第四章、「藝術與人文」學習領域之課程理念分析與探討
教育部先後在民國八十九年和九十二年公布了＜國民中小學九年一貫課程暫行綱 要＞與＜國民中小學九年一貫課程綱要＞。按照教育部國教司台國字第0920027631 號 文，九十二年頒佈的正式課程綱要自九十三學年度起生效實施。1因此本章所探討的對 象基本上以＜國民中小學九年一貫課程綱要＞為主，必要時並參照＜國民中小學九年一 貫課程暫行綱要＞。
九年一貫將課程規劃為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、
數學、以及綜合活動共七類學習領域。2在每一領域各自的課程綱要部分，都依序包含 有基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力之關係、以及實 施要點等五個分節。本章將分節加以討論之。
第一節 「藝術與人文」基本理念之分析探討
壹•領域名稱的由來與意涵
在剖析藝術與人文學習領域的基本理念前，本研究先行探討它的稱謂所代表的意 義。九年一貫課程在藝術教育方面首先最引人注目的，除了將以往不同類型的藝術合併
1
國教專業社群網，http://teach.eje.edu.tw/9CC/index.php。
2
＜國民中小學九年一貫課程綱要——藝術與人文學習領域＞，9。
為同一門學習領域明顯有別於既往之外，領域名稱訂定為「藝術與人文」，特別加上「人 文」詞樣——或者說特別強調「人文」一詞，這一點也十分顯眼。
何以在藝術與人文學習領域中特別強調「人文」？洪詠善的研究提到，多次參與總 綱委員會的家長代表同時身兼藝術領域小組研修的委員，嘗數次公開發表闡述人文在現 階段台灣教育的意義：『將美術、音樂與表演藝術統整為藝術與人文領域，其主要理由 為：藝術本來植根於人文，只是長久以來殖民化的背景，個體人、家庭人、社會人的位 格消失久矣，所談國家、民族徒為虛幻概念，於此階段藝術與人文並談，是在喚起人存 在與人所在的覺知。』3
研究者不敢說完全懂得這番話精確的含意，而且探討接受過國民教育的學生是否欠 缺所謂『個體人、家庭人、社會人』的位格、所談國家民族徒為虛幻概念，以及這些位 格的消失與國族概念的淡漠是否導因於藝術教育未植根於人文、或是受到『長期殖民化 背景』的影響，也都超出本研究所能討論的範圍。不過這番話最後一句『藝術與人文並 談，是在喚起人存在與人所在的覺知』倒是可以供我們當作領域名由來的一條線索。所 謂「人存在的覺知」，可以說就是「自覺」，或者「自我意識」；而「人所在的覺知」則 不外乎對自然環境、社群、生活圈、地方，甚至還可以再往上談到國家、民族、世界、
銀河、或宇宙等外在所處環境的認識。所以這一句話其實也就是說，領域名稱特別強調 人文詞樣，目的就在於建立或提升學生對自我、以及廣義周遭環境的認識與察覺。
黃嘉雄認為：藝術與人文之所以加上「人文」一詞，其中一個重要原因，是希望本
3
黃嘉雄，＜九年一貫課程改革的省思與實踐＞(台北市：心理出版社，2002)，18。
領域的課程能擺脫以往藝術類學科偏重於藝術的技術層面教學，而較缺乏更重要的人文 素養之涵育的現象。4以往(九年一貫課程之前)的藝術類學科教學是否過度偏重藝術的技 術層面教學，這一點不在本研究討論範圍內；至於藝術教育中，人文素養的涵育是否比 純粹的藝術技術層面教學更重要，留待之後的章節再作探討；但研究者相信九年一貫的 課程規劃強調藝術教育必須注重學生人文素養的提昇，此其為「藝術與人文」領域名稱 的由來之一，應該是無庸置疑的。
貳•領域課程綱要之「基本理念」
在了解「藝術與人文」領域名稱的由來及其所隱喻的教育主張與意涵後，本研究接 著開始討論本領域的「基本理念」。除去橫貫所有學習領域的「九年一貫課程基本理念 與課程目標」不提，藝術與人文學習領域本身的「基本理念」既然置於領域課程綱要之 首，那麼照理應該就是整個領域課程目的、長短期目標、課程內容與教材揀選組織、以 及課程實施與評量評鑑的最高指導原則，同時也可能在一定程度上對以上項目的內容做 出隱寓和預示。原篇章如下：
「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人 文素養的藝術學習課程。」
本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生 藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，
並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。
藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。藝術 以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升
4
黃嘉雄，＜九年一貫課程改革的省思與實踐＞，40。
人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思 想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。所有的人都需要機會學習藝術的 語言，以領會經驗和了解世界。
透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇 演出、視覺藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感，分析、了解、批 評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品的文 化背景與意涵。並使藝術學習能夠促進、聯結與整合其他領域的學習。現今 的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁 入以更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習。
藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教 育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類 藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構 意義；訪問藝術工作者；了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要 提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想 像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。
跨世紀教育改革的精神，在於重視人的生命自身，並以生活為中心，建 立人我之間與環境之諧和發展，此正是均衡科技文明與藝術人文的全面、多 元及統整的肇始。「藝術與人文」學習領域，能建立學生基本藝文素養，傳承 與創新藝術，培養文明且有素養的國民，重視並發展值得尊敬的文明。5
參•「基本理念」之探討——學習目標與學習內容
這個篇章的頭一段透露出幾個重要的訊息：第一點，它敘明了在九年一貫課程的藝 術類科教育中，其課程素材、內容與學習活動雖為「藝術學習」，但並不以養成藝術知
5
＜國民中小學九年一貫課程綱要——藝術與人文學習領域＞，19。
能為最終目的，而是以達成「人文素養」為終點目標；第二點，「學習」一詞本身強調 的是一段持續性的活動或歷程，而「素養」一詞強調的則是持續性的行為改變結果；因 此將「藝術學習」與「人文素養」並列，顯然蘊含有視前者為學習歷程，後者為教育成 果的寓意在內。第三點，藝術學習課程以涵育人文素養為目的，而其管道則是透過「藝 術陶冶」，因此在教學歷程中首先必須注重使學生受到藝術陶冶，才能發揮涵育人文素 養的功能。
第一段說藝術與人文是「藝術學習與人文素養」，第二段首句便定義所謂藝術學習，
其內容包含有視覺藝術、音樂和表演藝術三大類。音樂方面直接沿用以往國中小課程的 名稱，而其範圍也自成一格無須贅言解釋；視覺藝術不外乎線、形、色彩的配列組合，
以其感覺器官首先依賴視覺而得名，也稱為造形藝術或空間藝術，6主要包括繪畫、雕 塑、建築、攝影、工藝美術等，通稱為「美術」；7這個部分一般也已經取得共識較無疑 義。表演藝術的原文是「performing arts」，以往在國民中小裡並未獨立成為學科，而在 九年一貫課程中特別予以強調，與音樂和舊稱的美術鼎足而立共同負責藝術學習的內 容。然而表演藝術的範圍究竟為何，尤其在九年一貫的課程架構中所稱的表演藝術其學 習範圍如何，這一點卻較有爭議。
表演藝術的範圍涵蓋極廣，舉凡現場音樂表演、戲劇、舞蹈、歌舞劇、雜耍百戲、
體操、溜冰、相聲、脫口秀、街頭表演都算在內。在民國九十一年十二月九日「台灣區
6
盧君質，＜藝術概論＞(台北市：黎明文化事業，1987)，46。
7
黃冬富、張麗昀、石光生，＜藝術教育史概述＞，摘自 藝術教育研究編輯委員會 編，＜藝術與
人文教育(上)＞(台北縣：桂冠，2002)，11。
九十一學年度國民中小學音樂班教學暨觀摩研討會」的「表演藝術的教學方法與實作」
講座上，李其昌教授主張『凡是演出者直接面對觀眾表演的藝術活動，都算是表演藝術。』
可是，涵蓋面這麼廣泛、這麼多不同型態的表演藝術，都是「藝術與人文」所稱的表演 藝術的學習內容嗎？
首先，既然「藝術與人文」領域將音樂、視覺藝術、表演藝術三者並列，在邏輯上 就隱含有將這三種藝術區分為互不隸屬範疇的意思。再者音樂活動除卻「直接面對觀眾 演出」的以外，還有許多顯然不能算是表演藝術的部分；因此即使現場音樂表演可以劃 進表演藝術的範疇之中，研究者認為更好的理解方式也不是就此認為「現場音樂表演隸 屬於表演藝術的一部份」，而是「音樂和表演藝術在現場演出的部分有所交集」。而且單 以學習而論，「直接面對觀眾演出的音樂」與其歸類於表演藝術學習，也不如歸類到音 樂學習中更為適當、更具連貫性與整體性。是故本研究認為在九年一貫的藝術學習範疇 裡，表演藝術的學習大致上來說並不包含音樂學習在內。
石光生認為：『表演藝術包含戲劇、舞蹈、和音樂三大類別。但是當一提到「表演 藝術」一詞時，我們通常會想到戲劇，於是表演藝術基本上即等同於戲劇。而在這樣的
習慣下，藝術與人文領域所稱的表演藝術學習，顯然也是指以戲劇為主的學習活動。』
8本研究對這種說法存有高度的懷疑，而且其它探討藝術與人文課程的文獻書籍對這一
點的說法也不一致，例如胡邦欣就以為表演藝術包含有舞蹈和戲劇。9
如果九年一貫所舉的表演藝術學習就等同於戲劇學習，那麼就不該宣稱『本學習領
8
黃冬富、張麗昀、石光生，＜藝術教育史概述＞，48。
9
胡邦欣，＜藝術與人文學習領域輕鬆上手＞(高雄市：高雄復文，2002)，6。
域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習』，倒是把「表演藝術」詞樣換成「戲 劇」會更加精確、也不致引發誤解——起碼學生經歷學習過程後不會誤以為表演藝術「就 是」戲劇。雖然音樂表演的學習劃歸到音樂的學習活動中，但儘管如此，表演藝術除了 戲劇以外也還包含有舞蹈、相聲、雜耍百戲等等；難道這些藝術型態在九年一貫規劃的 表演藝術學習裡都被摒棄在外嗎？研究者在「健康與體育」領域課程綱要的「附錄二、
能力指標的補充說明」中找到幾條與舞蹈相關的項目：『配合音樂節奏表現身體律動』、
『表現舞蹈、體操、國術、田徑等聯合性的基本動作』、『了解並保持適度的身體活動，
如：快走、慢跑、自行車、游泳、舞蹈、有氧運動…等』；這幾條出自附錄的補充說明 或許可以說明在健康與體育的學習活動中包含有舞蹈在內，但卻不足以證明在整體九年 一貫的課程規劃內確實是將關於舞蹈的學習活動悉數歸於健康與體育領域之中。
實際上造成表演藝術的學習範圍令人感到比較模糊的理由，主要出自於原本該對此 範圍做出較清晰界定的領域課程綱要，在這一點上似乎未臻理想。在領域實施要點的「教 材編選」項目內，對表演藝術的「技能」學習範疇界定如下：『包含肢體與聲音的表達 與藝術展演等範疇。』10如果我們把這一句解釋成其範疇包含「肢體與聲音的表達」和
「藝術展演」兩件事，前半句「肢體與聲音的表達」固然可用來形容戲劇，但同樣也可 以用做形容舞蹈，後半句「藝術展演」則似乎並未說明任何事。如果我們把這句話視作 其範疇包含「肢體與聲音」的「表達與藝術展演」，就比較隱含有「不僅要求以肢體與 聲音表達、還要求表達方式的藝術化」這一層意思；然而終究還是無法得知這指的到底
10
＜國民中小學九年一貫課程綱要——藝術與人文學習領域＞，29。
是戲劇或舞蹈、或者二者皆是、又或者還包含其餘的相關表演。
領域基本理念的第四段有一句『使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇演出、視 覺藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感……』。在此可以看出領域課程綱要第 一次間接但明顯地把表演藝術細分為舞蹈和戲劇。即使它不能說明舞蹈和戲劇在表演藝 術教學中所佔的比重如何，也不見得能代表這兩者就是表演藝術學習的全部，但最少證 明了舞蹈在表演藝術的教學活動中佔有一席之地，又以及，表演藝術的學習活動並不侷 限於戲劇學習方面。
在藝術與人文課程綱要「基本理念」、「課程目標」、與「實施要點」的其餘部分，
似乎無法尋獲關於界定表演藝術學習內容的進一步說明。最後在「分段能力指標」的字 裡行間，研究者發現各能力指標在並列領域內不同類型的藝術學習活動時，幾乎都以「視 覺、聽覺、動覺」詞樣敘述；在合共四十九條的分段能力指標中計有六條出現如此的敘 述。「視覺」相對應的自然是視覺藝術，「聽覺」相對應的當然是音樂，那麼表演藝術所 對應的就是「動覺」了。主要運用「動覺」的藝術活動自然包括戲劇，然而舞蹈不是更 加純粹、更大部分地依賴肢體律動嗎？甚至其它一些民間雜耍或馬戲表演，所依靠的也 是動覺知能。因此如果單看分段能力指標解讀的話，其所設定的表演藝術學習並不限於 任一種藝術型態，只要其為運用動覺為主的皆可納入學習活動之列。
九年一貫課程綱要在制訂時或有其背後的思維，然而本研究無法探究這些思維究竟 如何，而只能依循已化為定本的書面課程綱要來理解與討論。當然或許猶如要了解二程 所說的每一句話，都必須以二程整體的學說為根底一般；若要充分理解九年一貫課程綱
要的意涵，可能也必須同時對九年一貫課程的制訂背景、制訂歷程與會議討論點等各方 面進行深究才能鞭辟入裡。然而課程綱要畢竟不是哲學，它既然身為全國義務教育實施 的最高指導原則，就理應如同律法一般在行文間力求清晰與精確、避免模糊與混淆，使 人在解讀與引用時不致發生誤解或引喻失義的情形。因此總和前幾段所述，「基本理念」
中透露出表演藝術學習應該包含戲劇和舞蹈的線索；「分段能力指標」和「實施要點」
中所顯露的訊息只強調「動覺」及「肢體與聲音的表達與藝術展演」；除此之外就再沒 有對表演藝術學習內容的更進一步解釋。是故若以課程綱要本身的文字敘述為根源，研 究者或許只能說表演藝術的學習應包含舞蹈和戲劇，但也可能加入其它運用動覺的藝術 型態。當然如果這種呈現出來的模糊是課程綱要制訂時刻意要採取的策略，那就又另當 別論。
肆•「基本理念」之探討——以人文素養為學習內容，跳脫精緻藝術與技術本位
「基本理念」第四段之末有幾句特別值得注意，也很耐人尋味：『現今的藝術教育 已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入以更自主、開放、彈 性的全方位人文素養為內容的藝術學習。』它直接點明了藝術與人文領域的幾個教學理 念：一、認為藝術與人文領域的教學應該脫離技術本位。二、認為領域的學習素材與內 容不應限於精緻藝術。三、主張領域的藝術學習應以「更自主、開放、彈性的全方位人 文素養」為學習內容。除了這些明白宣示出的主張外，還可以從中找到一些隱含的思維 邏輯：暫且不論這邊所謂「全方位人文素養」的內容如何，但既然還算是「藝術學習」，
就不可能脫離藝術活動、藝術作品與藝術形式。同時，既然特別提出精緻藝術一詞，又
主張學習素材與內容應該跳脫其限制，便隱然認定全藝術集合中有與精緻藝術相對的
「非精緻藝術」存在，而且學習歷程中應該開放援用這些非精緻藝術做為教材。另外既 然將「技術本位」與「精緻藝術」並列，就代表著領域課程綱要視精緻藝術為技術本位 導向的藝術型態，或者最起碼，技術本位是精緻藝術特有的一項重要特質；如果課程綱 要展現出的認知思維認為「非精緻藝術」也同樣具有技術本位導向特質的話，就意味它 必須連帶承認所有藝術集合都是技術本位導向。如此不但刻意強調技術本位與精緻藝術 顯得毫無意義，而且連帶地也與其所強調的「使藝術教育脫離技術本位」的概念背道而 馳。
「基本理念」既然要求藝術教育的取材範圍必須跳脫精緻藝術的限制，但藝術學習 又不可能脫離藝術作品與藝術活動而成立，所以等同於主張在教材選取上應該將非精緻 藝術納入候選範圍之中——換言之所有藝術集合都可以是藝術教育的素材。在課程綱要 中並未對精緻藝術做出更清晰的界定與解釋，遑論非精緻藝術，本研究接著將試著加以 申論之。
豪澤爾(Arnold Hauser，1892-1978)將現代藝術分為民間藝術、通俗藝術、和精英藝 術三類。民間藝術主要是鄉村居民的詩歌、音樂和視覺作品；他們總是既是藝術的創作 者又是接受者。通俗藝術是一種滿足半文化的、常常沒有受過良好藝術教育的城市公眾 需求的藝術或偽藝術；對通俗藝術來說，接受者是完全處於被動地位、沒有創作能力——
或者說不參與創作——的公眾，其生產者則是能滿足變化著的需求的專業人員。11豪澤
11
Arnold Hauser，＜藝術社會學＞，184。
爾同時認為：對高雅藝術的充分理解是嚴峻的智力和道德考驗，而偉大的藝術很少是簡 單明瞭的。如果內容難以把握或者複雜的表現手法不代表任何其它藝術價值的話，它們 仍比簡單化的、毫不含蓄的、單向度的描寫更加符合客觀現實的需要。從文化史來看，
藝術作品的發展從一開始就符合複雜化原則的。12由於這裡特別強調精英藝術的複雜化 與技巧化特性，因此兩相比較歸納得知，「精英藝術」應該可以視同藝術與人文領域課 程綱要所說的「精緻藝術」。如果這種推理沒有錯誤的話，那麼同時也可以說領域課程 綱要表現出來的隱含概念「非精緻藝術」也就是這裡所謂的「民間藝術」與「通俗藝術」。
菁英藝術的品種比為下層社會服務的藝術產品要豐富得多。前者與後者的區別首先
在於它們避免使用重複出現的結構，因為這些慣用的結構是機械的複製和陳腐的俗套。
13與一般認知相左的是，以未受良好教育的廣大社會階層為對象的藝術反而比較程式化
和古板，更加拘泥於習俗、時尚和流行的模式，而菁英藝術則更加尊重藝術本身的內在 規律。14
每一種富有意義和獨創性的藝術在風格上常是不尋常的，而且偉大的藝術作品也往 往既不表現簡單的人、幼稚的常識、也不反映普遍流行的思想和趣味。正因為如此，所 以精英藝術往往無法太流行。它只能取悅於一小部分人，但這絕不意味它不想取悅於 人，或者不具娛樂性。一件偉大作品的娛樂因素跟它的嚴肅、嚴格和困難並不對立，娛 樂性可寓於嚴肅性之中。真正的藝術必須運用一些傳統的形式，但這種表現形式又必須
12
Arnold Hauser，＜藝術社會學＞，190，191。
13
同註 12，190。
14
同註 14，189。
具有獨創性，不致流於因襲、陳腐、呆板、與一成不變。15
民間藝術從誕生之日始就一直保留著原始的社區性藝術行為徵象，我們很難在藝術 的生產和消費者之間畫一調界線。16不過儘管再怎麼群體色彩了無個性的作品也必然是 許多「個人」累積創作與努力的結果，如同許多的個人「先後」而非「同時」地創作民 歌一般，民間藝術是個人的創造、集體的財富，其獨特性主要在於創作者個人影響的微 弱。17
民間藝術主要以菁英藝術為仿效對象。它的路子比較簡單、粗俗、和古樸，主要是 以精英藝術作為樣版，並使其簡單化。18自覺的民間藝術，以及刻意為某種目的而創作 的民間藝術，從來也不曾存在過。創作母題、風格運動、形式結構、情感和概念體系總 是發端於較高的文化層次，爾後才成為民間藝術的財富。就藝術風格而言，民間藝術總 是在菁英藝術的背後或近或遠地跟隨著。19
民間百姓對菁英藝術敬而遠之，這不僅因為他們用了不適合其性質的標準來評價 它，而且因為它創造的是在受教育者的眼中才算藝術的藝術。民間藝術的創造者自己並 不意識到他們正在製作已經超越了日常生活方式和需要的東西。他們不僅缺乏藝術的概
念，也缺乏分辨藝術作品優劣的能力。20民間藝術的消費公眾既不能也不想把藝術看成
15
Arnold Hauser，＜藝術社會學＞，191，192。
16
同註 15，194-195。
17
同註 15，198。
18
同註 15，194。
19
同註 15，200，201。
20
同註 15，201。
(純)藝術，並根據正式的標準來批評它。菁英藝術的受眾正好相反，他們把一部份作品
看成是作者戰勝技術困難所取得的成功。21
「通俗藝術」以受過一半教育和未受教育的人們(亦即教育程度低下者)為消費對 象，它是不停尋求刺激的城市生活方式的產物；這是一種虛偽的田園詩，刺激官能、麻 醉意識的廉價的多愁善感，或者是一種發洩情感的喧囂，22其中最具代表性的或許就屬 流行音樂。通俗藝術的欣賞比較類似於經濟消費的一類行為，其作品總是以某種方式被 使用，使用完後就會當作無用的東西拋棄掉。當然，藝術的商品性幾乎對所有藝術生產 都具有某種程度的重要性，並非通俗藝術所特有。其區別在於：市場和商業經濟的決定 性作用在通俗藝術中特別明顯。23
以形式上來說，通俗藝術最顯著的特徵在於反覆運用因襲而容易處理的格式。格式 化的東西本身並非反藝術，但通俗藝術對格式的運用往往流於機械化與公式化；它們總 是機械地套用某些創作規則，某種手段一旦獲得成功，就百用不厭。純粹以消遣、娛樂 為目的同時又市場經濟導向的通俗藝術很少會由於內在的原因而改變形式。24
經濟上和文化上沒有地位的社會階層無論對菁英藝術或者通俗藝術都沒有明確的 態度，與民間藝術的情形類似，實際上他們多半是以非藝術的觀點來看待藝術作品的成
就。他們對作品的美學價值——亦即藝術上的優劣——常無動於衷，關心的只是作品是
21
Arnold Hauser，＜藝術社會學＞，198。
22
同註 21，210。
23
同註 21，211，212。
24
同註 21，213-214。
否涉及他們的實際利益、是否反映他們的思想和目標。如果作品符合他們的需要和期 待，那麼他們也無意貶低作品的美學價值。但對他們來說，重要的作品反而不易成功，
因為他們未受過良好教育，沒有特殊的審美經驗。25
藉由豪澤爾對藝術的分類來闡述藝術與人文領域課程綱要論及的「精緻藝術」與隱 含的「非精緻藝術」其範疇所屬以及其徵性與特質後，研究者認為，既然「基本理念」
明言藝術教育應脫離以技術本位及精緻藝術主導的教學模式與限制，換言之就是必須在 教學情境中導入非精緻藝術——也就是民間藝術和通俗藝術。此外由於它又述及藝術教 育應以「更自主、開放、彈性的全方位人文素養」為學習內容，這裡就與基本理念的第 一段「藉由藝術陶冶達成人文素養」的說法稍有不同。依照「基本理念」首段的說法，
人文素養比較傾向是個目標，是經由一段時間教育訓練而持續展現出的行為改變結果，
並未直接將「人文素養」明白列於領域學習內容之列；但在第四段之末，我們可以明顯 看到課程規劃進一步強調應將「人文素養」納入學習內容中。其差異在於：既已清楚地 宣示領域的藝術學習應以人文素養為內容，那也就意味人文素養不可能只被當作潛在課 程或隱性課程來處理，換句話說，學生在學習歷程中可能會更加清晰地知覺(察覺)到他
們正在學習人文素養。至於人文素養的意涵為何，以及「更自主、開放、彈性的全方位 人文素養」指的又是什麼，留待後面的章節再單獨提出來探討。
伍•「基本理念」之探討——學習領域應提供的學習經驗與活動
「基本理念」的第四段除了之前討論過的段末幾句以外，其餘部分則和第五段共同
25
Arnold Hauser，＜藝術社會學＞，212。
列舉了藝術教育――在此當然非藝術與人文領域教學莫屬――所應提供學生的學習經 驗與活動。包括有：(一)學習創作和表達其觀念與情感；(二)分析、了解、批評、反省 作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品的文化背景與意涵；(三)探
索生活環境中的人事與景物；(四)觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；(五) 運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；(六)訪問藝術工作者；(七)了解 時代、文化、社會、生活與藝術的關係；(八)提供學生親身參與探究各類藝術的表現技 巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表。
在這些「基本理念」所列舉出來的學習經驗與活動中，有幾個特點很值得注意：首 先，前段所述的第一點與第八點互相重複，但後者特別強調讓學生親身探究各類藝術的
「表現技巧」，如此也就包含有「技術」的意涵在其中。其次，第二點的「分析、了解、
批評、反省作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義」：就語意上來說，所要分析了解批 評反省的似乎是「作品所涵蓋的感受與經驗」所「象徵的意義」，而非「作品涵蓋的感 受與經驗」本身。不過感受不可能跳脫經驗的範圍(我們能說自己感受到某件事物，或 者感受到某某感受，但卻沒有經驗到它嗎？)，因此作品的感受其實也包括在作品所涵 蓋的經驗之內；撇去分析，對作品便不可能有真切的了解，因此了解中必然包含分析在 內；而批評也是反省的某一向度呈現，是故批評必以反省為基礎：所以這句話可以約簡 為「了解並批評作品涵蓋的經驗所象徵的意義」。然而「作品涵蓋的經驗」所「象徵的 意義」即使是以最機械觀的拆解法，也無法單獨從「作品涵蓋的經驗」中抽離出來，要 能了解批評作品經驗所象徵的意義，就不能不了解鑑別作品的經驗，甚至所象徵的意義
也可以視為藝術作品經驗的一部份。是故究其實，如果把這一句話除去層層包裝，庶幾 就是「了解並批評作品」。但這邊下半句的邏輯有些奇怪，說是要『進而認識藝術作品 的文化背景與意涵』。研究者認為與其藉著對作品的了解與批評而來認識其文化背景，
不如說藉由文化背景的認識來了解並批評藝術作品。另外，對作品的了解與批評並非認 識藝術品意涵的基石；「了解」作品的同時，難道還不懂得作品的「意涵」嗎？對作品 的意涵認識不足時，能對作品進行批評嗎？如果把所謂意涵視同藝術品的「內容」，那 麼不認識這些內容，真能了解作品嗎？所以這第二點的後半句以我們看來，似乎在次序 上有些錯誤，也多少顯得蛇足。「認識藝術作品的意涵」根本無須強調，而就算要強調 對藝術作品文化背景的認識，用「進而」兩字也不恰當，或許改成「並且」會更合適一 些。
此外針對第五點『運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義』：「辨識藝 術的特質」可以有兩種可能的解釋，一種是辨識藝術品與其它存在、藝術活動與人類其 它活動兩相比較所呈現出來的特質；另一種則是辨識各類型運用不同媒材的藝術所呈現 出來的特質。「建構意義」研究者認為是使學生體會藝術有所意義，亦即使學生體會藝 術是有意義、有價值的。如果後面對於「建構意義」的說法成立的話，那麼「辨識藝術 的特質」採取方才列出來的第一種解釋，句義連接成「辨識藝術品與其它存在、藝術活 動與人類其它活動兩相比較所呈現出來的特質，並體會藝術的價值與意義」似乎比較連 貫。然而無論是辨識「藝術相對於它事物或活動的特質」或者「各類藝術各自呈現的特 質」，都必須建立在對藝術有所了解、能夠欣賞的前提上。因此不論對於「辨識藝術的
特質」採取何種解釋，研究者認為特別提出「運用感官」一詞的用意都很難以理解。且 別說藝術，試問有哪一件事物是不經由感官而能被我們覺知到的？「知覺」兩字似乎也 無必要。面對個別事物時除非毫無意義的混沌的直覺，否則事物喚起任何構成意義的聯 想，都算是「知覺」。沒有任何藝術欣賞可以在欣賞者感受不到意義的狀態下成立，甚 至日常生活中所發生的知覺作用——非單指「知覺」——也很少單單出現無意義聯想的 混沌的直覺。所以知覺既非某一類藝術的特質亦非藝術活動特出於其它諸活動者，它不 過是人類的一種普泛的覺知作用而已。另外本研究在第二章也已然證實，藝術欣賞中或 多或少都含有情感的涉入，所以甚至於「情感」兩字也無須贅言。當然在這裡列出「運 用感官、知覺、和情感」似乎也沒有明顯的不妥之處，但一來既然列出這些項目卻遺漏 了「辨識」此一認知行為必須倚賴的「概念」，殊不完整；二來也可能引發「存在著可 運用其它組織或知覺行為而了解、並辨識其特質的藝術」之誤解。
陸•「基本理念」第三段與末段之探討
「基本理念」的第三段和末段比較沒有對領域教學與學習具有直接重要影響的說明 與界定，不過還是可以在其中找到一些值得注意之處。第三段可視為闡述藝術教育必須 實施的理由。其中一句『提供非語文的溝通形式』顯示出本領域所認定的藝術並不包含
「文學」在內，那麼自然，藉由語文構成的溝通形式，也不會是本領域的教學所著墨的 部分。另外一句『使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀』，
可以看出課程綱要在擬定時為了呼應這一波教育改革思潮而特地強調「源自生活」字 眼。畢竟這一句話去掉這個詞樣對語意並不會造成任何減損，而且類似前一段所提及的
理由，實際上人們所能分享的思想與情感廣義地說恐怕還沒有哪一樁可以號稱「不源自 生活」的，特地加上「源自生活」一詞反而可能還會讓人誤以為有所謂不源自生活的思 想和情感，甚至有所謂表現「不源自生活的思想與情感」的藝術。
末段略為呼應這十年來的教育改革，並設法為整篇「基本理念」做歸結。它首先列 舉教育改革的精神所在，但對於其教改精神所在的敘述，也可以做成兩種解讀：一種是 將教改精神解釋為「重視人的生命自身」和「以生活為中心，建立人我之間與環境之諧 和發展」兩個項目；另一種則是前述的第一項不變，但把第二項拆成「以生活為中心」
和「建立人我之間與環境之諧和發展」兩個彼此獨立的項目。在稍微解釋何謂跨世紀教 改精神後，「基本理念」接著斷言此教改精神正是『均衡科技文明與藝術人文的全面、
多元及統整的肇始』。這句話由於用了許多連鎖與並列修飾語，因此乍看之下似乎不是 很容易理解。如果我們試著把「全面、多元及統整」視為「肇始」的修飾語，那這句話 就可以約簡為「跨世紀教改精神，是均衡科技文明與藝術人文的肇始」，換言之均衡科 技文明與藝術人文是由此教改精神開始的——而且此均衡的肇始是全面、多元而統整 的。研究者不敢妄稱這種解釋必定正確，但特別提出這一點的首要目的倒還不在於解釋 這個句子，而是因為藝術與人文領域課程綱要中實在出現許多——也許是太多——指涉 模糊、定義難以精確界定的形容詞句，似非構成完整句義所必須的詞彙堆疊，以及會因 為句讀之不同而引發相異解釋的行文。研究者不是很清楚這種帶有幾許莊子「卮言」色 彩的行文其用意為何，或許華麗的辭藻與形容詞句可以讓課程綱要的內容在乍看之下更 形豐富而充實，然而正如課程綱要不同於哲學一般，它也不是文學。研究者認為無論其
內容如何，其行文首要之務便是盡量避免使讀者產生任何混淆或誤解。以這一點來說，
研究者認為藝術與人文的領域課程綱要尚未臻化境。
第二節 人文素養之意涵
在前一節的討論中可知：藝術與人文學習領域首先在領域名稱上就特別強調「人文」
一詞，而且在「基本理念」中進一步主張要藉由藝術陶冶涵育人文素養，並要以「全方 位人文素養」做為藝術學習的內容，其對於人文素養之重視可見一斑。不過遺憾的是，
幾乎可視為本領域教學與學習最終目標的人文素養，在領域課程綱要內卻並未加以說明 其內容或意涵為何。可能負責制訂課程綱要的委員咸認「人文」與「人文素養」如同常 識一般毋須闡明，但研究者卻很懷疑第一線教師能對其意涵與指涉毫無疑惑，並且在真 正把課程綱要轉為實際教學活動與學習情境時能夠清楚地知道如何將「人文素養」化為 藝術學習內容，並藉著這些學習活動提升學生的人文素養。宗教文化史學家道森(C.
Dawson)在＜基督教與人文主義傳統＞一文中說：『人文主義與民主，是近代學人最愛 用的名詞，幾乎可以用它們指示任何事物。』26不過，如果一個辭語可以用來涵蓋、指 涉諸多概念的話，反過來說它們也就幾乎不說明任何事物。因此研究者認為，還是有必 要針對人文與人文素養的含意與範疇進行探究與說明。
廣義的人文包括經濟、法律、政治、社會等；狹義的人文涉及文、史、哲、藝術、
26
陳照雄，＜人文主義教育思想＞(高雄市：復文圖書，1988)，7。
道德、宗教等。抽象地說，人文是人生精神生活的範疇，泛指一種人生理想，或指中國 特有的一種「思想型態」。27
人文教育一詞，不少學者稱為「人本教育」，都是指人文主義的教育(Humanistic education)。28人文教育的目的在於陶鑄人文精神，培育人文素養。29而人文教育所提供 的人文素養，則建立起個人在人文主義哲學方面的認識與信念。「人文主義」是以「人」
和「人類文化」為中心的世界觀，此正與以神為中心、或是以物為中心的世界觀相對。
在教育上的意義係尊重作為一個人的人格與尊嚴，把人當作完整的個體看待；人文教育 則建立人之所以為人之道，是陶冶人性的教育，使一個人更接近社會期許的完美人格；
另一方面，人文教育又強調使人的功能充分發揮，而更能表現出人的價值。簡言之，人 文教育主要係指以「人文主義」哲學基礎為教育信念的教育模式，而非僅止於人文學科 的教學。30所以在探討人文素養之前，要先行探究何謂人文主義、人文精神、與人文教 育。
壹•人文主義的意涵
人文精神代表一種無我無私的態度，一種社會關懷以及對生活目的與生命意義的意 識。31人文主義哲學思潮，是以人的問題為核心的哲學流派的總稱，含括理性與非理性
27
黃季仁，＜人文、科技、教育整合觀研究的試探＞摘自 教育部人文及社會學科教育指導委員會 主 編，李戈民 等著，＜人文及社會學科教育專題研究，第三輯＞(北市：三民書局，1993)，179。
28
郭為藩，＜人文主義的教育信念＞(北市：五南，1992)，1。
29
同註 28，2。
30
裘學賢，＜人文主義哲學及其在教育上的意義＞(高雄市：復文圖書，1998)，4。
31
同註 28，10。
的思維模式，如同一個完整的人，也包含理性與非理性兩部分的生活一般。在西方，「人 文主義(humanism；人本主義)」一詞，雖然以其名正式被學者引用，是在十九世紀德國 哲學家倪塔麥(Friedrich Immanuel Niethammer，1766-1848)＜當前教育思想學說中博愛
主義與人文主義之爭＞一文中，但其一詞的字源義卻起源於中世紀義大利、佛羅倫斯 (Florence)地區。32
歐洲中世紀末期，希臘學者在君士坦丁堡淪陷後，相率逃入義大利。其中，於佛羅 倫斯地區的人文之士收集古籍原稿，特重希臘文與希伯來文之研究。此類與當時傳統古 老 大 學( 如 波 羅 亞 大 學 ) 教 學 與 研 究 大 異 其 趣 的 學 問 ， 當 時 被 稱 做 「 人 文 學 科 (Humanities)」。「Humanities」此詞源於文藝復興時期的「litterae humaniores」，後者原指
偏於古希臘羅馬時期關於人的文學作品，而和中世紀教會哲學的神學作品有別。研究這 類人文學問之人，即謂之「人文主義者(humanists)」，人文主義者重視文化傳統，主張 以人文學科做為文藝與教化的內容，當時最常用的乃是古希臘拉丁文學，來陶冶人的心 智能力。33他們同時也在古希臘羅馬的教育上尋得人文主義的根源：認為西方在希臘時 期，一切教育設施、教育理想，甚至宗教生活，均充滿了人文主義的精神；以美育代宗 教，從莊嚴的宗教儀式上培養公民人格道德。總之，希臘的教育是一種以「人」為中心 的、現世的、廣博的教育。古羅馬教育亦是人文主義的教育，它把個人訓練、家庭教育 和國家公民訓練融合在一起。而在宗教上，羅馬人崇尚實用，所以其教育亦是現世的、
32
裘學賢，＜人文主義哲學及其在教育上的意義＞，11。
33
同註 32，11-12。
富於人文主義教育的精神。34其後，人文主義的涵意從字源義衍生，逐漸涵攝「人性」、
「人文」、「人的價值性」、「人的主體性」……等概念。在西方工業革命興起、科學文明 抬頭、物質文明日漸主導人類社會演進後，學者鑑於人類行為與價值觀物化傾向嚴重，
乃起而重申人文主義之重要。所以人文主義其內在涵意指涉簡略言之，是指以「人」和
「人類文化」為中心的新世界觀，而與以神為中心、或是以物為中心的世界觀相對立。
35
由此可看出，人文主義之出現與強調，從一方面來說可以視為神本主義與物化行為 思想的反動，其內容與主張並非出自嚴格哲學上的理路與決定，而有相當多的成分來自 於實際應用層面的歸納；也因此，諸典章書籍或學者對於人文主義的解釋也就眾說紛紜 頗不一致。克伯萊(Ellwood Patterson Cubberley，1886-1965)在所著＜西洋教育史(The History of Education)＞中認為，人文主義係從羅馬字「humanitas」而來，意為文化，且
適用於所有其它國家的新學研究。36孟祿(Paul Monroe，1869-1947)在所著教育史中，引 用高利諾(Battista Guarino，1434-1513)對人文主義一詞的說明云：『由於這種學習和訓練 特別為著人，因此我們的祖先，稱這種學習和訓練為人文主義。即一切活動的追求，皆 適應於人類。』37谷德(Carter Victor Good)在＜教育辭典(Dictionary of Education)＞中解 釋：『人文主義指(一)強調人類在宇宙關係中之尊嚴、利益及重要性之任何哲學理論。(二)
34
楊亮功，＜人文主義與教育＞，摘自 陳立夫 等著，＜人文教育十二講＞(台北市：三民書局，
1987)，35-36。
35
裘學賢，＜人文主義哲學及其在教育上的意義＞，12。
36
同註 34，33-34。
37
同註 34，34。
指十四、十五及十六世紀之一種教育哲學，強調研究羅馬希臘之語言、文學及文明與經 院哲學(Scholasticism)相異，且雖然不為基督教宗教及形而上學所必須，仍為文藝復興 之一部分。』38＜藍頓書屋英語字典(The Randon House Dictionary of English Language)
＞將人文主義解釋為『任何一種系統或形式的思想或行動，其中以人類的利益價值與尊 嚴高於一切』。39哲學百科全書(The Encyclopedia of Philosophy)之編者愛德華(Paul Edwards，1923-2004)亦指出所謂人文主義是指(一)一種哲學及文學之運動，起源於十四 世紀中葉之義大利，後傳布於其它歐洲國家，構成現代文化因素之一；(二)人文主義也 指任何承認人之價值或尊嚴之哲學，相信人為萬物尺度或包括凡討論有關人性、人之限 度及其利益之理論；就前者之歷史意義來說，乃指文藝復興之一種運動，要求統整人在 自然世界與歷史間的地位，而以此來解釋人類。40美國哲學家Lloyd L. Morain & Mary Morain 在其＜人文主義(Humanism as the next step ―― An introduction for Liberal protestants, Catholics, and Jews)＞一書中歸納人文主義包含七項基本信念：(一)對生活充
滿熱望，(二)關懷自然，(三)對人產生信心，(四)人人平等，(五)人人互相幫助，(六)重 視事物之進化、發展，(七)經驗是我們指導之原則。41
本研究很想在這麼多對人文主義不完全相同的解釋與定義中歸納出一個最大公約 數——亦即將它們互相重疊的部分特別提出來；也曾想嘗試將不同典籍所提及的所有概
38
陳照雄，＜人文主義教育思想＞，7。
39
楊亮功，＜人文主義與教育＞，34。
40
同註 38，7-8。
41
同註 38，8-9。
念都逐一列出；也想到或者以邏輯與論辯的方法整理出某一種說法當作本研究贊同的觀 點。但研究者最後認為這三種方法都未必有助於真正了解人文主義。因為人文主義的思 想內容並不是一套理路嚴謹、邏輯縝密的哲學演繹，而是已經既存的、已然被普汎應用 到許多不同層面上的「應用義」與「引伸義」。而在不同年代、不同地域、不同應用者 之下，其應用的層面也不盡相同——然而，它們卻仍都是人文主義。因此如果採取歸納 法，就勢必要犧牲掉許多應用義；如果採取兼容並蓄法，在應用解釋上又不見得適合不 同的年代、地域與應用層面。以邏輯與論辯導出某個思慮縝密的人文主義系統在技術上 或許可行，然而這種東西一來似乎從未在歷史上佔有份量過，二來即使本研究釐出了一 個思路最清晰、界說最分明的定義，那也不過是在諸多對人文主義的成堆解釋上再添上 另一片磚瓦罷了。所以最好的方式或許就是將它們並存而不論，只要知道這些都是人文 主義，但在不同地域、年代、群體及層面各有不同的適用意涵就是了。
貳•人文教育的意涵與目的
「人文主義」的意涵如此複雜不統一，那麼以人文主義哲學基礎為教育信念的「人 文教育」，其內容、目的與實施方式自然而然也就會呈現出如同人文主義各家定義一般 的博雜不一了。人文主義教育思想可說是針對主知主義及傾向實用之教育理論的一種反 動。42黃季仁認為，「人文教育」就是通過人文學科「教」與「學」的運作與互動的歷 程，促使學習者具有人文的修養；43但郭為藩則認為，人文教育並非人文學科的教學，
而是人文主義教育，人文學科只是人文教育中的一項重要素材。人文學科(一般指哲學、
42
陳照雄，＜人文主義教育思想＞，85。
43
黃季仁，＜人文、科技、教育整合觀研究的試探＞，182。
文學、藝術、倫理學、宗教等)係在探討人的價值、觀念、存在意義、生活方式等等，
有助於認識與陶冶人的本質，但它們只是人文教育的手段，不是人文教育的目的。44本 研究認為：黃季仁的觀點或許可以代表狹義的人文教育，郭為藩的看法則可以代表廣義 的人文教育。
裘學賢認為：人文主義哲學的精神，在教育上即是以「人」為中心的教育。這種以
「人」為中心的教育，是指以人類的利益、價值與尊嚴高於一切，教育上的活動和追求，
皆當以作為一個「人」的旨趣為依歸。教育的目的是人的發展，無論在學校的行政措施、
或是教室中的教學，皆秉持「人只能作為目的，而不能當成工具或手段」。45陳照雄則 主張：人文主義的教育，是指一種非專家之教育而是一種通才教育(general education)，
是一種人性或人道之教育，而非獲致不同職業所實施之知識教育。46因此，人文教育，
亦可以包含「通才」或「通識」教育的意味。
陳照雄在＜人文主義教育思想＞中多次論及人文主義教育的目的，不過他每一次的 說法都不完全相同。為了避免遺漏，本研究將他所提及的人文主義教育目標悉列於後：
『人文主義教育之目的在使人認識人性之價值、人生之真理，教育目標在完成人的 價值，發展人性而非物性，亦即人性的教育，並促進其自我實現。』47
『人文主義教育目的，在教人如何去思考、去感受、去體驗、從中發現人生的真理
44
郭為藩，＜人文主義的教育信念＞，2。
45
裘學賢，＜人文主義哲學及其在教育上的意義＞，21。
46
陳照雄，＜人文主義教育思想＞，27。
47
同註 46，62。
和價值，進而實現之。馬斯洛(Abraham Maslow，1908-1970)指出人文主義教育在使人 發現其自身為何人(the discovery of identity)，並發現其做人的任務(the discovery of vocation)。……這種人之所以為人道理的把握，以及從行動實踐中去表現人之所以為 人，使其更像一個「人」正是人文主義教育的精髓所在。』48
『人文主義教育的目的，在於培育具有愛的能力，而非知識、技能，將受教者視為 能思考、有感情、能行動、有目的指向，具有人性之統整個人，不斷地擴展其內在潛能，
發揮其創造力，不斷地在自我教育之歷程，充實自己，完成自我實現。』49
『人文主義教育即是注重情感的、生活的、全人的教育，尤其強調人格的培育及內 在潛能的發展，亦即培育自我實現之個人。所謂自我實現，通常是指個人內在潛能之實 現，使自己成為真正自己所要成為的自己。』50
有關人文主義教育及其目標的相關文獻不再多加列舉，畢竟那或許除了再增加幾許 雜亂以外也沒有其它具建設性的意義。研究者認為：人文主義教育可說是奠基於人文主 義思想的教育，而其目標可以簡單地稱之為人文素養。這種說法似乎相當清晰明瞭，而 且看來也符合各種關於人文主義教育的解釋；然而由於人文主義思想本身的博雜，以及 人文素養涵蓋面的廣闊，這種說法實際上也沒有說明更多事情。
參•人文素養的意涵與內容
通過較長時期的學習與努力的歷程，使行為產生持續性的向上向善的改變，就是「修
48
陳照雄，＜人文主義教育思想＞，63。
49
同註 48，64。
50
同註 49。
養」。而通過較長時期的學習與努力的歷程，使行為產生人文性、持續向上向善的改變，
就是「人文修養」。51人文精神和人文素養是一體的兩面，人文精神的落實與實踐即為 人文素養。52人文精神代表一種無我無私的態度，一種社會關懷以及對生活目的與生命 意義的意識。53而所謂的「素養」，指的則是一種態度，雖然也包括了知識的成分，卻 不是一種純粹的知識，同時有情感及意願等因素。54因此人文素養包括兩個方向，一方 面是態度的層面，另一方面是知識的層面。55在態度的層面是「生而不有，為而不恃，
長而不宰」的生活態度，同時包括一種民胞物與、以天下為己任的社會關懷；而在知識 的層面上就是器識與見識，不僅能明晰的推理與清楚的表達，而且有開闊的視野與一種 時間透視力，這種發現與遠見，使人超越個人偏狹的本位主義與專業成見，放眼天下，
洞察周遭環境變遷的深遠意義。56
李大偉與孟繼洛認為人文素養的涵意至少包括三方面的內涵：一、人文素養應包含 相當程度的「人文知識」。此一人文知識，不僅是人文學科(如哲學、文學、藝術、宗教、
倫理學等)的知識，而是對人性本質與發展、社會結構與演進相關的知識；因此首要之 務就是使學生具備豐富的人文與社會知識，使其對人的本身及社會的發展有所認識。
二、人文素養應包含相當程度的人文態度，亦即一種對人與社會及人類前途的關懷；基
51
黃季仁，＜人文、科技、教育整合觀研究的試探＞，180-181。
52
呂燕卿，＜「生活課程」及「藝術與人文學習領域」之內涵＞，摘自 藝術教育研究編輯委員會 編，
＜藝術與人文教育(上)＞(台北縣：桂冠圖書，2002)，387。
53
郭為藩，＜人文主義的教育信念＞，10。
54
同註 53，245。
55
同註 53，29。
56
同註 53，30-31。
於人文精神和人文關懷而產生的人文視野、胸襟和器識，就是人文態度。三、人文素養 應包含相當程度的人文能力。此一人文能力乃由人文知識及人文態度的孕育而來。57
布蘭雪德(Blanshard)認為，人文素養使一個人表現出彬彬君子的風範，西方傳統上 是從文藝、哲學、美學、雄辯術、以及射御競技的課程教材，進行英才的培育。這正與 我國古代的倫理教育、六藝教育、和一般文人所重視的古典經籍、琴棋書畫與詩詞歌賦 的文人生活，都同樣是涵泳人文素養的表徵。58
在美國通常不用「人文主義」一詞，而代之以「通才教育」。可以說是為切合美國 民主政治理想及實用主義之知識觀，並消除文雅教育之形式主義，所實施的一種人文主 義教育。提供所有學生一種核心課程，並融合學院教育。59例如哈佛大學藝術與科學學 院的院長羅索夫斯基(Henry Rosovsky)便明敘所要培養的「有教養的人(an educated person)」必須具備五個條件：(一)能清晰而有效地思考並化為文句；(二)在某些知識領 域中，具有廣博的學識基礎；(三)於其所學及應用的知識，能正確地批判並理解，並能 對宇宙、社會、及其自身有所瞭解。熟悉文學與藝術的優美，從中獲得知性的經驗，也 能從歷史明白人類事象的演進歷程及當前的重大問題；經由社會科學的學習，具有開闊 的概念及分析的技巧；從生物及物理的學習，具備數學及實驗方法與技巧；(四)他熱切 想要瞭解及思考道德與倫理問題，具有敏銳的判斷力以從事道德情境的抉擇；(五)他具
57
張惠雯，＜我國技職體系學生之人文素養內涵需求研究——以桃園縣工業類科為例＞(台北市：
國立台灣師範大學工業教育研究所，1998)，28。
58
同註 57，29。
59
陳照雄，＜人文主義教育思想＞，38，39。
有豐富的生活經驗，對其它文化及時代深感興趣，努力去探討以求瞭解。60
郭為藩曾數度論及人文素養的內容，本研究將它歸納如下：(一)敏於觀察、勤於思 考，具有問題意識；(二)能透過口頭或以文字條理清晰地表達思想與感受；(三)對精緻 文化由衷的喜愛並懂得鑑賞；(四)關切當前人類生活的重大問題並具有通識；(五)對本 國文化與歷史傳統具有起碼的瞭解；(六)對外國文化價值能適度的尊重；(七)懂得立身 處世的道理，保持寧靜開朗的胸懷；(八)人文精神與器識。61
張惠雯歸納李大偉、孟繼洛合著之＜大學科技(人文)科系學生對人文(科技)知識之
需求研究＞指出：人文素養的知識包含有語言、文學、歷史、藝術、哲學、心理、法律、
社會、經濟、教育與政治共十一項。人文素養的態度包含有(一)積極的自我實現；(二)
理性的自我反思；(三)適度的享受生活；(四)合宜的欣賞人生；(五)強烈的社會責任；(六) 和諧的人際關係；(七)充分的文化關懷；(八)健全的道德意識。而人文素養的能力則包 含文字表達、語言溝通、文學賞析、藝術賞析、歷史分析、文化比較、哲學思考、社會 研究、行政領導、人際適應、生涯規劃、自我反省共十二項。62
肆•學習領域所稱的人文素養內容
羅列了林林總總這許多關於人文素養的說明與解釋之後，研究者認為：技術上，本 研究或許可以界定或選擇某一種關於人文或人文主義的定義，就著此定義而設想、檢驗
表現此人文主義精神所將會體現出的行為，並且界定其為所謂「人文素養」。然而正如
60
郭為藩，＜人文主義的教育信念＞，13-14。
61
同註 50，10-11，29，266。
62
張惠雯，＜我國技職體系學生之人文素養內涵需求研究——以桃園縣工業類科為例＞，34-35。
本節業已說明過的理由一般，這種作法並沒有實質上的意義。不論是人文、人文主義、
人文精神、人文教育、或者人文素養，它們都可以簡略地說是「以人為本、以人為尊」
這種思想與概念的不同面相表現。不過追溯它們演變的歷史，可以發現它們從一開始就 不同於邏輯上的歸納與演繹，也不是嚴密的哲學思想，而是藉由反非人本思想、非人本 價值觀，遮詮而凸顯其自身的定位與意涵，並且不斷地收攝可以被吸納當作其內容的概 念，而不停地擴充其所涵蓋的集合：所以它們在某一層面而言原本就更傾向於是「詞彙 的應用與引伸」。正因如此，各種對於人文、人文主義、人文素養等的解釋與說明，都 可以視為「人文」或其它相關詞彙在不同程度上的應用義或引伸義。除非是與「以人為 本」這個大前提相抵觸，否則它們既無所謂真假，也沒有正確與否的區別，甚至也不需 要精確的邏輯。亦由是故，欲憑藉哲學與邏輯的歸納與演繹法則而推求所謂「正確的」
人文思想，在方法論上一開始就顯得不合適。或許採用社會學的現況調查，普遍蒐羅某 一特定群體對於人文或其餘相關詞彙的應用範圍與涵蓋面，才比較可能了解該群體所認 定的人文意涵所及的範圍疆界如何——然而這不僅在技術上來說困難重重，而且也遠超 出本研究所能進行的範疇。
藝術與人文領域課程綱要只明確地指出兩件事：頭一件是主張要藉由藝術陶冶涵育 人文素養，另一件則是強調要以「全方位人文素養」做為藝術學習的內容。本研究已然 舉出所謂「人文素養」的意涵中西方各家學者與研究的解釋都不相同，而且也無法說明 到底哪一種說法一定比其它的更加正確——這種情形在後面討論「課程統整」時還會再 碰見一次，此外研究者也無法尋獲以現況調查法歸納台灣地區對於「人文素養」一詞適
用範圍的相關研究。研究者寧願相信領域課程綱要的制訂委員在擬稿時確實知道自己所 謂的人文素養其指涉意涵如何，但單就課程綱要本身而言，卻很難斷言課程綱要宣稱的 人文素養到底涵蓋哪些，或者比較接近哪一位學者、哪一部書籍的解釋。在這種情形下，
或許將所有學者、所有典籍所提出的一切人文素養釋義盡數收納在內，可能會比較逼近 其所謂「全方位人文素養」的含意；縱使極可能超出領域課程綱要制訂時原本設想的人 文素養範疇，但起碼不至於發生有所疏漏、不夠「全方為」的狀況——當然，如果領域 課程綱要在制訂時所設想的人文素養涵蓋面比本研究找到所有學者、典籍所提及的範圍 總集合都還要來得廣泛的話，那又另當別論。
第三節 「藝術與人文」之課程目標與分段能力指標
藝術與人文領域課程綱要將教學目標明訂為三項「目標主軸」，其原篇章如下(段落
與排版也按照原課程綱要之格式)：
1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用 媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。
2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、
風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與 多元文化的藝術活動。
3.實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增 強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊
重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。63
藝術與人文領域教學將九年國民教育區分為四個學習階段，第一階段相當於國小一 二年級，第二階段為小學三四年級，第三階段為小學五六年級，第四階段則是國中三個 年級。在三項目標主軸下，按照不同學習階段而列舉出較具體、說明較詳細、類似於「行 為目標」的「分段能力指標」共49 條，並且悉以「a-b-c」的形式將這些能力指標予以 編碼；「a」代表所屬的目標主軸序號，「b」代表所屬的學習階段，「c」則是該學習階段 所有能力指標的總流水號。64列舉能力指標的原篇章研究者不預備移植到本研究正文之 內，只附在附錄之處供讀者參考。
將這四十九條分段能力指標稍加歸納與整理，將內容相互重疊呈螺旋式學習、只是 能力表現更為深化精進的能力指標交互歸併、且將原本同一條能力指標前後敘述句較無 邏輯上必然連貫者分化獨立後，本研究得出「探索與表現」目標主軸實際上包含有九項 教學目標與學習行為表現，「審美與理解」包含九項，「實踐與應用」也包含九項。這種 歸納與分析所得到的結果並非一定，研究者只是嘗試藉由這種方法讓一眼望去林林總總 的能力指標比較容易掌握而已。
壹•「探索與表現」目標主軸所包含的具體教學目標與學習行為表現
目標主軸一「探索與表現」所包含的具體教學目標與學習行為表現共有九項，本研
究將它們及其所涉及的分段能力指標編碼與相關說明條列如下：
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＜國民中小學九年一貫課程綱要——藝術與人文學習領域＞，20。
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