線寬頻網路用戶數達 493 萬；近年成長快速的光纖網路用戶， 2008 年底光纖用戶（ FTTH/B）已突破一百萬戶。我國經常上網人口高達 1,057 萬人，網際網路連網應用普及率為 46%（資策會， 2009）。網際網路的興起逐漸改變了人類的生活型態，也正在改變孩子們的學習型態。面對知識經濟時代，知識的創造、傳遞、推廣、應用，不斷推陳出新，在教育場域，應該與時代脈動同步，並在教學的方法上，有所突破創新；順應時代的變遷與科技的突飛猛進，各式教學資源呈現多元化的發展，教學方法更要有所突破。近年來，教育部致力於推動資訊科技融入教學，

教育行政單位因此大力培育教師提昇資訊融入教學的能力，將教師的教學方法與教學策略與資訊科技相合，提高教學與學習成效。

Don Tapscott（ 2009）在他的新書「 N 世代衝撞：網路新人類正在改變你的世界」中提到，目前的小孩是 N 世代（ Net Generation），「利用數位科技成長」（ growing up digital）的第一代，以非常不同於父母的方式，學習、遊樂、通訊、工作和建立社群，他們是社會轉型的力量。

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隨著網際網路的普及與各種網路教學科技的發展，運用網路學習的環境與方法在質與量上都產生了明顯的變化，學習模式也更趨多元。網路世界儼然成為另一個寬闊的學習場域（黃貞瑜， 2007）。由於網際網路可以跨越時空的隔閡，而且提供多樣化的內容與互動的機制，使得網路成為一個非常重要且具有彈性的學習環境。國內外許多教育研究者亦發現教學者使用資訊融入教學的方式比傳統式教學更能顯著提昇學習者的學習效果（李鴻亮，2000；邱瓊慧，2002；邱廷榮，2008；劉世雄，

2001 ； Mayer & Moreno, 2003 ； Newby, Stepich, Lehman, & Russell, 2000）。如何把握課程的內涵，適時將資訊融入教學，設計出可行的教學活動，並發展成可實際運用的教學策略，以達到教學的效益成為十分關鍵的重點。李志鵬（2003）歸納出資訊科技融入教學策略使用有八個向度：1.課程教材準備；2.課程內容的教材呈現；3.網路相關資源的搜尋； 4.電腦輔助教學軟體的運用； 5.資訊科技設備的應用； 6.心智工具的運用；7.網路的遠距學習； 8.學習成果評量、診斷。由上可知，資訊科技融入教學策略可應用在整個的教學過程中，而且有一教學策略作為發展資訊融入教學課程的依據，才不會使課程流於「資訊融入而資訊融入」。

邱廷榮（ 2008）認為資訊融入教學應是在經由事先的規畫，在教學的前、中、後期，有目的的以資訊科技作為工具，使學生能達到學習目標的一種教學方法。以學習需求與教學科技為著眼點，配合教學網站的特色，及教材與學習環境，促進完整而有趣的網路學習活動，完整記錄學習者學習活動和歷程，提供教師們教學策略調整的依據，進而給予學生們適時的指導和協助，才能發揮資訊融入教學的最大功效。

近來各先進國家積極的推動兒童閱讀運動，全球新一波的知識革命正悄然崛起。前教育部長曾志朗說過：「閱讀是教育的靈魂」，啟動英國閱讀年的英國教育部長布朗奇（ David Blunkett）也指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」現階段國內推動學童閱讀活動的方式相當多元，根據賴苑玲（ 2002）實際調查及網路搜尋結果，歸納國小實施閱讀活動方式計有十二項：撰寫心得報告、發行閱讀護照（或稱閱讀計畫卡、閱讀記錄表）、提供閱讀書單、進行圖書館利用教育券、設置班級圖書櫃、教師進行閱讀指導、安排時間利用學校

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設計詩詞背誦活動以及推動晨間固定閱讀時間。至於政府機構及民間團體的閱讀活動包括了：成立台灣閱讀協會、社區型繪本圖書館、讀書會、網路讀書會、推動說故事媽媽研習活動、透過電視台或廣播製播閱讀節目、成立線上繪本的兒童文化館 <http://children.cca.gov.tw/garden>、推動暑期閱讀活動等。但閱讀並非只是單純的看書，要進入深度閱讀的領域，老師必須要有閱讀策略和引導的能力。

研究者研讀國內外的相關文獻後發現，先前研究者在網路讀書會應用在閱讀教學的議題上，多著重於線上討論及心得分享方面，但網路讀書會終究只是網路學習平台，如何融入可行的教學策略這個面向上卻是甚少提及。若能經由老師專業的閱讀策略及引導，借助網路學習快速連結功能，個人經由網路，閱讀與理解大量、快速且多變的資訊，再配合個人的思考、電腦的處理，建構出自我所需的知識；再經由網路平台與同儕互動溝通、分享交流，除了能夠藉由他人的觀點幫助自我跳脫思維上的侷限，並且能夠不受時空限制，進行自主且彈性的學習，達到終身學習的目的。

二、研究動機

當閱讀的價值受到關注之際，網路及資訊科技的發展，適可提供不同以往的資訊傳播方式與交流管道，其特性可輔助傳統活動，作為閱讀推廣工具（林巧敏， 2009）。

在資訊化的社會中，培養每個國民具備資訊知識與應用能力，已成為各國教育發展的重點，各國紛紛推動相關的資訊教育計畫，以為其國家邁向 21 世紀的發展奠基。資訊教育旨在培養學生資訊擷取、應用與分析的能力，使學生具備正確資訊學習態度，包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作與終身學習的能力。同時建立學生的校園資訊倫理及網路智慧財產權等正確觀念，學習善用資訊科技，以培養懷抱科技時代的人文情懷，尊重自己及關懷他人，具有健全社會價值觀與開闊世界觀的國民。依據九年一貫新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的能力。將資訊科技融入各科教學，使學習管道多元化，學習資源更為寬廣而豐富，增加學習的深度與廣度，提昇學習的興趣，並可配合學生的需要，讓學生自主學習（教育部，2001）。網際網路的蓬勃發展，開創了一個全新的教學與學習環境。網路環境不僅提供新的學習方式，對傳統教育模

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式亦產生極大的衝擊。此外，透過科技來幫助老師的教學與學生的學習，

藉以提升教育的品質，擴展教育的層面已成為教育上的新趨勢（尹玫君、

劉蓁蓁， 1997）。教師將資訊科技融入教學時，目的是要讓學生了解資訊工具的便利性及其對生活的重要性，自然而然的將科技的應用與生活及學習相結合，讓學生知道網路科技對於學習及實際的生活所產生的影響，藉以培養學生資訊時代所需之技能。

根據 2007 年最新公佈的「國際閱讀素養調查」（ Progress in

International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS），台灣在四十五個國家地區中，整體排名第二十二，台灣學生每天課外閱讀的比率甚至排名最後，遠低於國際平均值（丁嘉琳， 2007）。近年來，台灣正如同世界各國一樣，積極在推動閱讀運動。OECD（經濟合作發展組織）在學生評量計劃報告中指出：國家最大的投資，應該放在國民閱讀能力的建立。可是台灣參與了國際的學習評比中， 96 年 12 月份公佈的成績中，相對於數學科學的優異表現，閱讀能力的名次不高，甚至落後年年到台灣觀摩取經的香港，引起了社會普遍的關注。其實台灣雖然積極致力於推動閱讀，但是相較於國外的積極與投入的資源，還是差很多。主持這項研究的中央大學學習與教學研究所教授柯華葳說，學生都把閱讀當成是學校的功課，被逼著去做，所以跟其他國家的學生閱讀習慣不同。比如美國，從柯林頓總統時代就非常重視閱讀，一直到現在，閱讀能力的評比仍然是全美國所有小學最重要的學習指標，從國家整體力量到學校及社區，用盡所有方法，就是要養成孩子閱讀的習慣。美國的研究顯示，學童在國小三年級結束前，如果還不具備基本的閱讀能力，未來在學習其他各種學科時，也都會碰到困難。世界已進入知識經濟的世紀，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自閱讀。自小養成閱讀習慣，才能打破課堂限制，擁有終身學習的可能。近來推廣閱讀的觀念，受到世界各主要國家重視，成為一股風潮。教育部為落實兒童閱讀計畫及縮小城鄉落差，自 94 年起推動「焦點三百 ─ 國民小學兒童閱讀推動計畫」，選定 300 所文化不利的國小推動閱讀計畫，逐年投入人力與資源，希望提升閱讀風氣以及學生語文能力； 97 年起推動「悅讀 101─ 教育部國民中小學提升閱讀計畫」，鼓勵全國國民中小學重視學生閱讀知能，以形塑閱讀風氣，深耕閱讀教育（教育部，2008）。不只是政府的大力推

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移動圖書館，希望透過閱讀分享的虛實平台，藉著大量募書，將書籍送到需要的人手上，以平衡城鄉閱讀差距。

隨著孩子年紀愈大，外在其他事物的誘惑或功課學習上的壓力愈來愈大，甚至在不斷補習與考試之下，孩子逐漸喪失了閱讀的熱情，無法感受閱讀的樂趣；再加上有些學校在刻意推動的閱讀運動中，視學習單的書寫為主要評比的指標，無形中將閱讀變成了一種功課；雖然民間有很多企業或基金會推動閱讀活動，但最後往往流於形式，而喪失了閱讀的本質，那種一個人沈醉於書中，獨自於天地間往來的個人心靈冒險。知識的學習有賴閱讀，在今日二十一世紀知識經濟的時代，一切的競爭與價值都與知識有關，培養孩子閱讀習慣，就是讓他擁有終身學習的好工具（洪蘭， 2008）。神經學家認為，大腦中並沒有閱讀中心，閱讀是靠大腦的很多區域合力來完成任務，因此要練習久了才會熟練。親子共讀推廣大師 Trelease 指出：「有他人陪伴一同參與閱讀活動，是培養兒童閱讀興趣的重要因素之一，因為閱讀是一種社會性經驗，藉由與他人的互動，才能有更多理解和樂趣。」基於大師們的理論與經驗，研究者相信推動讀書會能讓學童增加閱讀動機。

根據《遠見》雜誌西元 2007 年針對全國國中小學的調查顯示，17%

的國中小學購書預算是零，四分之一的學校預算在 1 萬元以下，學校圖書館平均冊數 14 ,816 冊，經費來源中，政府預算不到三成，經費主要是來自家長捐款、學校募款等不穩定的財源。多數學校圖書館只是硬體的表徵，全臺灣只有 2.1%的學校有專職的圖書館主任（或館員），近九成的圖書館事務是由教師或職員兼任（江逸之、王怡棻，2007）。缺乏購書費、沒有新進圖書、無專人管理，學校圖書館體質上，根本無法成為推動學校閱讀的基礎。雖然推動閱讀已成為學校和家長的共識，但調查中也顯示，只有 10.8%的受測者完全同意學校老師理解並具備「閱讀策略」的教學知能。閱讀不能只是看書，要進入深度閱讀的領域，老師必須要有閱讀策略和引導的能力。SQ3R 是 Robinson（1946）在 Effective study 一書中提出的，將閱讀的五個步驟 Survey, Question, Read, Recite, Review，每個字的第一個字母組合而成。強調先瀏覽全文架構，而後細部閱讀，被認為是相當有效的閱讀策略，有助於理解全文及增加記憶保留率。而資訊科技能幫助學習者清楚表達其反省思考的過程、意義的產生、建構個人意義的表徵與幫助深層的思考。科技的運用導致課程內容

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的改變、學習環境的改變、教師與學生角色的改變，以及學習社群的產生，因而提昇教學品質與學習成效。

研究者目前從事資訊課程的教學，教導學生使用網際網路課程即應用 Loxa 網路網為教學平台， Loxa 網育網提供老師完整的班級學生管理機制、建置班級網頁、教學素材庫、指派線上作業、網路家庭聯絡簿、網路讀書會等免費服務；提供學生免費網路空間及電子郵件等服務。研究者本身愛好閱讀，前年便在 Loxa 教育網成立一個學校網路讀書會，讓師生都能在網路讀書會中分享好書及討論心得。在教育部及教育局大力推動閱讀計畫的同時，有感於閱讀的推動實屬不易，如何讓學習者愛上閱讀，進而讓閱讀習慣成為終身學習，計畫將融入 SQ3R 閱讀策略網路讀書會平台應用在閱讀課程實施，希望藉由老師的教學策略及引導、同儕互動，分享讀書心得及彼此討論，提升學習興趣。研究者認為網際網路的互動式溝通科技，結合教師有效的 SQ3R 教學策略，應用在推動閱讀教學，將會改變原來的閱讀學習模式，影響閱讀成效。本研究旨在以網路讀書會為教學平台，應用 SQ3R 閱讀策略，網路合作學習讓學童培養閱讀理解能力，增加閱讀興趣，更希望藉此鼓勵兒童進入多元的書香世界中，找到心靈的遊樂場和智慧寶庫，開啟閱讀之窗，使閱讀成為終身學習的工具。

第二節研究目的

教學環境的改變因資訊科技突破時空的限制，教學模式不再是由教師主導的一元化教學型態（郭淑芳、張基成， 1998）。歷來的閱讀教學只是教導閱讀的內容，卻沒有將閱讀活動過程的有關知識，以及需要的方法、技巧，做有系統的教導，這是長期以來閱讀教學不彰的原因（吳沐馨，2008）。透過電腦輔助教學、網際網路與相關教材資料庫所創造的多元學習環境，學習者依據個人能力與興趣進行自我學習活動，教師於學習歷程中扮演諮詢者的角色，輔導學生進行學習。

了解學生的學習需求、確定網站定位後，進行課程與教學內容的規劃、教材設計、教學資源的提供以及學習活動的設計，透過網路獲取閱

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的善用、處理個人所需的知識。並導入網路讀書會，提升學生與他人共學、進行討論，以促進個人之思維表達，提昇學生的閱讀動機及推論理解的能力等方面的閱讀素養。

先期研究者在進行讀書會實驗教學時，多數採用了「網路讀書會」組及「傳統讀書會」組。「網路讀書會」組僅以網路讀書會平台進行線上閱讀心得分享及討論，沒有運用任何的教學策略，即常見的資訊融入教學；傳統讀書會即是傳統利用課堂發表、討論，並書寫讀書心得的教學方式。本研究擬多加入SQ3R教學策略融入網路讀書會組，藉以了解使用網路讀書會加上SQ3R教學策略時，或單用資訊融入教學與傳統式教學是否有所不同。

是以，依據本研究的研究動機、背景以及上述想法，基於上述的研究動機，本研究將以準實驗研究的方式，研究者任教學校六年級的學生為研究對象，透過網路讀書會融入班級的閱讀教學，本研究之研究目的如下：

一、了解使用「SQ3R教學策略融入網路讀書會」，單用「網路讀書會」和傳統班級讀書會對國小學童閱讀理解之學習成效。二、了解使用「SQ3R教學策略融入網路讀書會」，單用「網路讀書

會」和傳統班級讀書會對國小學童閱讀動機之學習成效。三、了解學童對使用「網路讀書會」於閱讀教學之滿意度。四、了解學童對於 Loxa教育網的使用滿意度及操作便利性。

第三節研究問題

基於以上研究目的，產生之待答問題如下：

一、使用「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」，單用「網路讀書會」

和傳統班級讀書會對國小學童閱讀理解是否有顯著差異？

二、使用「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」，單用「網路讀書會」

和傳統班級讀書會對國小學童閱讀動機是否有顯著差異？三、學童對網路讀書會融入閱讀教學之滿意度為何？

四、學童對網路合作學習應用於閱讀教學的學習成效為何？五、學童對 Loxa 網路讀書會使用方便性及互動性滿意度如何？

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第四節名詞解釋

一、 SQ3R

SQ3R 是羅賓遜（F. P. Robinson）所設計的一套有效讀書方法，使讀者完整吸收文字資訊的有效技巧，協助讀者針對某個議題建立良好的認識架構。提高閱讀效益。SQ3R 此一縮寫代表五個有先後順序的讀書方法：

(一 ) 瀏覽（Survey）：所謂概覽是指先將我們要研讀的範圍迅速、

概略地瀏覽一遍。概覽時注意書名、作者、出版日期、前文、序言、目錄、附錄、參考書目、索引等以瞭解全書的大要。

(二 ) 提問（Question）：檢視完文件，提出幾個關於此主題的問題，或感興趣的問題，這些問題可視為學習目標，協助讀者組織得到的資訊。

(三 ) 閱讀（Read）：閱讀文件，詳細地閱讀有用的部份，注意任何相關的細節。當讀者在閱讀時，可運用心智圖協助閱讀。

(四 ) 重述（Recite）：閱讀文件中適當的部份後，把這些內容回想幾遍，理出議題背後的關鍵內容或流程，然後看看其他資訊如何與關鍵點互相搭配。

(五 ) 回顧（Review）：檢閱可以藉由再次閱讀文件，重新整理、擴充筆記，或是和同儕討論所閱讀的題材，達到效用。

本研究將運用 SQ3R 五個積極閱讀的步驟：瀏覽、提問、閱讀、重述、回顧融入於網路讀書會中，作為實施閱讀課程的教學策略。

二、網路讀書會

隨著科技的進步，網路讀書會悄然誕生，網路讀書會是由一組人所組成，以閱讀為目標的團體組織，利用虛擬學習社群模式，透過網路合作學習，共同參與並且分工合作，藉由閱讀材料的討論與分享，彼此交換不同的意見，一起追求知識的成長以及價值的澄清。依此原則應用在班級上，為提升學生的閱讀動機，養成班級的讀書氣氛，擴展學生的閱讀經驗，於是利用課餘時間，亦或是結合正規課程，以班上的學生為主要的成員來安排課外閱讀活動。在班級讀書會裡頭，學生是學習的主角，

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的學習互動機制，進而增進學生的語文能力（杜春梅，2006）。它利用網路能即時互動的特性，打破了時間和空間的限制，學生能在網路上發表、

分享心得，並且和同儕討論問題，是虛擬學習社群的應用之一（黃貞瑜，

2007）。

在本研究中的網路讀書會是指高雄縣教育網路中心與民間企業合作發展的 Loxa 教育網所提供之網路讀書會而言。在 Loxa 教育網具有「學校教師會員」與「一般教師會員」身分者，才能成立「讀書會」，並擔任主持人。「讀書會」的會員制度大不相同，如果屬於「班級讀書會」的話，名列在主持人所設定之學生名單者，可以直接入會；若是屬於「學校讀書會」的話，則全校的所有師生均為此會的成員，同樣不需要經過申請與審核的程序。利用「夫子工坊」之「我的班級」功能，建立一個新的班級，並將欲加入此讀書會的成員均列為「學生」。「讀書會」主持人可以推薦好書，供會員們撰寫心得報告之用。「讀書會」主持人可以設定會員們在發表文章（心得報告）時，採用「高手模式（自由申論）」，或是

「新手模式（問題導引）」。「讀書會」會員在對他人作品發表回應時，可以決定是否給予「鼓勵」。「讀書會」會員中，具有教師身分者，在對學生作品發表回應時，可以給予「評分」。「讀書會」設有「最受鼓勵」與

「最受好評」兩項排行榜，以突顯優秀的作品。另外為學校提供一組專屬網址，可以呈現校內所有的「讀書會」，也能對校內作品列出「最受鼓勵」與「最受好評」兩項排行。

三、網路合作學習

應用網路學習作為學習工具，激發學習興趣，幫助學童的學習保持在特定任務（ task）及近側發展區（ zone of proximal development, ZPD）

中，在與同儕合作學習的歷程，帶來多方面的學習效益，及人際互動的溝通協調技巧，達到更高層次的學習效果。孫春在、林珊如（ 2007）歸結出四項網路合作學習的特色，稱為 ASIA 原則：主動學習（ active learning）、模擬學習（ simulation-based learning）、互動與互創學習

（ interactive and inter-creative learning）、累積學習（ accumulative learning）。

在本研究中，師生及同儕間將透過網路讀書會的互動機制，以合作學習的模式，分工合作、相互討論及腦力激盪。教師及學習者能夠在網

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路平台上即時回饋。而電腦具有儲存學習者溝通歷程與內容的功能，便於學習者查閱學習歷程的記錄。教師經由教學管理系統，進行管理、教學設計等，引導學生的學習，指導學生進行合作學習的方法與技巧，讓學生能互相依賴，擁有個別績效與責任，引發合作學習的興趣，相互溝通、討論，藉由網路合作學習提高學習成效。

四、閱讀理解

閱讀理解係指學生在閱讀文章時，能正確地理解句子及文章意義的能力，它包括理解語詞基本意義、理解句子意義、理解段落意義、理解文章大意、比較分析、推測與應用等六個層面。閱讀理解可分為兩個層次：一為字彙層次的理解，另一為文章層次的理解。前者為在閱讀歷程中屬較低層次的理解，強調字彙的解碼和字彙的數量；理解發生在讀者能將書面的字母轉譯成字音，進而去觸接字義。因此讀者若能具備自動化的解碼技巧（ Laberge & Samuels, 1974），再加上充分的字彙，便能產生理解。後者為較高層次的歷程，強調在句子或段落間，以至於整篇文章的理解，這樣的理解不僅要先具備充字彙知識，而且讀者還要有足夠的先備知識及閱讀的策略來運用，才能產生理解。

在本研究中的閱讀理解能力是指國小學童在王木榮、董宜俐（ 2006）

編製的「國小學童中文閱讀理解測驗」上的得分而言。測驗的焦點鎖定在學童對文章整體性的理解，著重在互動模式中，讀者主動以內在認知結構與文章訊息交互建構意義的歷程，因此以字義理解、文本理解、推論理解、摘要、布題等能力為評量內涵。

五、閱讀動機

所謂的閱讀動機，是指引起學生閱讀活動，並維持已引起的閱讀活動，導引該閱讀活動朝向自我設定的目標進行的內在心理歷程。學習動機的形成有外在和內在兩種原因，閱讀動機則分為外在動機與內在動機，前者僅因外在的誘因所引起的；後者則起因於個體的內在需求（張春興，1999）。依賴外在動機而努力的學生，常受外在誘因如獎金或貼紙的影響無法產生自發性的學習，一旦外在誘因減弱或消失，學習動機也可能降低或消失；而內在動機則不受外在環境限制。

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玲（ 2007）編製的閱讀動機問卷測量之外，並藉由觀察學生參與網路讀書會的討論情形及上課心得回饋得知學生閱讀動機的高低。

六、閱讀素養

根據 PIRLS2006 的定義，閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語言的能力，而這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。學生能夠閱讀各式各樣的文章，從中建構出意義，從中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，並由閱讀中獲得樂趣。在本研究中的閱讀素養是指學生在閱讀理解、閱讀動機及在讀書會社群活動中的表現而言。

第五節研究意義

本研究對於國小閱讀教學具有以下意義：

一、本研究探究「SQ3R教學策略融入網路讀書會」與單用「網路讀書會」，應用在國小學童閱讀教學上，並與前期研究相佐證，更彰顯「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」在國小學童閱讀教學實為一可用有效之策略。

第六節研究範圍與限制

依本研究設計的環境資源及操作可行性，茲將研究範圍與研究限制界定如下：

一、研究範圍

本研究旨在探討不同的教學策略對於國小六年級學生閱讀理解及閱讀動機的學習成效，故將研究範圍界定如下：

（一）研究對象

本研究研究對象係以高雄市某國民小學六年級三個班級學生為研究對象，以班為單位隨機分派為控制組（傳統教學）31 位學生、實驗 A 組

（SQ3R 教學策略融入網路讀書會）30 位學生、實驗 B 組（單用網路讀

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書會） 30 位學生。

（二）研究內容

就研究內容而言，本研究內容主要欲探討「SQ3R 教學策略融入網路讀書會」，單用「網路讀書會」和傳統班級讀書會對國小學童閱讀教學之閱讀理解及動機的差異及相關情形，且利用 Loxa 教育網為網路平台讓師生閱讀心得分享與討論。

（三）實驗設計之內、外在效度

本研究為追求內、外在效度，將教學時數、教學者、教學目標及閱讀教材內容均相同。以不同的教學策略為自變項，學習者在課程實施前的《國小學童中文閱讀理解測驗》、《閱讀動機問卷》前測分數為共變項，實驗後的後測分數為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析，並在分析前進行各組間的同質性分析，以排除影響實驗研究內在效度之選樣不等之因素。

二、研究限制

本研究由於人力、時間及客觀條件無法完全配合，有以下限制：

（一）推論的限制：

本研究以高雄市某國民小學六年級三個班級學生為實驗對象，進行實驗教學與資料收集分析，在研究結果推論上有其限制。

（二）研究工具的限制：

本研究在前、後測時使用相同的測驗量表，使得學童在填答上產生練習效果，在研究結果推論上有其限制。

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第二章文獻探討

本章將分節探討與本研究相關之理論以及國內外相關文獻，作為研究各階段的參考依據。第一節探討學習理論，第二節探討閱讀學習理論，

第三節探討網路合作學習相關理論，第四節探討網路讀書會，第五節探

討 SQ3R 融入網路讀書會，第六節探討國內外相關研究。

第一節學習理論

教學需要考慮的因素很多，舉凡課程、目標、教材、教法、師資、學習者特性、教學環境、設備、社區資源、行政等等，而教學方法也有很多種，因此教師在教學時，應配合自己的教學理念、教學目標、學習者的特性、教學情境、教學資源、與學生的需要，加以靈活運用。

許多教師與專家學者也相信，資訊科技可以促進教育改革，對傳統教學帶來革新（ Dexter, Anderson, & Becker, 1999）。隨著科技發展，新世紀人才必須因應數位經濟（ digital economy）之挑戰，對於資訊科技及網路世界對現代生活型態之影響，具備前瞻先進之資訊力，能針對廣博多元之知識向度進行智慧運用。電腦是心智工具（ mindtools）或認知工具

（ cognitive tools），使學習者在有意義的方式下進行思考以及增進批判性思考（critical thinking），協助學習者建構自己的知識體系，以達成更高層次的學習（ higher-order learning），如圖 2-1。

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圖 2-1 心智工具的學習過程（ Jonassen,D.H.,1996,）

一、有意義學習理論

「有意義的學習」（Meaningful Learning）是Ausubel（1978）的理論中最主要的核心理念，有別於行為主義的學習觀點，將學習的焦點放在學生對於課程內容的記憶與精熟，在教學策略及方法上，只要求學習者重複不斷的練習及複誦，進行的是一種機械式的學習（引自張壽山主編，張酒雄、張新仁、邱上真合著， 1992）。郭重吉（1990）認為有意義的學習係指個體能將新概念或訊息和舊概念相聯結，透過不斷的整合，形成更為紮實的認知結構。建構主義學者認為學生在學習的過程中扮演了主動學習，積極建構的角色。

研究者發現有意義的學習主要精神在於新知識要能與學習者本身的舊概念能產生連結。所以進行有意義的學習時，學習者應主動去建立新知識與舊經驗間的聯結，學習者在學習的過程中被視為主角。而教學者在呈現新知識時，也必須考量學習者的認知能力與舊經驗，如此學習者在建立新舊知識的聯結時才不會產生困難。是故教師在進行教學時，必須考慮學習者的先備知識，在瞭解學習者目前的認知能力後再進行教材的分析，連結舊經驗與新概念，協助學生達到知識的內化，進行有意義的學習。當學習者能將新概念融入舊經驗，並掌握其中的異同，即可確實的把新概念內化成自己的知識，達到有意義的學習。

二、訊息處理論

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動。所以Gagné根據訊息處理理論所提出的「學習與記憶」的模式，如圖2-2 。

圖 2-2 訊息處理理論的學習與記憶模式圖 (Gagné,1985)

Gagné（1985）認為當個體的感官系統（接受器）接受到外在的訊息時，即產生了刺激。大腦受到刺激後，對訊息有了感知，將訊息放入感覺暫存區中，進行感覺登錄。訊息可能因不被處理而逐漸消弱遺忘，亦可能被選入短期記憶區中做進一步的處理。但短期記憶區的容量不大，只有5~9 個單位，所以僅能操作少量資訊。在短期記憶中若資訊因有意的複習，則被編碼送往長期記憶區儲存，否則將會被遺忘。儲存在長期記憶區中的資訊，可能因外在的刺激而被搜尋與提取，經由解碼過程，運用於生活當中。

訊息處理論說明了學習者在學習時的心理運作歷程，亦提供教學者在教學過程中所要注意的事項：

（一）保持學習者的注意力

學習的首要工作即是接收訊息刺激，有訊息的輸入，才有學習。故注意力如學習的第一要事。學習每一瞬間，雖能接收許多刺激，個體的選擇性知覺僅選取其中一種或一小部份產生反應（張新仁，2003）。研究者認為教學者在呈現教材時必須瞭解注意力的以下特性：

1.適當性：教材的難度應適中，讓學習者的舊知識與新知識能配合引起選擇性知覺。

2.適量性：個體同時間只能注意少數的訊息，一次無法大量處理訊息，教材呈現時，不能一次呈現太多訊息，以免學習者來不及注意。

3.充分性：若能有效完成學習，學習者會意願持續注意接下來的訊執行的控制期望期望

環境

動作反應發生

接受感覺登錄短期記憶

長期記憶

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息，較不易受到其他刺激的干擾而分心。所以要讓學習者有充分的時間，

充分的練習來完成每一個階段的學習。

對教學者而言，掌握學習者的的注意力，才能讓學習者接受到訊息的刺激，也才能進行好的教學，所以，能充分吸引學習者的注意力，在教學上就有好的開始。Good & Brophy（1984）提出也對教學者提升學習者注意力的要點（張新仁，2003）：

1. 教學者應避免教學活動太過單調或不斷重複。

2. 教學者應經常用不同的音調、表情和教材呈現方式來進行教學。 3. 教學者在呈現教材應簡潔提出教學重點、避免太多無關的訊息。 4. 教學者眼光應不時掃瞄全班，而非少數人。

5. 教學者應以多數人為主，避免花太多時間解決個別問題。

6. 教學者應引導學習者參與教學過程。

7. 教學者應適時得改變學習者在教室座位安排。

（二）學習者訊息的編碼和儲存

學習者要能學習到新的知識，主要的關鍵還是在於訊息可否被長期記憶所儲存。所以對事物的先備知識決定我們賦予事物甚麼感覺和意義的關鍵，能記住訊息並事後應用，端看訊息如何被編碼、記憶。強調事物的意義以及與先備知識的關聯性將是一個有效且有意義的學習方法。知識是日積月累而成，這種學習的累積特性已被大眾普遍接受。所以新知識的理解、吸收，與原已習得的知識有著密切的關係。如前提到的有意義的學習，學習者的先備知識不但同時對其理解新學習素材的程度產生影響，也影響其對外來資訊的興趣和取捨影響。

（三）內在學習歷程與外在教學事件之對應

Gagné（1985）認為學習發生時，學習者訊息處理系統所牽涉到的訊息刺激、心理過程和認知策略稱為內在條件；相對於內在條件，發生在學習者受到外在環境刺激的教學事件，則為外在條件。因此學習活動中須包含內、外在兩種條件酬合才能成功地將認知刺激轉化為長期記憶。是故Gagné（1985）對整個教學過程提出了九項教學事件，認為學習過程有不同的發展階段，為達到最好的教學效果，教學過程就必須依照學習者的內在學習歷程（internal learning process），而設計不同的教學事件，使其與內在的學習歷程相配合。學習者內在學習歷程分為下列

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5.語意編碼、6.反應、7.增強、8.線索恢復、9.類化。與外在教學事件

（external instruction events）的對應整理如下表2-1

表 2-1 內在學習歷程與相對應之外在教學事件內在學習歷程外在教學事件教學活動實例

1.注意力警覺引起注意使用突然的刺激（如問問題、使用媒體）

2.期望告知學習者學

習目標

告知學習者在學習後能做什麼

3. 檢索至工作記憶

喚起舊知識要學習者回想過去所學的知識與技能

4.選擇性知覺呈現學習教材顯示具有明顯特徵的內容 5.語意編碼提供學習輔導提出有意義的組織架構 6.反應引發行為表現要求學習者參與討論 7.增強提供回饋給予訊息性回饋 8.線索恢復評量行為表現評量行為表現

9.類化加強學習保留

與遷移

設計類似情境做學習或複習本單元

資料來源：引自沈中偉（ 2005）。

訊息處理論在教學上的應用十分的廣泛，目前國內進行教案設計時的流程都以引起動機開始，注意力的重要性由此可見一般。在此學習者的先備知識又再一次的討論到，所以能夠因材施教對教學者及學習者而言是十分重要的。為能達到學習的成效，教學者在教學時能配合學習者內在學習的歷程來設計教學活動，並依Gagné（1985）所提出的教學九事件來檢核自己的教學活動，俾能提升教學的成效。

認知概念的形成，即從環境中得到新事物的訊息，因此以訊息處理模式是了解學習者認知過程的一個重要方法。簡言之，認知概念要能夠為人所記憶、思考、理解、應用，必須在刺激經過選擇性知覺時引起個體的注意力，如此才能進到工作記憶。經編碼後，與長期記憶中的相關舊概念產生聯結，再儲存到長期記憶中。訊息處理理論說明學習者於學

(31)

習時的心理認知歷程，使教學者能利用這些認知歷程的特性，來加以設計教學活動，增進學習者的學習效能。教學者在進行教學活動時，應適時且有意義的加入新奇有趣的元素以吸引學習者的注意力。且提供許多的例子來加強這項新生的聯結。教學過程中也要避免一次教授太多課程或概念，讓學習者有充分的時間進行編碼儲存，以免新知識來不及與舊經驗結合造成教學成效不彰。

SQ3R 策略針對閱讀材料做深度理解，在閱讀教學的運用上，也是一種認知取向的教學方法。本研究運用 SQ3R 閱讀教學策略於實驗組，

了解 SQ3R 閱讀法是否有助於提昇學生閱讀能力。透過 1.瀏覽（Survey）

:閱讀任何章節內容前，應該事先從標題、介紹和摘要的閱讀中預習這個章節；接著，他們要閱讀主標題、次標題和每個段落的文字；最後仔細查閱這章節的圖片和圖表。2.提問（Question）是學生轉化他們所閱讀的章節成為的問答形態。 3.閱讀（Read）是讓學生在這章節中閱讀材料並試著回答最初提出的問題。4.重述（Recite）是使學生藉由做筆記記憶後而回答問題，並希望學生能閱讀問題並大聲的回答以檢視這些問題是否有意義。 5.回顧（Review）歷程則要求學生對閱讀文本進行回顧並重新閱讀不清楚的段落以確定他們的回答以及了解所閱讀的部份如何運用到其他部份或與更多知識連結。研究者認為在以上五個步驟教學程序中，激起學生對閱讀主題的興趣，因為預期的答案是來自事先決定的問題中。開始閱讀標題、粗體標題和最初與粗體標題連結的句子也對學生有幫助，接著再陸續增加提問、背誦、和回顧。學生熟練這個閱讀方法後，也可以增加轉化和應用的部份。每個人的提問，顯示這個人對周遭現象的觀察以及觀察中發現的議題的理解程度；理解不深的人只會問籠統的問題，理解較深的人會問特定的問題，問特定的問題，因為問題定義清楚，可以找到特定的答案。

第二節閱讀學習理論

閱讀，是從書面語言中獲得意義的一種心理過程，如同 Goodman

（ 1967）所述：閱讀是一種運用心理性語言來猜測文字意涵的遊戲（ a

(32)

礎，來猜測文章中的字彙、句子、內容大意的一種心理活動，是一種讀者與文本間的互動。此外，從社會學的角度來看，閱讀是一種舉止或行為；以休閒的觀點來看，閱讀是一種愉悅的享受過程；以知識層面的視野來看，閱讀可以增廣見聞（謝彩瑤，2001）。閱讀也是人類大腦的高級功能。視覺感官將接收到的訊息，傳送到大腦枕葉的視覺區、聽覺區和額葉的動覺區等中樞神經系統，再經由這些神經系統的綜合作用，迅速轉化為語言表達及文字符號，這是一個多層次的文字符號辨識過程。Just 和 Carpenter（ 1980, 1987）建構了有關熟練的閱讀者所具有的一個「閱讀動力」（ reading dynamics）模式，在閱讀歷程中，工作記憶（ working memory）當中的表徵會根據當時正在運作的成分歷程而持續地在改變。那些由語法分析、整合、詳細論述、及摘要等歷程所發展出來的命題，都會被存入長期記憶的敘述性知識中（岳修平，1998）。綜上所述，研究者整理閱讀與記憶之關係圖如下：

圖 2-3 閱讀與記憶之關係圖。資料來源：研究者自行整理

在這個知識經濟的時代，擁有知識便擁有競爭力，一切知識的基本來自於閱讀，要獲取知識，最佳途徑就是閱讀（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。身處知識經濟時代，終身學習成為個人最大的保障，由於世界已進入知識世紀，一切的競爭與價值均與知識息息相關，而一切知識的基礎都源自「閱讀」。但閱讀習慣應及早培養，研究指出：學童在國小三年級結束前，如果還不具備基本閱讀能力，未來在學習其他學科時都會碰到困難（陳麗雲，2008）。反之，及早養成閱讀習慣的學童，從閱讀

感知

工作記憶

意義

知識長期記憶閱讀內容

視覺感官

建構

提取

儲存

(33)

得到樂趣，發展過程中愈讀愈多、愈讀愈快，各項認知能就愈來愈好；而且閱讀有助於學童腦力的開發、語言能力的發展，更能啟發想像力和創造力，甚至可以內化個人認知，整理出完備的知識。

為了瞭解世界各主要國家的閱讀能力概況，歐洲工業經濟組織

（ OECD）進行國際學生評量計畫（ Programme for International Student Assessment， PISA）在全國三十二個國家中抽選二十六萬五千餘位十五歲青少年進行閱讀測驗，PISA 從三個層面來衡量他們的閱讀能力：一、擷取資訊。是指能否從所讀的文字資料中，找到所需的資訊；二、解讀資訊。指閱讀後，能否正確解讀資訊的意義；三、思考和判斷力。指能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，綜合判斷後提出自己的觀點。PISA 的報告指出，閱讀測驗的平均分數反應一國的教育品質，將影響國家未來的發展（齊若蘭，2002）。現階段國內推動學童閱讀活動的方式相當多元，根據賴苑玲（ 2002）實際調查及網路搜尋結果，歸納國小實施閱讀活動方式就有十二項。然而相較於各國的閱讀推動成果，據 2007 年最新公布的「國際閱讀素養調查」（ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS），在全球 45 個國家地區中，台灣小學生的閱讀能力僅得第 22 名，遙遙落後同樣使用繁體中文、排名第二的香港。台灣學生每天看課外讀物的比例只有 24％，排名全球倒數第一，遠遠低於 40％的國際平均值，顯示台灣學生閱讀能力確有待提升（丁嘉琳，2007）。但是學校教師缺乏閱讀策略教學，推動閱讀未能與課程結合，

無法引導學童閱讀興趣。歷來閱讀教只是教導閱讀的內容，卻沒有將閱讀活動過程的有關知識，以及需要的方法、技巧，作有系統的教導，導致長期以來閱讀教學成效不彰。

神經學家認為大腦並不是演化來閱讀的，文字發明後，大腦被賦予處理人為訊息的任務，它就召集原本處理臉型、外界物體形象的部位，勉為其難的達成任務。因此大腦中並沒有閱讀中心，它是很多區域在有任務時，抽離原來工作，合力來完成新任務，要練習久了才會熟練，一聲令下，各單位都各就各位來幫忙。 Tufts 大學的吳爾芙（ M. Wolf）教授認為人會閱讀是個奇蹟，因為大腦不是演化來閱讀的，她說：「閱讀改變了我們的生活，我們的生活也改變了我們的閱讀。」（引自洪蘭，2009）。

閱讀是一項複雜的心理歷程，是讀者與文章互動之後在心理所引發

(34)

這種心智活動包含溝通能力，在閱讀的過程中，閱讀者須藉著理解、評論的能力，將讀物中作者的意義轉化，建構個人的意義。而這些個人意義，日後就成為閱讀者問題解決的能力。因此，閱讀是一種學習建構的過程，需要老師有技巧的閱讀策略，也要能引起學生的學習動機和學習興趣，才能成為一種持續發展的過程和終身學習的追求。

一、閱讀學習認知理論

閱讀是一種建構文章意義的過程，主要的目的在於對文章的記憶和理解。為達此目的，須賴有效閱讀策略的運用。但在運用閱讀策略之前，應了解閱讀的基本特性，才能達到有效的運用。閱讀的特性如下：閱讀是有發展性，不同的發展階段有不同的閱讀問題；閱讀是有個別差異；閱讀能力與技巧是可以增進（蘇國榮，1985）。老師在教學時，應按照閱讀的基本特性之義，給予適當的教學，學生才能學會在特殊的用途與不同的時機中使用適當的閱讀策略。換言之，「策略性的閱讀」才是閱讀活動的真義，才能造成有意義的閱讀學習。

Carver（ 1973）曾將閱讀的歷程區分為四個層次（林清山， 1991）：

將字解碼（ decoding），決定這些字在句子中的意義；將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子；了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義；評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。此四個層次的閱讀歷程包含兩方面：一是字句的理解（第 1、 2 層次），其中的歷程包括字的辨認、字義觸接（ meaning access-ing）和語句整合（ sentence integration）；二是文章的理解（第 3、

4 層次），其中的歷程包括文章的內容理解和文章的推理理解。閱讀的歷程可以從簡單的一個字、一個句，到複雜的一個段落、一篇文章，其組成要素可從圖 2-3 得知。

(35)

圖 2- 4 閱讀歷程的組成要素。資料來源：劉兆文、陳怡欣（ 1999）。

（一）字句的理解

字句的理解是從一個字的辨識到一個句子的整合的歷程。在字辨識階段，涉及到字形的辨識、字音的辨識；而字義的觸接，即是對字的意義的搜尋。透過這二個歷程，可以獲得某一字的完整記憶在句子整合階段，必須將句子中詞或字作有意義的分割（ segmen -tation），即所謂的「斷句」；同時將分割好的字或詞作語法或語義上的分析，即所謂的「剖句」

（ parsing）。只有經過這些歷程之後，才能了解一個句子的意義，才能從各有意義的單位中，將所有的意義作一整合。

閱

讀

字句的理解

理解的監控文章的理解

語句整合字義接觸字的辨認

剖句斷句瞭解字義字音辨認字形辨認

推論理解 (外在理解 ) 內容理解 (內在理解 )

找主題

做大意摘述區分重要概念

目標檢視修正目標設定策略選擇

作推論

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇 國小學童閱讀素養成效之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇 國小學童閱讀素養成效之研究

研 究 生：江宗瑾 撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇 國小學童閱讀素養成效之研究

研 究 生：江宗瑾 撰 指導教授：廖本裕 博士

中華民國九十九年八月

誌謝辭

在台東這麼美的地方，跟一群有緣的師長、同學一起進 修，是我的福氣。好山好水，總是令人如沐春風。

論文得以完成，首先要感謝指導教授廖本裕老師及師母，

除了在論文部分為我指正疏漏，更給我溫暖的鼓勵與支持，讓 我每每到台東，都有回家的感覺。感謝兩位口試委員：李明芬 老師及鄭承昌老師，提供很多寶貴意見，讓學生獲益良多，論 文更臻完整。

佩真、品慶、宜倫細心照顧爸媽、兔兔，我才能安心念書無後 顧之憂。感謝可愛的榕榕，跟妳一起玩耍，是我恢復動力的來 源。

「如果我可以飛得比蒼鷹更高，那是因為你是我翼下的 風」。感謝以上的師長、學長姊、同學、同事、好友、家人，

及那些不在名單中卻默默支持我的人，沒有你們，我無法獨力 完成。

江宗瑾 謹誌

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇 國小學童閱讀素養成效之研究

作者：江宗瑾

摘要

The Effects of Applying SQ3R Teaching Strategy By E-reading group into reading literacy

Tsung-Chin Chiang

Abstract

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

二、 研究動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 名詞解釋

一、 SQ3R

二、 網路讀書會

三、 網路合作學習

四、 閱讀理解

五、 閱讀動機

六、 閱讀素養

第五節 研究意義

第六節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

（一） 研究對象

（二） 研究內容

（三） 實驗設計之內、外在效度

二、 研究限制

（一）推論的限制：

（二）研究工具的限制：

第二章 文獻探討

第一節 學習理論

一、有意義學習理論

二、訊息處理論

（一）保持學習者的注意力

（二）學習者訊息的編碼和儲存

（三）內在學習歷程與外在教學事件之對應

第二節 閱讀學習理論

一、 閱讀學習認知理論

（一）字句的理解

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

指導教授：廖本裕博士

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

研究生：江宗瑾撰

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

研究生：江宗瑾撰指導教授：廖本裕博士

在台東這麼美的地方，跟一群有緣的師長、同學一起進修，是我的福氣。好山好水，總是令人如沐春風。

除了在論文部分為我指正疏漏，更給我溫暖的鼓勵與支持，讓我每每到台東，都有回家的感覺。感謝兩位口試委員：李明芬老師及鄭承昌老師，提供很多寶貴意見，讓學生獲益良多，論文更臻完整。

佩真、品慶、宜倫細心照顧爸媽、兔兔，我才能安心念書無後顧之憂。感謝可愛的榕榕，跟妳一起玩耍，是我恢復動力的來源。

「如果我可以飛得比蒼鷹更高，那是因為你是我翼下的風」。感謝以上的師長、學長姊、同學、同事、好友、家人，

及那些不在名單中卻默默支持我的人，沒有你們，我無法獨力完成。

江宗瑾謹誌

SQ3R 教學策略融入網路讀書會對提昇國小學童閱讀素養成效之研究

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

一、研究背景

二、研究動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節名詞解釋

二、網路讀書會

三、網路合作學習

四、閱讀理解

五、閱讀動機

六、閱讀素養

第五節研究意義

第六節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究對象

（二）研究內容

（三）實驗設計之內、外在效度

二、研究限制

第二章文獻探討

第一節學習理論

第二節閱讀學習理論

一、閱讀學習認知理論