不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響

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(1)國立屏東教育大學體育學系體育教學碩士班學位論文. 不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響. 指導教授：林耀豐博士研究生：吳宗憲. 中華民國一Ｏ三年元月.

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(3) 謝誌進修是為了增加自己的專業智能，也讓原本單純的生活變得忙碌不已，但也收穫滿滿，在此論文完成之際，心中有著無限的感激。回首一路走來，心中百感交集，千言萬語不知如何下筆，此時的我，心中只有滿滿的感謝，感謝這一路陪伴、支持、鼓勵我的每一個人。首先，最要感謝的是指導教授林耀豐博士，在我撰寫論文的這段期問，他對我細心與耐心的指導以及協助支持與鼓勵，讓我學習如何思考、組織及寫作真正屬於自己的論文。另外也要感謝口試委員溫卓謀博士及馬上閔博士，在百忙之中撥空指導，並提供許多寶貴的意見，俾使本論文更加嚴謹與完善。其次，感謝蔡惠淑校長，以及林園國小原利主任、淑靜、幸君、雅茹、純琪、維如小姐、書美小姐以及國揚、永泰教練，在我進行研究時給予最大的協助與支援，讓我得以順利完成學業，沒有你們的幫忙，這本論文就無法完成。最後要感謝我的愛妻，也是我的研究所同學陳莉莎，這一路有你的陪伴與支持，讓我倍感溫馨。二年半的研究所生涯，所有的歷程與回憶將化為感謝，也為我的人生寫下充實的一頁！謝謝所有曾經給予我協助及建議的人，感恩~ 吳宗憲謹誌 2014 年元月. I.

(4) 不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響摘要本研究目的在探討不同背景干擾對桌球正手發平擊球技能學習在前測、後測及保留測之影響。研究對象是以高雄市林園國小五年級學生 80 名（男 34 人，女 46 人），都未受過桌球專業的訓練經驗。以隨機分派方式四組，為集團練習組(20 人)、系列練習組(20 人)、隨機練習組(20 人)和控制組(20 人)。實驗方法，以不同練習組別（集團、系列、隨機及控制組）及不同測驗別（前測、後測及保留測）為自變項，依變項為技能表現得分，採平衡設計練習內容及各組分開練習互不干擾，施以 7 週的實驗操作，並於實驗開始前(第一週)、結束後與結束後 7 天(第 7 週)實行前測、後測與保留測驗。研究所得之數據採混合設計二因子變異數分析（Mixed design two-way ANOVA）考驗，以驗證其差異性。若交互作用達統計上之顯著水準，則進行單純主要效果（simple main effect）考驗。統計顯著水準定為 α＝.05。本研究所得結果：一、集團練習組、系列練習組及隨機練習組的桌球正手發平擊球表現皆優於控制組；而集團練習組又優於隨機練習組；至於集團練習組及系列練習組之間則無顯著差異。二、不同測驗時間（前測、後測及保留測）顯示，後測與保留測成績皆優於前測；但後測與保留測之間則無差異。三、不同組別在不同測驗時間有交互作用存在。結論：背景干擾的練習方式，是有利於國小高年級學童桌球正手發平擊球的學習。關鍵詞：背景干擾、技能學習、保留測驗. II.

(5) Contextual Interference Effect for the Elementary School Upper Grade Students on the Acquisition of Table Tennis Forehand Knuckle Skills Abstract The purpose of this study was to explore the effect of contextual interference on the acquisition of table tennis forehand knuckle skills at three separate stages: pretest, post-test and retention test. The subjects of this study were 80(which contains 34 boys and 46 girls) students of 5th grade in Lin-Yuan elementary school ,and none of whom had formerly received professional table tennis training. The subjects were placed randomly into four separate groups: the blocked practice group (n=20), the serial practice group (n=20), the random practice group (n=20), and the control group (n=20). The independent variable were groups and test time; the dependent was the grades of proformace. And the experiment incorporated an even-training format (wherein both parties performed identical strokes) as well as separate group training sessions that prevented mutual interference. It consisted of seven weeks and tests were conducted in the first week (experiment-initial), sixth week (experiment-final), and seventh week (post-experiment). The results were analyzed by using Mixe design two-way ANOVA to testify the differences. If there is significance on interaction, then simple interaction test is further undertaken and simple main effect is performed regarding items with significance. This study sets a significance level of α = 0.05. The result of this study shows: 1. The blocked practice group, the serial practice group and the random practice group all outperformed the control group; the blocked practice group outperformed the random practice group. As to the blocked practice group and the serial practice group, there is no significant difference between them. 2. The grades of post-test and retention test are better than pretest, but the grades between post-test and retention are no difference. 3. There is interaction in different groups and test time. The concluding is that the contextual interference is advantageous to the acquisition of table tennis forehand knuckle skills.. Keywords: contextual Interference, the acquisition of Skills, retention test. III.

(6) 目次謝誌 .......................................................................................................... I 中文摘要 ................................................................................................. II 英文摘要 ................................................................................................ III 目次 ........................................................................................................IV 表次 ....................................................................................................... VII 圖次 ...................................................................................................... VIII 第壹章緒論 .......................................................................................... 1 第一節前言 ........................................................................................... 1 第二節問題背景 ................................................................................... 2 第三節研究動機與目的 ....................................................................... 4 第四節研究問題與假設 ....................................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ....................................................................... 7 第六節名詞操作性定義 ....................................................................... 7 第貳章文獻探討 .............................................................................. 12 第一節運動技能學習理論基礎 ......................................................... 12 第二節背景干擾的理論與概念及相關研究 ..................................... 22 IV.

(7) 第三節本章總結 ................................................................................. 35 第參章研究方法 ................................................................................ 37 第一節預備實驗 ................................................................................. 37 第二節研究架構與實驗設計 ............................................................. 47 第三節研究對象 ................................................................................. 50 第四節研究時間與地點 ..................................................................... 51 第五節研究工具與場地佈置 ............................................................. 51 第六節實驗步驟與流程 ..................................................................... 54 第七節資料處理方式 ......................................................................... 58 第肆章結果與討論 ............................................................................ 59 第一節不同組別之背景干擾練習對五年級學童桌球正手發平擊球技能學習表現的影響之結果與討論 ................................. 59 第二節不同測驗時間對五年級學童桌球正手發平擊球技能學習表現結果的影響之結果與討論 ............................................. 62 第三節不同組別與不同測驗時間之背景干擾練習對五年級學童桌球正手發平擊球技能學習表現交互作用的影響之結果與討論 ..................................................................................... 63 V.

(8) 第五章結論與建議 ............................................................................ 66 第一節結論 ......................................................................................... 66 第二節建議 ......................................................................................... 67 參考文獻 ............................................................................................... 69 中文部分 ............................................................................................... 69 英文部分 ............................................................................................... 74 附錄 ....................................................................................................... 78 附錄一實驗參與者頇知及同意書 ..................................................... 78. VI.

(9) 表. 次. 表 3-1 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現平均數與標準差摘要表........................................................................................ 42 表 3-2 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現單因子趨向分析摘要表........................................................................................ 43 表 3-3 桌球正手發平擊球得分之建構效度平均數及標準差摘要表 .... 44 表 3-4 桌球正手發平擊球得分之建構效度變異數分析摘要表............. 45 表 3-5 組別與測驗時間交互作用單純主要效果分析摘要表................. 42 表 3-6 實驗設計表..................................................................................... 49 表 3-7 實驗參與者之人數分配及基本資料表......................................... 50 表 3-8 練習內容安排表............................................................................. 57 表 4-1 各組在不同背景干擾下正手發平擊球表現之平均數與標準差摘要表............................................................................................ 60 表 4-2 各組在不同背景干擾下正手發平擊球表現之變異數分析摘要表.................................................................................................... 61 表 4-3 單純主要效果摘要表..................................................................... 64. VII.

(10) 圖次圖 1-1 正手發平擊球分界動作圖 ............................................................. 11 圖 2-1 Fitts and Posner 的三階段練習模式 ........................................... 13 圖 2-2. Schmidt 訊息處理三階段模式 .................................................... 15. 圖 2-3 Adams 的閉鎖環理論 .................................................................. 17 圖 2-4. Schmidt 的運動基模理論 ............................................................ 20. 圖 3-1 桌球正手發平擊球落點得分圖 ..................................................... 39 圖 3-2 確定實驗參與者學習週數架構圖 ................................................. 41 圖 3-3 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現趨向圖 ............. 43 圖 3-4 不同組別與測驗時間桌球正手發平擊球得分表現之變化差異圖...................................................................................................... 46 圖 3-5 不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響架構圖.................................................................................. 48 圖 3-6 實驗用球 ......................................................................................... 51 圖 3-7 實驗球拍類型 ................................................................................. 52 圖 3-8 實驗桌球教室 ................................................................................. 52. VIII.

(11) 第壹章緒論本章共分為六節，第一節為前言，第二節為問題背景，第三節為研究動機與目的，第四節為研究問題與假設，第五節為研究範圍與限制，第六節為名詞操作性定義。. 第一節前言大多數的運動項目都是由各種不同的基本技能動作所組合而成的，例如：桌球運動由發球、正手攻球、反手攻球、搓球等基本技能動作組合而成的；為了能在桌球場上有良好表現在技能的訓練上必須花費大量的時間在球場上辛苦的反覆地練習，然而真正踏上桌球場時，平日練習的動作就必須加以利用才有機會與對方一決勝負（蔡佳蓉，1996）。同樣地，一般的教師及教練時常會在體育的教學或運動訓練的過程中，會面臨到一個問題，就是要究竟使用集團練習法(blocked practice)要求學生或選手按部就班的練習基本技能動作，或是要使用隨機練習法(random practice)讓學生或選手在沒有固定順序系統的情境下來練習不同基本技能動作，何者才會產生較佳的效果？若以桌球為例:在集團練習法過程為正手發平擊球左邊→正手發平擊球中間→正手發平擊球右邊等動作，要求學生或選手必須依照順序逐步練習，待完成第一階段練習後，再進入下一階段練習直到所有基本技能動作全部完成。相反地，即在隨機練習方式下進行練習，惟究竟哪一. 1.

(12) 種方法較好呢?這是我們值得去探討與省思的地方。桌球運動屬於動作較易學習的運動，也因較不受場地的限制、器材設備簡單便宜、不受天候因素的影響、發生運動傷害的機率較低、運動的過程中可依個人體力的消耗或需求而增減、規則簡單易推行，是一項適合規劃為個人生涯運動的專案（陳豔麗，2003）。桌球是屬於臺灣學校的基本體育課程之一，在大專院校也屬於相當熱門的一科選修體育課。因此，如何在短時間內能夠提升桌球教學，達到良好的教學效果，及提高學習目標，則是每一位從事體育教學工作的老師都應關心的課題。. 第二節問題背景運動技能學習的過程當中，教學課程如何的設計與安排，才能使學習者得到最有效的學習效果，是任何教者都應重視及關心的問題。運動技能學習(motor learning)是學習心理學的其中一支。張春興（2001）從科學心理學的觀點，將學習定義為：學習是一種經由持續練習，使個體在行為上產生較為持久性改變的歷程。運動學習 (motor learning) 指的是透過練習或經驗，所造成動作行為持久性的改變歷程 (Schmidt, 1988) 。簡桂彬（2001）指出，運動技能學習需要藉由觀察及語言的溝通促使運動技能表現的改變，經過不斷反覆的練習達到熟練、通曉的ㄧ種過程。林耀豐（2004）則建議體育教師在教導學生各種基本技能時，除了扮演學習情境的指導者與. 2.

(13) 設計者，應對學習者的動作過程與發展情形應有整體性的了解，才能隨著不同個體創造出適合學生學習的環境。綜合以上學者觀點，學習是一種歷程的改變，是經驗或練習所累積的成果；學習不僅具有持續性，更具有發展性。學生透過學習的活動，不但可以獲得知識與技能，也可改變原有的態度、情緒、以及價值觀等，進而達到學習的目的。最早提出背景干擾假設的學者Batting(1966)以文字配對(verbal pairs)等研究非運動技能領域為主的實驗，以高、中、低等三種背景干擾進行對學習的效果。結果顯示，在技能獲得階段，集團練習組技能的表現要比隨機練習組好，而後來的保留與遷移階段，隨機練習組技能表現要比集團練習組好。Good and Magill (1986) 探討羽球短球、長球、抽球發球動作對體育教學的效果。分成三組為集團練習組、系列練習組、隨機練習組。研究結果顯示，背景干擾越大的練習法，在實際的運動技能學習上有更好的效果。由問題背景可得知背景干擾對運動技能學習會產生較好的影響，並且對於體育教學者可提供另一種教學方式，由於不同的訓練課程與不同情境的練習方式，對運動技能表現也會形成不同程度的影響，因此本研究將探討以不同背景干擾(集團練習法、系列練習法、隨機練習法)練習對桌球發球技能學習之影響，希望做為日後體育教學者在體育教學或訓練上之參考。. 3.

(14) 第三節研究動機與目的研究動機與目的桌球運動是一項較不受體型及天候所影響，是一種老少咸宜的室內球類運動，既經濟又方便，亦是校園中學生們所喜愛的體育活動之一。陳光紫（2008）指出，桌球運動是大專校院中體育興趣選項的熱門科目，是眾多運動項目當中少數深受女學生喜愛的ㄧ項運動。桌球是一項屬於開放性且具高複雜性技巧的運動，初學者要在短時間內做出正確的判斷並回擊來球是一大挑戰。研究者發現正手平擊發球技能學習對國小學生而言具有相當大的挑戰性，學生對空間掌握以及擊球時拍面角度的控制等，都會是影響正手平擊發球技能學習表現的重要因素。而在持拍類競賽中，發球技能是關係著雙方能否順利進行競賽的重要條件，且擁有優秀的發球技能往往能在競賽中搶得先機，在高水平比賽中，發球技能更是許多優秀選手與教練所關注的課題。正手平擊發球是桌球運動中相當重要的ㄧ項基礎發球技能，也是日後學習進階發球技能與正手平擊球等較高難度技能的重要條件。換言之，若正手平擊發球基礎技能沒有建立好，學習者將無法順利進行比賽與體驗桌球對打的樂趣，且日後在學習高階技能將會面臨較多的挑戰，亦可能扼殺繼續參與桌球運動的動機。故，如何能有效提昇桌球初學者正手平擊發球技能學習效果此為本研究之動機。企圖能藉由本研究瞭解不同背景干擾(集團練習法、系列練習法、隨. 4.

(15) 機練習法)對桌球正手平擊發球技能有較好的學習效果。基於上述問題背景及研究動機，本研究目的有三項: 一、探討不同背景干擾練習（集團、系列、隨機及控制組）對桌球正手發平擊球技能表現的影響。二、探討不同測驗時間（前測、後測及保留測）對桌球正手發平擊球技能表現的影響。三、探討不同背景干擾練習及不同測驗時間對桌球正手發平擊球技能表現交互作用的影響。. 5.

(16) 第四節第四節研究問題與假設研究問題與假設根據上述研究動機和研究目的，本研究的問題為: 一、不同背景干擾練習（集團、系列、隨機及控制組）對桌球正手發平擊球技能表現是否有顯著影響？二、不同測驗時間（前測、後測及保留測）對桌球正手發平擊球技能表現是否有顯著影響？三、不同背景干擾練習及不同測驗時間對桌球正手發平擊球技能表現交互作用的影響？. 根據上述的研究問題，本研究的研究假設為: 一、不同背景干擾練習（集團、系列、隨機及控制組）對桌球正手發平擊球技能表現有顯著交互作用。二、不同測驗時間（前測、後測及保留測）對桌球正手發平擊球技能學習有顯著交互作用。三、不同背景干擾練習及不同測驗時間對桌球正手發平擊球技能表現有顯著交互作用。. 6.

(17) 第五節第五節研究範圍與限制本研究時間為102年10月23日至102年12月4日於高雄市林園國民小學東昇樓桌球專用教室實施，招募80位無正手平擊球學習經驗之國小五年級學童，並透過技能前測來篩選本研究之對象。一、在實驗過程中，要求研究參與者於實驗過程中不得私下進行桌球技能練習，但其他身體活動則不在控制範圍之內，亦可能造成影響，是本研究難以排除之限制。二、本研究之體育教學項目為桌球，其研究結果若類推至其他運動項目有其限制。. 第六節第六節名詞操作性定義一、背景干擾(contextual interference) Magill and Holl（1990）提出背景干擾是學習過程中同時練習數種動作時，會產生不同程度的干擾效應，此種效應對動作表現會有壓抑的現象，但是卻有利於動作技能學習。本研究中以不同的背景干擾（高背景干擾之隨機練習、中背景干擾之系列練習、低背景干擾之集團練習）為主，分述如下：（一）集團練習(blocked practice) 所謂集團練習，是指每一個練習要在轉換到下一個練習技能之前，必. 7.

(18) 須完成所有指定的技能練習的試做次數，集團練習的訓練方式是對一個技能一再的重複練習，被其他的技能或活動介入干擾的影響減到最低。在本研究中，對實驗參與者安排5週的練習，每一次練習時，都必須以集團的練習方式對同一種技能做30次的練習，才能在做下一個技能動作的練習，首先做正手發左邊落點30次的練習，再練習正手發平擊球中間落點30次，接著再練習正手發平擊球右邊落點30次，三種發球基本動作技能共90次。（二）系列練習(serial practice) 所謂系列練習，是指每一個練習要在轉換到下一個練習技能之前動作者，必須先依序完成指定技能練習全部試做次數的1／2 、1／3 或1／4比例。本研究中，實驗參與者必須依正手發平擊球左邊落點1次、正手發平擊球中間落點1次及正手發平擊球右邊落點1次，三種發球動作技能為一個系列的方式來練習，每一種發球動作技能須完成30次的練習，三種發球基本動作技能共90次。（三）隨機練習(random practice) 所謂隨機練習的界定，是指各單項的動作技能試做順序是沒有特定的是隨意的，在整個練習的過程中，可以介入不同的技能來混合著練習。在本研究中，實驗參與者在練習正手發平擊球左邊落點、正手發平擊球中間落點和正手發平擊球右邊落點三種發球動作技能時，依照規定的一種隨機. 8.

(19) 的方式來進行，練習時，每一種發球不能連續兩次獲兩次以上練習同一動作為原則下進行。每一種動作技能須完成30次的練習，三種發球基本動作技能共90次。二、技能獲得(acquisition) 指從開始學習動作技能至整個動作技能學會的期間，稱為技能獲得。研究技能獲得為經過5週練習期間，在最後一次的練習結束後，馬上進行動作技能獲得測驗，測驗3種桌球發球動作及技能獲得的情形。三、保留(retention) 在動作學習上，通常保留是指在經過一段時間不做任何動作技能學習的練習，以學得的動作技能之實際表現的改變情形(黃崇儒，1994)。本研究中的保留測驗是指後測結束，經過一週的停止練習後，進行保留的測驗，測驗三種桌球發球動作技能保留的情形。四、得分情形(Scoring situations) 是指任何一個技能的評分標準。本研究有三種不同的桌球發球技能，分別為正手發平擊球左邊落點、正手發平擊球中間落點、正手發平擊球右邊落點，每個技能皆透過技能評分標準表予以給分（給分方式 P.36），可瞭解技能的表現程度。. 9.

(20) 五、正手發平擊球(forehand knuckle service) 本文是針對初學者，將桌球運動中發球的三個動作:正手發平擊球左邊落點、中間落點及右邊落點的技術，本研究以右手橫拍為例，參考蔡繼玲、蔡學玲、吳修文、陶志祥、唐建軍(1999)；全國體育學院教材委員會【乒乓球】教材小組(1991)等資料並將動作內容，簡述如下： (一) 擊球前 1.站姿:左腳稍微向前，身體略向右轉，左手掌心拿球置於身體左側前方。 2.引拍:左手將球向上拋起，同時右臂內旋，使拍面角度稍前傾，向身體右後方引拍。 3.擊球:右臂從身體右後方向左前方揮動。發力部位以前臂為主，動作過程中身體重心從右腳移至左腳。 (二) 擊球時:當球從高點下降至稍高於球網時，擊球中上步向前方發力。球擊出後第一落點在球台中央。 (三) 擊球後:手臂繼續向左前方順勢揮動，迅速發力還原。. 10.

(21) 1.發球準備動作. 2.拋球及拉拍動作. 3.擊球後順勢擺動. 4.還原動作圖1-1正手發平擊球分解動作. 11.

(22) 第貳章文獻探討本章先將有關於背景干擾的基礎理論和研究文獻加以歸納整理，並探討過去相關研究文獻，最後對探討的結果做一個總結。本章文獻探討共分為三節：第一節為運動技能學習理論基礎；第二節為背景干擾的理論與概念及相關研究；第三節為本章總結。. 第一節運動技能學習理論基礎運動學習係指運動技能的表現經由練習或過去的經驗，所產生比較持久性的變化。更具體的說，練習是指反覆執行或操作學習的項目，以便達到技能的情境目標（林清和，1996）。而運動技能學習的主要特徵，即認為動作者的經驗是「從練習中來學習技能」，但必須經過不同的階段或時期。 Schmidt（1991）認為運動學習是一種練習或經驗的聯結，而導致動作者的技能表現具有熟練的能力和比較持久性的變化。簡曜輝（1980）在運動學習與階段的研究中指出運動技能學習機轉是單一訊息處理系統。本節先介紹運動學習的階段模式，再探討運動學習中的訊息處理過程。. 12.

(23) 一、古典的學習模式古典的學習模式，三個階段由Fitts and Posner (1967)提出。Fitts and Posner （1967）曾敘述技能學習包括三個階段，可以使用圖2-1 來說明：認知階段. 連結階段(想). 連結階段(想). 練習時間圖 2-1 Fitts and Posner 的三階段練習模式(取自林清和，1996) （一）口頭－認知階段（verbal-cognitive stage）當學習者在初學新技能時，通常會遇到一些很特殊的認知取向等問題，即在該階段。學習者首先要瞭解所要學的動作是什麼？動作的目的、動作的特性、如何達成等。動作技能對學習者來說都是全新又陌生。在口頭－認知階段的特點，初學者技能表現的錯誤很明顯；同時，初學者不知本身技能表現的缺點，也不曉得在下次不同的試做中如何修正錯誤，所以他們極需特殊的回饋訊息來修正錯誤。（二）連結階段（associative stage）學習者在了解動作的認知訊息後進階到連結階段，就要去不斷嘗試不同的動作方式會產生什麼樣的結果。這階段的的重點是以更有效的「運動模式」來完成技能表現。在連結階段的特性有下列幾點：1.動作進步快速； 2.動作錯誤減少或不明顯；3.技能表現的一致性逐漸增加，又運動模式也開. 13.

(24) 始變成常軌性並趨向穩定；4.有能力檢視自己的缺點，且開始修正自己的回饋訊息，但是，未能達到完美；5.動作者對周遭環境發現規則性，能對時間性提供有效的線索，進而快速發展出預期能力，技能表現能愈平穩而不急躁。（三）自動階段（autonomous stage）當動作者進入自動階段，學習者的動作技能已到達一種極為穩定的情況，不加思索就能表現出已學會的許多技能。所以，經過長期練習之後，學習者的動作技能已達到得心應手的地步，並具備以下三個特徵。1.經濟性：運用最小的精神與時間來完成最大動作效能；2.一致性：不管外在環境條件如何變化，仍可以維持技能一定的品質；3.適應性：能臨場反應，適時自我修正動作（張力為、任未多，2000）。由上面所述，我們可以瞭解到由Fitts and Posner 的三個階段模式，口頭－認知階段（verbal-cognitive stage）、連結階段（associative stage）、自動階段（autonomous stage），經由這三個步驟個體可以將技能學習學得更好、更熟練。二、訊息處理理論傳統的學習理論源自認知心理學的認知學習，將人類視為一種訊息處理器，經由感覺系統得到訊息後加以編碼產生動作和參考機制比較，產生動. 14.

(25) 作後的回饋，進行對於動作的改變。就人類行為觀點而言，訊息處理係指人類如何經由感覺器官接收、儲存及使用訊息的整個心理歷程。簡單來說，即是以訊息處理觀點來推論人類的「知覺歷程」（林清和，2006）。Singer(1980) 認為當個體接收到外在刺激的訊號後，會先將刺激作短期感官的儲存和短暫記憶，隨後經由認知歷程使刺激線索轉化為有意義的訊息，再藉助長期注意的運作和控制系統的配合，來選擇適當的運動程式，產生動作行為的輸出。Reed(1988)則認為訊息輸入感官做短暫儲存後，需經過個體過濾覺得最重要或最值得注意的訊息才會進入記憶階段，經過重複敘述或與舊有記憶發生關聯後，才會進入長期記憶。Schmidt(1988)以運動控制的觀點解釋個體在刺激與反應之間如何執行訊息處理和控制動作的過程。如圖2-2 所示：個體刺激輸入. 刺激確認. 反應選擇. 反應程式. 動作輸出. 圖2-2 Schmidt 訊息處理三階段模式（引自林清和，1996） Schmidt 認為，在刺激與動作之間，包含刺激選擇、反應選擇和反應程式三個階段。. 15.

(26) （一）刺激確認指利用感官系統（如：視、聽、觸覺、運動肌覺等），來接收各方傳來的訊息之後，再加以分析和辨別其重要性。包括刺激偵測和型態辨認兩步驟(林清和，2006)。刺激偵測是指將感官刺激轉為神經衝動並傳至大腦的認知歷程。型態辨認是於刺激偵測後，根據個體過去的知識與經驗來辨認刺激訊息的型態(鄭昭明，1993)。（二）反應選擇根據刺激確認階段所提供的外在刺激訊息，以及長期記憶所儲存的舊經驗為「參考值」，再決定採取何種反應以產生最有效表現的反應。（三）反應程式當個體確認某刺激並選擇適當的反應之後，腦幹和脊椎將組織一個運動系統，即從長期記憶中選擇一個運動程式，而該程式會產生系列式的動作控制，引導肌肉做出有順序的收縮，進而在最佳時宜完成技能表現（林清和，2006）。三、閉鎖環理論 Adams (1971) 提出「閉鎖環」理論的動機，是有感於七0 年代以前有關動作技能的研究，大都依據語文技能學習而建構的理論基礎，卻發現動作技能與語文、認知技能的學習後的保留情形之間有明顯的差別，實有必. 16.

(27) 要建構一套以人類動作技能為依據的學習理論，來解釋動作技能學習的歷程。該理論架構的建立包含兩個要素：「知覺痕跡」(perceptual trace)與「記憶痕跡」(memory trace)。個體經由回饋得知動作結果與目標值相差的程度，並形成的一個參考值稱為知覺痕跡，此參考值是由先前動作的知覺回饋與動作結果所組成，經過不斷的動作修正後，此參考值會有最大的正確性，而形成記憶痕跡，而此記憶痕跡代表的就是最正確的動作。動作技能表現能否正確的達成目標，取決於「知覺痕跡」的力量或品質(顧毓群，1989)。在學習初期，記憶痕跡不足，必須有較多的結果獲知（Knowledge of Result, KR），等動作逐漸修正之後，KR 才能減少。所以在練習初期，動作學習必須透過回饋的方式，尤其是KR 的提供，才能修正學習者錯誤的認知或動作(林韓司，2004；廖邦伶，2004；蔡貴枝，2005；林清和，2006；陳美惠，2006；周賢銘，2007)。Cristian and Anson（1978）指出閉鎖環理論只能適用於簡單或較慢的動作技能，因為在快速或複雜的技能中，無法在短暫的時間經由回饋來產生參考值。閉鎖環理論之動作學習過程，如圖2-3 所示。外界回饋. 外界回饋. 動作練習. 知覺痕跡. 記憶痕跡. 執行動作. 不斷修正. 圖2-3 Adams 的閉鎖環理論（引自林清和，1996）. 17.

(28) 四、Schmidt 的基模理論由於閉鎖環理論無法解釋個體在經過學習之後，如何能在新的情境下產生有效的動作反應？以及受制於高級中樞神經回饋作用耗時來不及控制開放、快速的動作技能表現上的問題，所以Schmidt 根據心理學的基模理論 (Bartlett, 1932)，並改進Adams閉鎖環理論 (closed-loop theory) 的缺點，提出有關連續性運動技能學習的基模理論。所謂基模(schema)是指一類事物的共同特徵，包括一組原則，根據此原則可以建立這一類事物的原形（林清和，1996）。是個體在適應環境時，在其行為表現上的基本行為模式；也是一種以經驗為基礎而形成的一種概念、規則或關係，也就是認知發展心理學所提及的「認知結構」(張春興， 1992)。Schmidt 引用「基模」的概念來說明動作技能的學習現象，基本上即在強調運動技能學習的結果應是形成能適應外在情境需要而產生適當的動作表現之認知結構，而非熟練某種個別、特定的動作範式或組型(顧毓群，2005)。Schmidt 認為「動作基模」(motor schema)是建立於先前經驗或練習基礎上，所發展出介於動作指令與動作結果之間動作反應的規(Schmidt, 1982)。Schmidt 發展出類化運動程式(generalized motor program)，操控相同類別的每一個動作。個體在練習同一類別運動技能過程中，每次動作執行，首先要確認起始狀態(initial condition)，包括動作前身體的位置、周圍環境. 18.

(29) 狀況及目標距離；再根據先前的舊經驗，決定要達成預期的動作結果時有關的運動參數，最後形成動作指令而產生動作反應。在執行動作的過程中，透過個體感受器獲得感覺結果的回饋，動作完成後與外在動作結果的回饋比較預期動作結果的差異，調整動作參數（溫卓謀、劉淑燕，2008）。基模強調大腦決定一切的行為，說明某一類別動作的學習必須透過各種情境的學習，才能獲得足夠的訊息，並且把訊息加以抽象化、概念化，以形成長期記憶。形成動作基模要有四種訊息來源：（一）初始狀態訊息（initial condition）一個有效的動作要被執行，開始狀況的訊息應該被了解，包括產生動作前身體的位置、四肢的空間感、周圍環境的狀態和目標的距離等。不同的初始狀態訊息可產生不同的動作。（二）產生動作反應的特定參數（response specification）在執行某一個的動作時，有關肢體的方向、力量、速度，必須有其特定的規格或參數，這些相關的特定參數訊息必須被儲存。（三）動作反應的感覺結果（sensory consequences）對於動作反應的感覺結果通常會發生在運動中或後期，包括視覺的、聽覺的、本體感覺受器的回饋。（四）動作反應結果的訊息（response outcome）. 19.

(30) 對於動作結果的獲知，動作者被以口頭方式告知其動作反應結果與真正動作間的差異。學習者在動作練習中所獲得的上述四種訊息，會暫時儲存於短期記憶中，經過不同情境下反覆練習而能使四種訊息產生連結，此連結的強度主要是依賴接收訊息的質與量，質是回饋的正確性與動作練習時的專注度，量即為練習次數的增加，其結果會形成某一類別的動作基模。 Schmidt 認為透過各種情境的演練與相關訊息的回饋，才能建立運動基模。Schmidt 的運動基模理論，如圖2-4 所示。. 練習數組同一類別動作. 起始狀態的訊息特定運動參數動作結果的感覺結果動作反應結果的訊息. 建立運動基模. 回憶基模. 執行動作. 再認基模. 控制動作. 圖2-4 Schmidt 的運動基模理論（引自林清和，1996） Schmidt （1975）強調在動作練習過程中所發展的運動基模有兩個層次：：第一層次是回憶基模（recall schema），第二層次是再認基模（recognition schema）。回憶基模是負責動作的啟動，其形成是透過過去的動作經驗來建立各種訊息之間的關係，包括：動作的初始情境、動作的反應參數與動作結果之間的關係，並形成參數化，作為產生動作的依據。學習者練習同. 20.

(31) 一類型動作時，逐漸掌握想要達成預期動作結果所需要的運動參數。當學習者面臨某種情境時，根據初始情境及回憶基模的訊息，便能決定適當的運動參數產生動作；辨認基模是負責動作反應的評估，使動作者獲得有關錯誤動作的量與方向，主要的功能是分辨動作的正確性（偵錯機制）。感覺結果愈精確，愈能辨別動作中錯誤的訊息，使下回產生更正確的動作（胡名霞，2006）。林清和（2006）說明運動基模理論，為某一類別的動作學習需透過各種情境的反覆練習，才能獲得足夠的相關訊息，並將訊息間的各種關係加以抽象化、概念化，以形成長期記憶的運動基模。教學者在指導動作技能學習時，除透過適當的示範以傳授正確的技能概念外，也應提供各種不同的練習情境，使學習者能加深印象進而掌握動作技能的要領。五、小結綜合上述運動學習理論，研究發現相關理論是由認知心理學發展而來，人類本身就是一訊息處理器，當外在刺激進入感覺系統時，便將訊息進行編碼與舊經驗聯結，並產生動作。運動技能學習，必有許許多多的練習方式與提供回饋訊息，而量與質的改變是對學習者產生行為表現與學習恆久的保留效益。人類在進行運動學習期間，記憶痕跡會漸漸的存入長期記憶中，知覺記憶也逐漸地被增強。一旦在人體需要時就會擷取這些痕跡，以便將來使用，這就是運動程式（林清和，1996）。. 21.

(32) 第二節背景干擾的概念及相關研究一、背景干擾(contextual interference)的理論背景干擾的研究是在探討不同的練習安排對動作學習的影響。其定義為個體同時學習數種動作時，由於練習安排採隨機的方式，以致於產生一種功能性的干擾，形成壓抑動作表現，但卻有利於動作學習的現象(Magill and Holl , 1990)。並強調在技能學習的過程中，同時學習多種技能的隨機練習組與每次只練習一種的集團練習組會產生不同的干擾效應，以不同程度的背景干擾做為練習安排的原則，就會產生不同的學習效果（莊紋娟， 2003）。其並指出，在每次的練習中，同時學習多種相似技能的隨機練習組學過程會產生較高的干擾現象；而相對的，每次只練習一種技能的恆常練習組，學習過程則導致較低的干擾現象。當學習者在學習過程中同時練習數種動作時，生不同程度的干擾效應，此種效應對動作表現會有抑制的現象，會產但是卻有利於動作技能學習。像隨機練習這種高背景干擾程度的學習，是由於從相同練習單元裡，練習相關但不相同的技能所造成的這種高背景干擾程度學習，雖然在練習時技能表現較差，但是卻有較好的保留表現，意即以不同程度的背景干擾作為練習安排的原則，練習的安排關係著學習的好壞，所以不同程度的背景干擾就有不同程度的學習效果。在每次的練習中，同時學習多種類似技能的『隨機練習組』學習過程. 22.

(33) 會產生較高的干擾現象；相對的，每次只練習一種技能的『恆常練習組』，學習過程則導致較低的干擾現象。以不同程度的背景干擾作為練習安排的原則，練習的安排關係著學習的好壞，所以不同程度的背景干擾就有不同程度的學習效果。當學習者在學習過程中同時練習數種動作時，會產生不同程度的干擾效應，此種效應會對動作表現有壓抑的現象，但是卻有利於動作技能學習。(Magill and Holl，1990) 二、背景干擾效應的沿革 Batting (1972) 認為動作者在隨機練習的過程中，因不斷的變換練習項目，其整個練習的背景(context)包括動作的本身、練習的次數、練習時間及練習的過程…等，對練習動作者都會造成干擾，而這種干擾似乎能促進學習的效果，因此它稱之為「背景干擾」。 Schmidt (1975) 提出基模理論來解釋運動技能學習的觀點，他強調有些類別的技能學習必須透過各種不同背景的練習，才能取得相關的訊息，並把各訊息間的關係加以抽象化、概念化已變形成長期的運動基模，達成運動技能學習保留和遷移的效果，進而完成有效的學習(林清和，1996)。由此可知，多樣性的練習經驗對運動技能學習會發展成一個廣泛的基模理論基礎。其實，最早提出有關運動技能學習研究的學者Bennett, S.,and Davids, K. (1995)提出特殊性假設理論(Specificity of Learning Hypothesis)，他指出學. 23.

(34) 習必須學習明確特殊性的技能來完成明確的目標，這特殊的觀點可以讓選手或動作者調整練習來符合和實際情境中的技能表現，以完成此運動技能。而在1970年代，在非運動技能學習領域裡，Batting (1966,1972) 以文字配對(Verbal Pairs)及配對聯想(Paired Associates)所進行一系列的研究。結果發現，在獲得技能的階段，採取集團練習的實驗參與者比採取隨機練習的實驗參與者較好，而在後來的保留及遷移階段，隨機練習的實驗參與者的表現卻比集團練習的實驗參與者的表現較好。Batting認為這種高度背景干擾效應，是由於從相同單元裡，練習的技能有相關但不相同所造成的。 Shea and Morgan (1979) 依照Batting(1966)的設計，探討練習方法所做的實驗，將實驗參與者時失手和手臂？等三種不同方式的工作，來測驗背景干擾對運動技能學習的影響。即實驗參與者要在燈光出現時做動作，右手快速撿起一個網球，快速的擊倒三個障礙物，並將球移回特定的終點位置，而移動的路徑有三種不同的格式，進行反應時間與動作時間的實驗。結果發現，集團練習組在獲得技能階段的表現上，比隨機練習組更為有效。 Shea and Morgan(1979)的研究也開啟了背景干擾的實驗之門，而開始了有許多國內外有關背景干擾的研究。. 三、支持背景干擾的相關研究. 24.

(35) Lee and Magill (1983)採用了Shea and Morgan 的兩組實驗參與者之外，再增加一組為系列練習組。這種系列練習組的特色就是結合了集團練習特色（準確的預測練習的模式）和隨機練習的特色（在各種類型中有高度的背景干擾）。結果顯示，在動作表現方面，隨機練習組與系列練習組，在保留期間都優於集團練習組，而兩者所得的結果似乎完全相似，但隨機組稍為優於系列組。 Catalano and Kleiner (1984)設計以固定練習及不定練習在這兩種情況下，分成兩組實驗參與者預演時速5、7、9、11的最佳的時間性工作，對遷移的工作中，全部的工作者都未曾體驗過1、3、13、15的練習。結果發現，不定練習的誤差比較少，而且對學習效果有較明顯的提升。 Good and Magill (1986)探討羽球短球、長球、抽球發球動作對體育教學的效果。實驗參與者是以沒有學習過羽球的30位女大學生，共分成三組，採隨機分配的方式，分別為系列練習組、隨機練習組、集團練習組。每週練習三天，練習時間共為三週，三週的練習後，由右側場地練習三種發球，並以落點來計分表示發球精確性。每一組實驗參與者同樣練習每一種發球，每次練習36球，3週9天共324球，在練習階段，每種發球可練108次。在三週練習後的當天，以隨機方式進行保留測驗及遷移測驗，保留測驗共進行18次發球，每種球以隨機方式發6球，遷移測驗方式與保留測驗方式相. 25.

(36) 同，但皆從左側場地發球。結果發現，集團練習組在技能獲得期的表現優於隨機練習組及系列練習組。但隨機練習組在保留效果方面，則優於集團練習組及系列練習組。而在技能遷移的表現方面則沒有差異。研究結果顯示背景干擾越大的練習法，在實際的運動技能學習上有更好的效果。 Smith and Rudisill (1993)探討預期時負速率的動作，實驗參與者為男、女大學生各六十名，以隨機分派的方式至隨機練習組和團體練習組共兩組。研究結果，經遷移實驗發現，女學生中，學習效果上隨機組優於團體練習組，男學生中則無差異。 Hall, Domingues, and Cavazos (1994)以背景干擾檢驗技能熟練者對打擊能力的影響。實驗參與者為男性30名的高中棒球選手，使用隨機分配的方式，分別至集團練習組、隨機練習組及控制組。實驗動作以打擊快速球、曲球、變化球等三種球路，並進行預試的測驗，六週的揮棒練習中，團體練習組及隨機練習組需加45次的額外練習(快速球、曲球及變化球各15球) 控制組則無接受額外練習。在六周後的遷移測驗顯示，隨機練習組的表現優於集體團體練習組及控制練習組，而且比前測的成績進步，可見高度背景干擾對技能熟練者的運動技能學習也是有影響的。. 張智惠與卓俊伶(1997)以32位慣用右手大學女生，隨機分派四組:集團. 26.

(37) ／恒常、集團／變異、隨機／恒常、隨機／變異四種練習的安排。實驗的動作為屈臂內移(使用動覺器，練習目標角度為20、40及60度)與直臂外移(使用線性移動儀，練習目標距離為30、40及50公分)兩項簡單動作，練習次數為60次。實驗參與者在接受不同的實驗處理完後十分鐘(屈臂內移45度、直臂外移45公分)與隔天(曲臂內移70度直臂外移60公分)各進行一次遷移測驗，依變相為動作的準確性。結果發現:屈臂內移動作練習期時，隨機／恒常組的表現優於集團／變異組，隨機／恒常表現優於隨機／變異。但是在遷移測驗時各組間無顯著差異。直臂外移動作練習時期，集團／恒常明顯優於其他各組，但在遷移期並無顯著差異。 Pollock and Lee (1997) 受試對象為24位7歲兒童與24位大學生，分為低背景干擾(集團練習)與高背景干擾(隨機練習)組，探討對彈道瞄準動作學習的影響，每位實驗參與者都經過90次的練習之後，再進行保留測驗與遷移測驗。結果發現，大學生在立即動作的表現方面，集團練習組優於隨機練習組，但隨機練習組在保留與遷移測驗比集團練習組佳；兒童在立即動作的表現方面，集團組與隨機練習組沒有明顯差異，但隨機練習組在保留及遷移測驗比集團練習組好。. Shewokis (1997)研究大學生操作電腦來模擬冬季奧運會的項目，實驗參. 27.

(38) 與者隨機分配置集團練習組與隨機練習組，每組各19人。分別練習三種項目36次，練習後隔48小時在進行保留測驗及遷移測驗。結果發現，隨機練習組再遷移測驗成績顯著的優於集團練習組。李玉蘋(1997)實驗動作為三種倒立動作(瑜珈倒立、頭手倒立、及對牆倒立)，實驗參與者為48名(男女各半)國中一年級的學生。將實驗參與者隨機分配至三個實驗組，為隨機練習組、系列練習組及屈組練習組，每週三次進行三周共九次的練習。以正面側手翻技能為遷移測驗。保留測驗則在練習停止一周後進行，項目為三種倒立動作，並拍攝實驗參與者的動作，由合格的四名女性體操裁判進行評分。結果顯示，不同程度的背景干擾對三種倒立技能是有所幫助的；而在獲得測驗、保留測驗、遷移測驗中三種倒立動作未達顯著差異，但在遷移測驗與一周後的保留測驗由高背景干擾組的成績最好。張智惠(1998)以16名女大學生及16名64歲以上的女性為研究對象，發現高背景干擾的隨機練習對自我配速動作空間準確性與穩定性的學習有正面的影響，青年人對自我配速動作空間準確性、穩定性的學習階優於老年人。 Jarus and Goverover (1999)探討不同年齡在不同背景干擾練習方式對動作技能學習的效果，受試對象為120名5－11歲兒童。分成三組為5、7、11 歲，每一組40人，每一組裡又分為10人一小組，安排四種練習(集團練習、. 28.

(39) 系列練習、隨機、控制)豆袋擲准的測驗方式。結果發現，在三個年齡的練習組中分別有達到顯著差異，隨著年齡的增加，動作表現也會改善；7歲組的實驗參與者在不同背景干擾練習方式有明顯的差異，而集團練習及系列練習組則在技能獲得階段表現較好。至於5歲與11歲的實驗參與者並無明顯的差異，研究者認為動作困難度與練習的時間長度是否有相關要再進一步的探討；而背景干擾在不同年齡層的效果需要更多的研究。 Wegman (1999)在體育課中進行滾球、擊球、踢球(為未做過的動作)的動作練習，受試對象是4年級的學生共54名，隨機分配至三個練習組，分別為反復練習組、隨機練習組、混合練習組。經過各種動作說明後，每種動作先實施5次的前測。反復練習組與隨機練習組次數為個動作13次共計39 次，混合組為成功完成5次的動作改成隨機練習每個動作13次，動作完成後立即測驗(每個動作5次)。結果發現，滾球、擊球、踢球這三種動作的表現都有顯著的改善。而反復練習組在練習結束後的表現比隨機練習組及混合練組較好。隨機練組只有在保留測驗上的擊球動作中與另外兩組有顯著差異。宋一夫(2000)探討不同背景干擾對排球發球技能學習之影響。受試對象為80名大學一年級的學生。將實驗參與者隨機分配至四組，為集團、集團／隨機、系列、隨機練習組。實驗動作為排球發球技能表現。每次練習發. 29.

(40) 60球，每週三次，共需練習三周(9次)，在最後一次練習完10分鐘後，進行動作技能獲得的測驗，在經過停止練習一週後進行保留測驗。不同程度的背景干擾為自變相，獲得動作技能表現成績為依變相。結果發現，相對低背景干擾集團練習方式，在技能獲得階段對排球發球動作技能的表現有顯著差異。相對高背景干擾的隨機練習方式，在技能的保留階段對排球發球動作技能的表現有顯著差異的效果。另外對於集團／隨機混合練習方式，與背景干擾程度中等的系列練習方式有相似的效果。 Yong (2003) 探討高爾夫球測驗推杆練習，受試對象為32名女學生，區分方試以有無運動經驗及練習集團方式共四組，推杆練習共分為3階段，每階段練習18次共54次，練習距離為2、3、4公尺，依變項為準確性(目標的絕對誤差)及穩定性(目標的變異誤差)。結果發現，有經驗者準確性在獲得期第三階段優於無經驗者；而集團練習組穩定性在獲得期第一階段優於隨機練習組，隨機練習組則在第三階段優於集團練習組。隨機練習組準確性在保留測驗中優於集團練習組、有經驗者優於無經驗者。莊紋娟(2004)探討不同背景干擾對桌球基本技能學習之影響。實驗參與者為80名大學一年級的學生，研究結果發現在測驗得分及外顯動作都有增進表現效果的存在。鐘志凡(2007) 探討不同背景干擾練習方式對國小學童投籃技能學習之. 30.

(41) 影響。進行為期四週的投籃教學與練習、每週兩次、每次三十分鐘，經過四週練習之後進行技能獲得測驗、在經一週後進行保留測驗與遷移測驗，已進行投籃技能表現結果與表現品質分析，研究對象為屏東縣東寧國小未受過籃球訓練的高年級的學生，總人數為100名。研究結果發現，在技能測驗獲得測驗與保留測驗及遷移測驗有進步的趨向且有差異性的存在。陳鴻祥、黃恆祥（2008）探討不同程度的背景干擾練習安排對三種網球發球技能學習之影響差異。以45名大學學生為受試對象，將受試者隨機分組分配至集團、系列和隨機三組，經過四週的練習，在最後一次練習完十分鐘後，馬上進行動作技能獲得測驗。結果發現：ㄧ、背景干擾對於網球平擊發球、削擊發球和上旋發球有提升效用。二、無論在平擊發球、削擊發球和上旋發球中，皆是集團練習的學習效果最好。劉若山（2010）探討不同組別之練習情境及不同性別對國小高年級學童樂樂棒球擲準技能在前測、後測及保留測表現之差異。研究結果發現：一、不同組別之背景干擾練習對國小高年級學童樂樂棒球之擲準技能表現有顯著差異，集團練習組優於隨機練習組和控制組，其與系列練習組並無顯著差異。二、性別差異對國小高年級學童樂樂棒球之擲準技能表現有顯著差異，男童擲準技能表現優於女童。三、不同測驗時間之擲準技能表現也有明顯不同，後測較前測為佳，而保留測則與前、後測無明顯不同。四、. 31.

(42) 不同組別、性別差異及不同測驗時間三者間，無交互作用關係存在。徐振益(2011) 探討不同背景干擾對網球搶打截擊技能學習之影響。進行為期四週，每週三次的實驗操作，並於實驗開始前、結束後及結束後隔週實施前測、後測與保留測驗。研究對象為大學體育課選修網球課男生，總人數為60名。研究結果發現，在技能獲得測驗階段與保留測驗階段均達顯著差異，背景干擾練習方式在技能獲得測驗階段與保留測驗階段均有利於技能的表現與學習。高文璽（2012）以75名高職女生為研究對象，探討不同背景干擾對桌球正手發平擊球左邊、中間和右邊落點技能學習在前測、後測及保留學習之影響。研究結果發現，在後測中(技能獲得階段)及保留測驗中，階隨機練習組優於系列練習組，系列練習組又優於集團練習組，隨機組與系列組及集團組階優於控制組。結論：隨機組高背景干擾的練習方式，是有利於提升動作技能準確性的學習。陳畇蓁（2012）探討不同背景干擾對於三年級女童樂樂棒球打擊技能學習之影響。研究結果發現：一、不同組別與不同測驗時間有交互作用關係存在。系列練習組的平均成績優於集團組和隨機組；立即測驗的平均成績優於前測和保留測驗。二、由此可知背景干擾練習有助於樂樂棒球打擊技能之學習，打擊技能在初學者學習過後的記憶較深刻，學習效果顯著，. 32.

(43) 不易遺忘。陳婷婕（2013）探討不同背景干擾對國小中年級學童樂樂足球足內側射門及足背射門技能學習在不同測驗時間（前測及後測）學習之影響。研究結果發現：集團練習組、系列練習組與隨機練習組皆優於控制組，但集團練習組、系列練習組與隨機練習組之間無顯著差異。不同測驗時間（前測及後測）顯示，後測成績皆優於前測。研究結論，針對中年級學童介入不同練習法，集團練習組、系列練習組與隨機練習組等練習方式，皆有助於動作技能提升。小結: 綜觀上述許多的實驗證明了，在進行練習的計畫時，背景干擾的程度在較高的情況下是有利於學習的。實驗參與者進行操作不同的動作模式，皆證實了背景干擾的效果。但低背景干擾的集團練習，雖是有助於動作技能獲得的表現，但卻也抑制了動作在保留階段的技能學習。四、未支持背景干擾的相關研究 Chamber,Rimer and Skaggs (1990) 實施籃球跳投練習，以不同距離(5、 10、15英尺)為限制，受試對象為64位女性初學者。將實驗參與者隨機分配至集團練習組及隨機練習組，每次練習一個小時，每週練習四天，共練習四周，每次練習的位置是在右側練習跳投，每個距離每次練習20次，共60. 33.

(44) 次。研究結果顯示，在保留測驗上，集團練習組和隨機練習組並無顯著差異。 Hall and Boyle（1993）探討不同背景干擾的練習方式對小學生推圓盤的學習效果，將受試者隨機分配至三組，為隨機練習組、集團練習組、混合練習組，三種不同練習的距離（25、20、15英尺）的練習，每一種距離各練12次，三個距離共36次練習。結果發現，各組在保留階段無明顯差異。 Landin and Hebert (1997) 研究對象為 30位原有籃球經驗的大學生，將實驗參與者隨機分配至三組，為集團練習組、集團系列練習組和系列練習組，形成低、中、高三種不同程度的背景干擾。實驗方式為連續進行五天六種不同角度與距離的投籃練習，並於第五天進行保留及遷移測驗。研究結果顯示，在保留測驗階段，集團系列練習組表現最好並且達顯著差異，但三組的成績都未達到顯著差異。此研究並無達到背景干擾的理論，Landin and Hebert推測可能與對籃球經驗的多寡有關，但也有能是不同的運動程式會有不同的背景干擾效果。 Hoffman (1999) 研究對象為66名國小學童，隨機分派至三組，為集團練習組、集團練習增加組、隨機練習組，測是三種曲棍球的射門技能，分別為：將距離15呎固定的球擊向固定目標、滾球的球擊向固定目標、滾動的球擊向指定顏色目標，練習方式為，每種技能每天練8次共24次，練習天. 34.

(45) 數為3天共72次。並於一周後進行保留測驗。研究結果發現，各組並無顯著差異。此研究並無達到背景干擾的理論，研究者推測可能是練習次數過少或者是曲棍球的技能對小學童較為陌生且困難學習的動作技能。余姿慧（2009）探討不同背景干擾對國小低年級學童樂樂棒球擲准表現之探討。將實驗參與者隨機分配至四組，分別為：集團練習組、隨機練習組、控制組、系列練習組，研究結果有明顯的不同，集團練習組、隨機練習組和系列練習組之平均成績皆優於控制組，但集團練習組、隨機練習組和系列練習組之間並無明顯差異。在不同的測驗時間(前測、後測、保留測驗)之技能表現結果也有明顯不同。經研究結果發現，後測平均成績及保留測驗平均成績較前測成績為佳；但保留平均成績與後測平均成績之間則並無差異。而不同組別在不同測驗時間則並無交互作用的存在。小結：綜觀上述的研究結果發現，在動作技能的難易度、學習者在性別、年齡、經驗及背景干擾的程度關係上，可能是造成干擾效果不明顯原因。但造成干擾效果不明顯的原因也有可能是其他的因素，例如：練習量的不足、不瞭解或不熟悉動作、運動種類的不同、練習時間的長短的規劃及獲得期經驗不足，致使研究無法達到背景干擾的論點。. 35.

(46) 第三節本章總結綜合以上有關背景干擾的相關文獻顯示，整理以下結果：一、有關背景干擾的實驗研究，在眾多的文獻裡都支持了隨機練習（高背景干擾）在動作技能的保留測驗表現優於系列練習及集團練習。雖然在初期階段隨機練習組（高背景干擾）會抑制運動技能的表現，但在保留階段確有較好的表現。二、但是也有部份的研究並未支持背景干擾的文獻，認為學習者的年齡、經驗水準、性別、動作技能的難度及獲得期的練習數量和實驗情境等，亦可能與練習量的多少於時間有關，上述的這些因素都是有可能在獲得期、保留測驗的整體效應，可能都會是影響干擾效應的變項。三、綜觀上述許多研究發現，支持背景干擾的研究技能動作都屬於較易學會理解及練習時數較多的，而未支持背景干擾的研究都屬於技能動作較難或者是練習時間較短，而無法達到有效的背景干擾效果，都屬於較單一方式，不是較難或較簡易。因此，本研究在三個技能動作中有較易及稍微有難度的動作，做混合難度的技能動作方式，而實驗時間共 7 週，包含了前測、後測及保留測驗。. 36.

(47) 第參章研究方法本章內容共分為七個小節，第一節、預備實驗，探討本實驗難易度與適合的週數；第二節、研究架構與實驗設計，說明本研究的實驗進行方式與設計原則；第三節、研究對象；第四節、研究時間與地點，說明本研究的時間與地點；第五節、研究工具與場地佈置，說明本研究所要準備的器具與場地如何安排與設計；第六節、實驗步驟與流程，說明本研究如何實施；第七節、資料處理，概述本實驗之結果分析時所使用的相關統計方式。. 第一節預備實驗預備實驗本研究採實驗研究法，分為兩個實驗來進行，實驗一為預備實驗，為使研究進行順暢，瞭解各實驗組實驗所需時間，在參考相關文獻後先進行預備實驗。選 10 位無桌球正手平擊發球學習經驗之五年級學童進行預備實驗。主要在探討不同背景干擾在桌球正手發平擊球左邊、中間及右邊落點技能學習時，對實驗參與者較適合的學習週數與次數及測試實驗設計與工作(task)的難易程度和可行性。一、實驗地點：高雄市林園國小東昇樓桌球專用教室。二、實驗時間：102 年 9 月 11 日至102 年 10 月 16 日。三、實驗週數：共6週，包含前測(第1週)、後測(第5週)及保留測(第6週)。四、實驗對象：高雄市林園國小無桌球正手平擊發球學習經驗之五年級學. 37.

(48) 生。五、實驗人數與分組：共10人。採隨機方式至實驗組及控制組均5人。六、實驗工具與場地布置： (一) 桌球：用來實施桌球三項發球技能動作的前測與後測、保留，採用 WLP.CRACK練習球。 (二) 球拍類型：横板，又名刀板。 (三) 測驗設計：實驗參與者在受測時站的位置(球桌的左方)，把球發向對面左邊、中間及右邊三個有效區域。 (四) 有效區域與給分方式為:以球桌一角為圓心，分別以15、30、45公分為半徑劃四個圓弧有效區為對方桌面任何位置。球落入第一圈內得 10分，球落入第二圈內為8分，第三圈內為6分，球落圈外的3分，球壓線以高分計算，球沒過網或未觸及到桌面則以0分計算。（高文璽， 2012）. 38.

(49) 圖3-1 桌球正手發平擊球落點得分圖. 39.

(50) 七、資料處理方式：（一）確定桌球正手發平擊球學習週數之趨勢分析以實驗組不同練習週數為自變項，發球落點得分為依變項，採相依樣本單因子趨向分析（one-way trend analysis）進行考驗，以驗證學習曲線，進而確定學習週數。（二）確定桌球正手發平擊球得分之信度與效度 1.得分的建構效度：以不同組別（實驗組與控制組）及不同測驗時間（前測與後測）為自變項，發球落點得分為依變項，採混合設計二因子變異數分析（Mixed design two-way Anova）進行考驗，以驗證其差異性。交互作用達顯著差異，則進行單純主要效果考驗，並確認實驗參與者同質性。 2.得分的再測信度：實驗參與者中之實驗組實施教學六週後，實施第一次後測，相隔一週後再實施第二次後測。兩次後測皆以同樣方法測試其實驗組與控制組在發球落點之得分，並將其得分以皮爾遜績差相關（Pearson Product-moment Correlation）加以考驗。（三）本研究之顯著水準訂為α＝.05。. 40.

(51) 確定實驗參與者之學習週數與正手發平擊球得分之信度與效度未受過正手發平擊球訓練之實驗參與者（N=10）. 控制組（N=5）. 實驗組（N=5）. 前測. 無介入練習. 介入正手發平擊球練習課程. 後測一後測二. 確定學習週數. 確定正手發平擊球得分之信度與效度. 圖3-2 確定實驗參與者學習週數架構圖. 41.

(52) 八、預備實驗結果分析：將上述預備實驗之結果呈現如下：（一）桌球正手發平擊球得分表現之趨向分析以實驗組不同練習週數為自變項，發球落點得分為依變項，採相依樣本單因子趨向分析（one-way trend analysis）進行考驗後得到如下：預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現平均數與標準差摘要表（如表3-1）、預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現趨勢圖（如圖3-3）。預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現單因子趨向分析摘要表（如表3-2）表3-1 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現平均數與標準差摘要表第一週. 第二週. 第三週. 第四週. 第五週. 第六週. 平均數. 2.00. 2.87. 3.00. 3.23. 3.39. 3.32. 標準差. 0.68. 0.83. 0.87. 0.81. 0.88. 0.74. 實驗組. 42.

(53) 4 發球得分平均數. 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 第一週. 第二週. 第三週. 第四週. 第五週. 第六週. 學習週數. 圖3-3 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現趨向圖表3-2 預備實驗之實驗組桌球正手發平擊球得分表現單因子趨向分析摘要表 Source. SS. df. MS. 實驗參與者(S). 30.50. 14. 2.18. 週別(B). 19.85. 5. 3.97. 11.76*. 直線趨向(B LIN). 13.53. 1. 13.53. 40.07*. 二次趨向(B QUAD). 3.77. 1. 3.77. 11.16*. 三次趨向(B CUB). 1.23. 1. 1.23. 3.65. 週別*組內受試(S*B). 23.64. 70. 0.34. 全體(TOTAL). 73.99. 89. *p<.05. 43. F.

(54) 由表3-1、表3-2、圖3-3發現實驗組在第六週的桌球正手發平擊球得分表現直線趨向（F=40.07，p<.05）與二次趨向（F=11.16，p<.05）均達顯著差異。若以得分表線趨向圖來看，更可發現前五週呈現進步，第六週開始有趨緩現象，因此本實驗定以六週為練習週數。（二）桌球正手發平擊球得分表現之信效度檢定 1.建構效度：實驗參與者桌球正手發平擊球得分之建構效度分析將前測與第六週後測所得資料，經混合設計二因子變異數分析（Mixed design two-way Anova）考驗後得到如下的平均數及標準差摘要表（如表3-3）及變異數分析摘要表（如表3-4）表3-3 桌球正手發平擊球得分之建構效度平均數及標準差摘要表. 實驗組. 控制組. 全體. 前測. 第六週. 全體. 平均數. 2.42. 5.26. 3.84. 標準差. 0.72. 0.36. 1.59. 平均數. 1.98. 1.88. 1.93. 標準差. 0.56. 0.49. 0.50. 平均數. 2.20. 3.57. 標準差. 0.65. 1.83. 44.

(55) 表3-4 桌球正手發平擊球得分之建構效度變異數分析摘要表 SS. df. MS. F. 事後比較. 組別(A). 18.24. 1. 18.24. 36.76*. 實驗>控制. 組別*群內受試(S*A). 3.97. 8. 0.50. 測驗時間(B). 9.38. 1. 9.38. 90.89*. 後測>前測. 組別*測驗時間(A*B). 10.80. 1. 10.80. 104.64*. 0.83. 8. 0.10. 43.23. 19. Source. 測驗時間*組內受試 (S*A*B) 全體(TOTAL) *p<.05. 由表3-4可知，組別（實驗組與控制組）與測驗時間（前測與第六週）間有交互作用（F=104.64，p<.05）需進一步做單純主要效果分析（表3-5）；在不同組別（A）上，實驗組與控制組間有顯著差異（F=36.76，p<.05），且實驗組優於控制組；在不同測驗時間（B）上，在前測與後測間亦有顯著差異（F=90.89，p<.05），且後測優於前測。. 45.

(56) 表3-5 組別與測驗時間交互作用單純主要效果分析摘要表 Source. 事後比較. SS. df. MS. F. 在前測(b1). 0.48. 1. 0.48. 1.61. 在後測(b2). 28.56. 1. 28.56. 95.28*. 實驗>控制. 在實驗組(a1). 20.16. 1. 20.16. 195.29*. 後測>前測. 在控制組(a2). 0.03. 1. 0.03. 0.24. 組別(A). 測驗時間(B). *p<.05. 6 發球得分平均數. 5 4 實驗組. 3. 控制組. 2 1 0 前測. 第六週測驗時間別. 圖3-4 不同組別與測驗時間桌球正手發平擊球得分表現之變化差異圖由表3-5及圖3-4可發現，不同組別在前測時無顯著差異（F＝1.61，. 46.

(57) p＞.05），顯示具同質性；不同組別在後測時有顯著差異（F＝95.28， p＜.05），且實驗組的平均得分（5.26）比控制組得分（1.88）高。而不同的測驗時間在實驗組有顯著差異（F＝195.29，p＜.05），且後測的平均得分（5.26）比前測（2.42）高；不同的測驗時間在控制組則無顯著差異（F＝0.24，p＞.05），經由上述結果呈現，本研究得分工具之計算方式具備效度。 2.再測信度：實驗參與者桌球正手發平擊球得分表現再測信度，以第五週與第六週之得分計算相關係數，結果顯示兩次之成績達顯著相關（r＝0.81，p＜.05），顯示本研究得分工具之計算方式具備信度。. 第二節研究架構與實驗設計本研究為了瞭解不同背景干擾的方式對桌球發球技能學習之影響，比較四組間(集團練習、系列練習、隨機練習、控制組)在不同背景干擾的方式下，對桌球正手發平擊球左、中、右三個落點對桌球發球技能學習表現之影響。因此，本研究主要架構是將實驗參與者分為不同背景干擾練習三組，實施不同背景干擾的三項桌球發球技能動作落點學習，最後以技能表現及技能學習保留來評估學習的效果。如圖3-5研究架構圖所示。. 47.

(58) 一、研究架構不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響高雄市林園國小無桌球正手平擊發球學習經驗之五年級學生 80 人同質分組，每組各 20 人(隨機練習組、集團練習組、系列練習組、控制組). 隨機練習組. 集團練習組. 系列練習組. 控制組. (N=20). (N=20). (N=20). (N=20). 6 週練習(2 次/週，30 球/次). 正手平擊發球表現結果(立即測驗、一週保留測驗). 立即測驗. 一週保留測驗. 確認最佳正手平擊發球練習法. 圖 3-5 不同背景干擾對國小高年級學童桌球正手發平擊球技能學習之影響架構圖. 48.

(59) 二、實驗設計本研究方法採用的實驗以隨機分組的設計方式，其實驗設計如下: 實驗設計為 A 因子跟 B 因子；A 因子是「組別」，B 因子是「測驗別」；A 因子分為:「集團練習組」(a1)、「系列練習組」(a2)、「隨機練習組」(a3)、「控制組」(a4)共四組；b 因子分為:(b1)「前測」、(b2)「後測」和(b3)「保留」為共變數。A 因數為實驗參與者組間設計；B 因數是實驗參與者組內實驗參與者。如表 3-6 實驗設計表表 3-6 實驗設計表組間變項. 組內變項. /集團練習組/(a1). (n=1-20). /系列練習組/(a2). (n=21-40). /隨機練習組/(a3). (n=41-60). /控制組/(a4). (n=61-80). 前測(b1). 後測(b2). 保留(b3). 本研究為探討背景干擾對桌球發球動作技能表現之影響，將以四組的條件進行實驗，並比較各組間在技能獲得期及保留期測驗，是否會有表現上的差異。本研究變項如下: (一)自變項：操弄四種組別的技能練習，分別為集團練習組、系列練習組、隨機練習組、控制練習組。另外亦操弄不同測驗時間（前測、後測及 49.

(60) 保留測） (二)依變項：實驗參與者在接受不同條件練習後，桌球發球的測驗得分。. 第三節研究對象本研究實驗參與者是以高雄市林園國民小學五年級80名學生為實驗對象，且是從未接受過桌球專業訓練的學生。透過隨機分配的方式至集團練習組、系列練習組、隨機練習組及控制組。分別進行7週(包含前測、後測及保留測)，每週2次，每次進行正手發平擊球左、中、右三個落點桌球發球技能學習之練習。表3-7 實驗參與者之人數分配及基本資料（平均數±標準差）組別. 集團練習組. 系列練習組. 隨機練習組. 控制組. 人數. 20. 20. 20. 20. 平均年齡（歲）. 10.5±0.5. 10.4±0.5. 10.4±0.5. 10.4±0.5. 平均身高（公分）. 147.0±8.4. 146.4±7.3. 145.6±8.8. 146.6±6.2. 平均體重（公斤）. 43.3±11.4. 41.7±11.8. 41.7±10.2. 38.5±4.5. 50.

(61) 第四節研究時間與地點本研究於102年10月23日至102年12月6日於高雄市林園國民小學東昇樓桌球專用教室實施，實驗參與者第一週均須實施正手發平擊球左、中、又三個落點技能教學與練習及前測共2次，第二週開始在依各組練習方式對動作技能學習5週共10次，結束後立即進行技能表現測驗，一週後實施學習保留技能表現測驗共1次。包含前測、後測及保留測共13次。. 第五節研究工具與場地佈置本研究所使用的器材包括:桌球、桌球拍、桌球室、場地配置等。分別如下: 一、桌球用來實施桌球三項發球技能動作的前測與後測、保留，採用 WLP.CRACK練習球。. 圖3-6 實驗用球二、桌球拍桌球拍分為兩種，一種叫橫板又名刀板，另一種叫直板又名正板，本. 51.