國立台東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士 呂錘卿 博士
以負責主題繪本教學提升
國小三年級品格教育成效之研究
研 究 生： 游超翔 撰
中 華 民 國 一 0 七 年 八 月
國立台東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
以負責主題繪本教學提升
國小三年級品格教育成效之研究
研 究 生： 游超翔 撰 指導教授：何俊青 博士 呂錘卿 博士
中 華 民 國 一 0 七 年 八 月
謝 誌
時光匆匆，到台東就讀暑期班已經有三個暑假了，也終於到了要 畢業的日子了。
在完成碩士學位的這期間，首先要誠摯感謝我的論文指導教授何 俊青老師與呂錘卿老師。謝謝呂錘卿老師百忙之中抽空指導，老師總 是不厭其煩的細心指導，給予我很多寶貴的意見，使論文方向更為明 確；謝謝何俊青老師耐心包容，給予一針見血般關鍵的意見，使論文 內容更為豐富，尤其到論文後期，還時常給予勉勵，讓我懂得沒有最 好的論文，只有更好的論文，唯有修改，才能更好。也非常感謝口試 委員如慧老師，給予正向的鼓勵和意見，讓論文可以更臻完善。
感謝研究所同學們在最難熬的時候互相鼓勵，渡過難關，終於可 以品嘗甜美的果實，一起畢業囉！
最後，感謝最愛的家人作為我堅強的後盾，讓我能無後顧之憂的 完成學業。也要感謝最親愛的老婆，和我一同讀研究所，一起寫論文，
同甘共苦，一直陪伴在身邊。最後的最後，終於有更多時間，可以回 家抱女兒，一想到就讓我高興萬分。
游超翔 謹致
中華民國一○七年八月
i
以負責主題繪本教學提升 國小三年級品格教育成效之研究
作者：游超翔
國立臺東大學 教育學系摘 要
本研究屬行動研究，旨在加強國小三年級學童於日常生活中品格教育的落實 情況，並針對三年級學生負責心態來設計繪本教學課程，以釐清學童的迷思概 念，探索繪本教學應用於品格教育的教學成效。研究對象為研究者任教國小的三 年級 25 名學童，以相關測驗來了解學童迷思概念和觀察札記來記錄學生日常表 現，設計課程並進行教學，以教學札記和回饋單為工具，瞭解教學成效並進行教 學省思，結果發現：
一、以繪本教學提升學童負責教育之實施流程適切可行 二、以繪本教學可提升學生在負責品格教育上的表現 (一) 學童能為自己行為負責
(二) 學童能為自己需求負責 (三) 學童能為自己決定負責 (四) 學童能信守承諾
三、對研究者的啟發與省思 (一) 學童落實負責的觀念態度 (二) 家庭教育的重要
(三) 專業知能的提昇
最後，根據上述研究結論，提出相關建議，以作為未來有意從事負責品格教 育、繪本教學及後續研究之參考。
關鍵詞：繪本教學、負責品格教育、行動研究
ii
Study on Improving the Effectiveness of Character Education for the
Third Grade Students of the Elementary School by Picture Book Teaching Based on the Theme of Responsibility
Chao-Hsiang Yu
Abstract
This study was an action research with an aim to strengthen the implementation of character education in daily life of third grade students in the elementary school. Based on the theme of responsibility, the course design of picture book teaching was analyzed to clarify any
misconception in these children and to investigate the effectiveness of character education. The research subjects were 25 third grade students in an elementary school, where relevant tests were adopted to understand the children's misconception and observation notes would record the students' daily activities. The course was specifically designed to use instructor's journal and feedback sheet as tools to understand the
effectiveness of curriculum and conduct teaching reflection. The result found:
A. Picture book teaching of responsibility for students was indeed plausible and appropriate.
B. Picture book teaching could improve students’ understanding of responsibility.
1. Students learned to be responsible for his/her action.
2. Students learned to be responsible for his/her need.
3. Students learned to be responsible for his/her decision.
4. Students learned to keep his/her promise.
C. Inspiration and reflection on researchers.
1. Students have attitudes of responsibility.
2. The importance of family education.
3. The enhancement of professionl knowledge
iii
Lastly, based on the research conclusions above, relevant
recommendations would be proposed as reference for follow-up studies, future character education and picture book teaching.
Keywords: Picture book teaching; Character education on responsibility;
Action research
iv
目次
摘 要...i
Abstract...ii
目次 ...iv
附錄 ...v
表次 ... ...vi
第一章 緒論 ………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與研究問題………3
第三節 重要名詞釋義………4
第四節 研究範圍………5
第二章 文獻探討 ………7
第一節 繪本運用在教學上的探討………7
第二節 品格教育的意涵 ………13
第三節 繪本應用在品格教育之相關研究 ………19
第三章 研究設計與實施………25
第一節 研究方法 ………25
第二節 研究情境 ………26
第三節 研究教案設計 ………28
第四節 研究資料蒐集 ………36
第五節 信、效度與研究倫理 ………40
第四章 研究結果與討論………45
第一節 初探性課程討論 ………45
第二節 繪本教學活動實施歷程與討論 ………50
第三節 繪本教學活動實施之評鑑 ………67
第四節 繪本教學之省思 ………80
第五章 結論與建議………89
第一節 結論 ………89
第二節 建議 ………93
參考文獻 ………95
中文部分 ………95
英文部分 ………99
v
附錄
附錄一 繪本教學研究之相關論文………100
附錄二 負責繪本教學教案範例………107
附錄三 訪談大綱………115
附錄四 國小兒童負責態度量表問卷初稿………116
附錄五 國小兒童負責態度量表問卷分析………121
附錄六 國小兒童負責態度量表問卷再次分析………123
附錄七 國小兒童負責態度量表正式問卷………125
附錄八 繪本教學課程學習單………127
附錄九 課程回饋單………131
vi
表次
表 3-1 繪本教學實施時程………31
表 3-2 資料代碼表………40
表 4-1 學童在主題一「為自己的行為負責」課程學到的負責觀點與教學目標 對照表 ………69
表 4-2 學生在主題二「為自己的需求負責」課程學到的負責態度與教學目標 對照表 ………70
表 4-3 學生在主題三「為自己的決定負責」課程學到的負責觀點與教學目標 對照表 ………71
表 4-4 學生在主題四「信守承諾」的課程學到的負責觀點與教學目標對照 表 ………73
表 4-5 學生對自己上課秩序與專注度評價歸納表 ………75
表 4-6 負責態度量表前測-為自己的行為負責………76
表 4-7 負責態度量表前測-為自己的需求負責………76
表 4-8 負責態度量表前測-為自己的決定負責………77
表 4-9 負責態度量表-信守承諾………77
表 4-10 負責態度量表後測-為自己的行為負責………78
表 4-11 負責態度量表後測-為自己的需求負責………78
表 4-12 負責態度量表後測-為自己的決定負責………79
表 4-13 負責態度量表後測-信守承諾………79
1
第一章 緒論
本研究擬以繪本教學進行國小階段「負責」品格教育之研究，透過行動研究 方法來了解品格教育的實施成效。本章將分為四節來闡述，第一節研究背景與動 機，第二節研究目的與研究問題，第三節重要名詞釋義， 第四節研究範圍與限 制，以下分述之。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
品格教育向來受到中國儒家思想的重視，子曰：「為政以德，譬如北辰居其 所而眾星拱之」。提出了辦理政事需要以德為方法來治理，所以可看出道德培育 的重要，由此可知品格教育的培養是一向很重要的課題。假使一個人不知倫理道 德，不諳為人處世，即便他學富五車也是枉然。
1989 年聯合國教科文組織召開面向 21 世紀研討會，特別指出：道德、倫理、
價值觀的挑戰會是 21 世紀人類面臨的首要挑戰(周慧菁，2003)。為迎戰這個挑 戰，世界各國紛紛研擬對策，從改革教育尋找出路。這些話與前述我國儒家的教 育思想相同，可見品格的培育重於知識的灌輸，無論古今中外皆然，由此可以看 出品格教育的推動不僅只是傳統儒家的思想，也是現代世界的趨勢。
研究者小時候所受的教育和所接收到的訊息，無非是為自己所作所為、為自 己的所需求的、為自己所想要的負責。求學過程會遇到很多形形色色的夥伴，有 各種不一樣的學習態度，認真細看，真正能夠在接下來的日子能夠有好的學習成 就，或是在工作崗位上有好的表現，面對自己或事件的態度，絕對是認真且積極 的。因此能夠有負責的人生態度，對於學童來說是重要的，在學童還小時就能夠 灌輸此種想法，並使其茁壯，相信對於學童在接下來的人生道路上，定有莫大助 益。
2
二、研究動機
由於研究者所任教的小學位於彰化縣鄉鎮的中心學校，其學區居民多為務農 或在家庭式工廠工作。隨著社會結構的轉變及維持生活經濟的考量，造成學生隔 代教養和父母忙於工作的情形普遍嚴重，學生放學後幾乎都到安親班報到，致使 這些家庭的孩子缺乏照顧，缺少父母的關愛之下，容易讓學生衍生出許多問題。
學生在生活學習或人格形成上較疏於關心，不僅學習容易遇到阻礙，學生在個性 上也較缺乏自信心，有些甚至情緒上容易有失控的情形，容易與同儕之間發生衝 突與摩擦；所以，在班級經營上，老師總是要花很多時間在處理學生偏差行為。
再加上研究者剛從高雄市的國小調回家鄉的學校服務，並擔任導師，成為教 育的第一線人員，感於現今的孩子，雖然在知識及資訊發展能力大幅提升，但在 道德品格方面卻不如往昔，良好的品格可以培養一個負責盡職，願意主動幫助關 懷別人的孩子。因此，研究者思考有何種教法能夠讓學童了解學到品格教育但是 又不失趣味，能夠引起學童濃濃的學習動機，此時我的枕邊人兼好同學，給了我 一個好方向，運用繪本教學。因此就想試著利用負責的主題繪本進行學童的品格 教育，如此才是根本解決問題之道，同時讓班級經營能更上手，這是研究者的第 一個研究動機。
在研究者擔任導師期間，學童在每天上學常有遲到的狀況，詢問之下，學童 表示，這是因為「弟弟吃早餐太慢，而讓他晚來學校」、「因為要等妹妹，所以晚 來學校」、「因為睡太晚了，媽媽太晚叫起床了」，觀看種種理由，幾乎都不是自 己的原因導致遲到。還有，學童作業未完成，所得到的理由也是「作業簿忘了帶 回家」、「因為安親班上到太晚回家，回家後沒有時間寫」、「因為出去玩，時間太 晚了，媽媽就叫他休息，不要寫了」，細細探索詢問之下，學童應是可以完成而 未完成，並非所謂無法完成的情形；而且現在作業趨勢為減量很多，並能夠在 30 分鐘內完成。種種情況來看，此時學童的心理是為了保護自己不受到責罵而 衍生出的機制，但是這種將過錯推卸給其他人的心態，即沒有面對自已的問題，
而只想一昧逃避！對於學習，以及自己的人生態度，均有不良影響，因此尋找教 學方法讓學童在於對自己的所作所為、自己的需求想法和自己的人生態度上有所 改變是刻不容緩的。
3
再加上研究者發現孩子從低年級升上中年級，學習開始從自我想法到同儕關 係，在轉換過程中，如沒有好好給予孩子正確觀念，容易產生偏差行為及錯誤的 價值觀，所以啟發研究者的研究動機，期盼要讓孩子學習到正確的品格概念，讓 孩子懂得如何「負責」，能夠自動自發，完成屬於自己的工作，同時也能夠認同 自己的所作所為，進而能思考自己的為人處事和態度，是研究者的第二個動機。
基於品格教育一直是我國重要的一環，學校課程也不虞餘力的推廣，再加上 關於品格教育領域的研究也逐漸充實，近幾年相關研究均能證實繪本教學如入品 格教育之成效(李阡華，2017；李若瑋，2016；李君怡，2015；林語喬，2016；洪 秀雲，2014；王詩倩，2014)。因此研究者希望藉由繪本圖文並茂的內容及生動活 潑有趣的故事引導兒童，以提昇兒童品格的內涵。同時也希望能夠透過繪本教學 來增進教學能力，並詳細記錄過程，來提升研究者的教學能力，這是研究者的第 三個動機。
因此研究者試著運用繪本教學，從圖書、文字中，藉著圖畫想像中的情境，
讓學童更清楚負責之觀念態度並建立良好品格的概念行為，從國小階段培養對自 己的行為、需求和決定建立良好的想法，並培養做人處事態度和人際關係，建立 起真正能夠帶著走的能力。因此，訂定研究題目為以負責主題繪本教學提升國小 三年級品格教育成效之研究，並勉勵自己要成為一位能夠對學生產生良好又正面 影響的老師。
第二節 研究目的與研究問題
基於上述之研究背景與動機，研究者擬以繪本教學進行品德教育之教學設 計，據以了解三年級小朋友對品德教育的了解，並對其所造成之影響。品德教育 是人必須透過後天不斷的學習和模仿而得到的，其更應該積極培養良好的生活習 慣和態度，以達到對自己行為負責及追求美好生活的目標。
一、研究目的
(一)發展一套提升國小三年級學童「負責」的繪本課程。
(二)探討運用繪本教學提升三年級學童「負責」的成效。
(三)分析運用繪本於國小三年級品格教學過程之省思與成長。
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二、研究問題
(一)評估適合運用在三年級品格教育上之繪本教學課程為何？
(二)兒童對實施品格教育繪本後，其行為態度是否有正面影響？
(三)探討研究者在實施品格教育研究歷程中有何省思與成長？
第三節 重要名詞釋義
一、繪本教學
繪本的型態是以圖畫為主，文字為輔，甚至是無字的圖畫書，原先設定的主 要閱讀年齡層為兒童，透過繪本中的圖畫和文字，來呈現作者欲傳達的資訊和講 述的內容，因為其外觀製作精美、用色活潑豐富、內容生動精彩，甚至加入特殊 立體設計，具強烈視覺效果，再配合文字的輔助說明，完整且饒富創意的表達出 作者所要傳達的主題故事，是具有啟發社會性、認知性、語言學習、陶冶性情、
美育的功能及激發想像力的書籍(林玲如，2008)。
因此，近幾年繪本成了熱門的教學教材，因為繪本的啟發性、認知性以及方 便性，研究者將找尋適當故事主題的繪本為教學教材，編制符合學童心智能力之 教學流程，配合繪本教學完後的討論與分享，和學童一起徜徉於繪本的書海之 中，共同體會書中所要表達之意涵。由此可見，優良的圖畫書儘管文字淺顯，卻 富文學價值，其所蘊含的意義，不只兒童合宜，就成人讀者而言，可能也具有嶄 新發現與獨特詮釋方式(林煥彰，1998)。
本研究之「繪本教學」是採班級團體教學形式運行，教學對象為研究者任教 國小班級之全體學生，教學活動是以繪本為教學資源，選擇與自我管理、人際尊 重、關懷分享等與負責的品格相關之繪本故事，透過繪本的故事講述、討論與分 享，以及相關延伸活動來進行，發展出繪本教學活動。
二、品格教育
品格教育其目的是培養健全的人格。「品格」指經道德評價的人格，幫助學 生了解及表現好的行為。而品格通常必須藉由教育或是學習的過程來陶冶，教導 學生道德認知，使學生知道善、愛善及行善，養成良好品德(Lickona, 1991)。品
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格教育主要包括道德倫理和人格成長。本論文之品格教育，指的是由負責為核心 價值，促使個體與人互動時、對自己觀念態度、以及自己的所作所為能夠有負責 的表現。簡而言之，即是教導孩子對自己負責的想法並且能做到身體力行。
負責有兩大主要層次，第一個層次是「對自己負責」，為自己的行為、需求 和決定所造成的結果，表示出願意承擔的態度。；而第二個層次的負責，則是第 一個層次的昇華為「對別人負責」，也就是能為自己負責之後，對於別人所做出 的承諾，表示出願意承擔的態度。而針對本研究，為了學童學習時更具體，特將 兩大層次區分為「為自己的行為負責」、「為自己的需求負責」、「為自己的決 定負責」、「信守承諾」四大主題，期許讓學童能更聚焦於本研究主題，也更能 具體實踐。
學童從低年級升上中年級後，漸漸的學習重心開始轉移到學童身上，已經不 是老師一個口令一個動作的教學模式，學童要開始負起主動學習的擔子，不僅要 學習如何思考，更要學著為自己的決定負責，如此情況之下，此時學童的學習心 態就非常重要了，在這個轉折的分水嶺，如何幫助學童獲得良好的學習態度，就 是身為導師的研究者很重要的工作之一。因此本研究將此品格教育定義為負責，
並加以探討和研究如何使其更為完善。
第四節 研究範圍
本研究採用行動研究法，研究者本身即為教學者，期望在應用繪本教學之歷 程中，檢視繪本教學對改善國小中年級學童負責心態之成效。儘管行動研究近年 來在教育研究與應用上頗為風行，但仍有其研究上的限制與困難，以下分別敘述 本研究之範圍。
一、研究對象
本研究主要是以研究者所服務的彰化縣陽光國小的三年四班為研究場域，以 研究者擔任級任導師的班級學童為研究對象，男童 13 位，女童 12 位，共計 25 位，與研究者共同相處與學習一年的時間。
6
二、研究內容
閱讀相關文獻與進行資料分析後，瞭解品格教育的定義和形式，以及國小學 童在面對問題時的經驗、態度與影響，對照研究者在教學現場發現到的問題，以 行動研究的方式，先釐清問題與確定研究目的，再形成實施方案，課程設計是以 繪本教學活動為主，配合生動多元方式進行，教材的選擇以品格教育與負責態度 為核心價值的主題繪本為主，適合學童的認知發展且能符合其需求、興趣與生活 經驗，擇選出最合宜之繪本教材，以期透過繪本教學達到改善學童負責之成效。
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第二章 文獻探討
本章旨在探討繪本教學應用於改善國小三年級學童『負責』品格教育之相關 文獻，共分為三節予以分析，第一節為繪本運用在教學上的探討；第二節為品格 教育的意涵；第三節為繪本應用在品格教育之相關研究；將所得文獻加以歸納整 理，以作為本研究之理論基礎。
第一節 繪本運用在教學上的探討
繪本不只是單純的兒童讀物，更是非常實用的教學媒材，其本身可以是一個 完整的教學活動，也可視為引起動機，導入正式的課程，更可成為延伸活動或補 充教材。胡靜怡(2009)研究發現繪本提供了教學多元性的可能，除了主題多元 化，教學法也具多元化。林敏宜(2000)則是從圖畫書不但有助認知發展與語文學 習，更提供了多變的生活經驗，來肯定圖畫書的功能是全面的。而繪本的豐富性，
由近年來，繪本被廣泛應用與討論可以得知，以下整理近年來有關繪本應用於人 際關係、品格教育、生命教育、情緒教育教學之相關研究，藉由探討相關研究，
對繪本教學具備更完整的知識，於學期中以繪本進行教學，協助學童增進對品格 教育的認知與了解，期望能改善學生負責的現象，建立良好的生活態度。研究者 將繪本教學相關研究所論述的研究重點。
一、繪本的定義
林嘉璇(2013)認為繪本指的是繪有圖畫的書本，書中最主要是以圖畫與文字 來傳達故事的內涵，幫助讀者了解書中蘊含的精神。以中文稱呼而言，兒童繪本、
圖畫書與故事書這三個名詞意義相似，都經常被使用。因此「繪本」一詞並無統 一的稱謂，追溯繪本這一詞的來源可推至美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞繪 本的定義，是指包括學前至國小二年級學齡兒童的讀物，之後，繪本的主題日益 多元，閱讀的對象逐漸擴大，甚至跨越年齡與種族的藩籬，成了小朋友與大朋友 共同的視覺饗宴。
繪本中的文字和圖畫的關係是平等的，兩者關係不是重疊，而是互補，以為 故事主題做補充或說明(林嘉璇，2013)。換言之，繪本裡的「圖畫」，其角色並 不是「文字」的附屬，襯托出故事中的文字，而是圖畫與文字兩者並重，在書中
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的分量相當。此外，繪本的素材很廣，除了常見的童話、寓言、故事外，兒歌、
童詩、自然科學等的內容，都可以以繪本的形態來表現。
康米紐斯(John Amos Comenius，1592-1670)是第一位在教科書中插入圖片的 人；他的用意是希望讓學生從實體的形象得到具體的印象(林禎川，2002)。繪本 又名為圖畫書，透過一組文字和圖像去表達其中的意義。每本繪本運用不同的色 彩、線條、造型帶領著幼兒感受故事所要傳遞的氣氛，讓幼兒從圖像中進行思考，
而圖畫故事中淺顯易懂的文字，能夠深刻的呼應幼兒的心理，豐富幼兒表達的辭 彙。幼兒不僅透過語文聽、讀到這個故事，更能藉由故事覺得滿足，看到故事的 發生經過。方淑貞(2004)指出，文字和圖畫是繪本的支柱，兩者相互陪襯、相互 詮釋，讓閱讀者能用視覺或文字的角度去解讀內容。
日本兒童圖畫書推廣者松居直曾表示：「圖畫書中，文字與圖畫相結合，
必須發揮文字及圖畫相乘的效果，這才可以稱為圖畫書，否則充其量也只不 過是一本帶插圖的書罷了」(劉滌昭譯，1995)。因此圖畫在繪本中視為閱 讀的重要因素之一，它不僅是用來陪襯文字的，與文字具有平等的效果。
蘇振明(2002)對圖畫書或繪本的定義，提出兩種說法：(一)狹義的圖畫書：
是以兒童為閱讀對象所設計的精美書本。它所強調的重點為透過書中每個版面的 大篇幅圖畫和一些簡短有力的文字相互搭配，經由視覺的刺激來激發兒童的興 趣，是開啟孩子探訪浩瀚知識之鑰。(二)廣義的圖畫書：是以圖畫為主，文字為 輔，用來說明或介紹某種事物的書。其應用範圍極廣，包括：產品目錄、旅遊圖、
圖鑑、兒童漫畫書、甚至於壁畫等。這類圖畫書能讓閱讀者迅速的對書籍內容一 目了然、掌握重點。
二、繪本的教育價值
繪本的內容包羅萬象，兒童透過繪本學習閱讀的歷程中，繪本的內容可以增 進學童的認知、觀念、態度和行為，多采多姿的圖畫則可以培養學童天馬行空的 想像力。
而以下學者的研究，更是證明了繪本在教育上的重要價值。日本兒童文學家 松居直(2009)認為繪本對於學童而言不只是一種學習知識的工具，而是包含培養 學童全方位發展，包含了對話經驗、美學涵養、想像力、創造力以及溫暖的人際
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互動，這些正是讓繪本與學童間如此緊密的原因。幸佳慧(2014)認為生活中的一 切事物都可以透過繪本來教導孩子，啟發孩子，甚至於連大人世界對兒童枯燥乏 味或是重要議題，透過繪本也能輕鬆向孩子傳達，可見繪本對孩童的影響是廣泛 多元的。蘇振明(2006)認為繪本的教育價值有六項：1.幫助兒童的認知學習。2.
啟蒙兒童的圖像思考。3.培養兒童的審美素養。4.促進兒童的語文發展。5.強化 兒童的社會適應。6.增進師生與親子關係。
以下綜合國內專家林真美(1999)、林敏宜(2000)、徐素霞(2002)、鄭明進 (1998)、鄭麗文(1999)和蘇振明(1998)之論點認為父母或師長為孩子們唸讀繪本，
具有以下幾點教育價值：
(一)增長認知學習
繪本的內容包羅萬象，它猶如百科全書般，提供各種觀察性、思考性的認知 學習經驗。而且兒童語文能力尚不足，識的字也不多，圖畫的優點是比文字更直 接、更具體、更真實、更易理解、更深刻也更具想像力。徐素霞(2002)也指出好 的繪本具有兒童發展性、藝術表現性、想像創造性、傳達教育性的特性。繪本的 內容五花八門，對於經驗、閱歷有限的兒童來說，可以讓兒童快速接收新知識，
豐富且有趣的內容為兒童開啟學習的旅程，繪本也為兒童的知識發展提供一個強 而有力的支持。
(二)提供生活經驗
繪本的內容多采多姿，孩子可以從中體驗到不同的生活方式，無形中開拓視 野，豐富生活體驗。繪本涵蓋許多豐富的主題，取材多與兒童的生活經驗息息相 關，透過閱讀，兒童可以感受到社會的生活百態，無形中可以開拓其視野，讓兒 童間接體驗不同的生活經驗，擴展其生活知覺。
(三)增進語言學習
兒童的語文發展尚未發展完全，且兒童使用的辭彙有限，不過，藉由親子共 讀，大人以感情洋溢的方式說故事給孩子聽，兒童可直接學習成人的語氣、聲調，
來豐富他們的詞彙；父母透過圖畫書的朗讀，不僅讓孩子從中體會語言之美，更 能豐富語彙， 無形中促進孩子溝通與表達能力的發展。
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(四)培養創造想像的能力
一本優質的繪本，可以透過書中人物、對話、情節等及傳達外顯和內隱意義 的圖像，激發兒童對周遭事物的好奇心。圖畫書的文字簡明，而插圖細膩， 因 此孩子的想像力與創造力得以自由馳騁，奠定日後探索思考、解決問題的基礎。
繪本更是被視為是一種優質的心智工具，它在文字及圖畫上的表達能力，可以引 導兒童潛移默化的習得概念，繪本可以說是幫助兒童健全成長的「人生第一本書」
(林敏宜，2000)。
(五)增進閱讀樂趣
繪本需要兒童的重要他人陪伴閱讀，如果要讓孩子不討厭書，進而愛書，最 好的啟蒙書是繪本。在這一段親子共讀的時光裡，父母的語言、情感、思想，毫 不保留地傳遞給孩子。孩子無形中體驗閱讀的樂趣。在一段美好的親子共讀時光 中，一旦兒童的感受經驗愉悅，閱讀的種子便開始萌芽，讓兒童有足夠的信心去 挑戰更多或者更深的文本進而養成好的閱讀習慣。
(六)進親子互動或師生互動
無論是在家中由父母唸書給兒童聽，或是在學校由老師為兒童導讀，對兒童 而言都是最幸福快樂的時光。
(七)涵養美學
優美的圖畫書大都具備簡淺的文字、調和的色彩和精美的印刷，是一種陶冶 孩子心性、創造視覺效果的藝術品(鄭美雪，2012)。圖畫可以吸引孩子的注意，
而繪本提供不同意象的圖畫，欣賞繪本中精美的插畫可以幫助兒童認識形象藝 術，藉由接觸不同繪畫風格的繪本，幫助兒童認識不同的形象藝術，充實美學知 識，繪本大多具備淺顯的文字、調和的色彩和精美的印刷，創造視覺效果，並且 在潛移默化下，可培養審美的基礎能力，建立審美的觀念，讓兒童在閱讀的同時，
能感受美的薰陶、能接受美的滋養。而繪本不僅止於一種文學作品，良好的繪本 能提升兒童各項能力，舉凡語文學習、認知理解、品格行為及生活適應等能力均 能獲得成長(傅怡玲，2008)。
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由上歸納，研究者認為繪本對兒童的生活經驗、認知發展、價值觀、審美觀、
語言發展、生活習慣的養成等等，具有重要的教育功能。繪本可以擴大兒童生活 領域，豐富其學習經驗，藉由閱讀了解不同的文化背景，開拓視野，具有國際觀。
在生活規範及社會道德方面，認同善與美的道德情操，建立健康、自信、自尊、
感恩、快樂的人格特質。繪本也能增進兒童語文表達的能力，並培養兒童親近藝 術的態度與藝術賞析的知能。所以長久在優美的繪本中，個人的審美觀必然受到 薰陶滋養。對於從事教育工作者而言，可以將繪本運用至教學課程上，除了學習 道德價值觀及文學藝術外，還可以教導兒童學習生活常規、語言發展等等生活所 需知能。繪本對兒童而言是很重要的引導媒介，所以研究者選用繪本作為傳遞品 格教育的理念。
三、繪本教學
研究者參考國內外學者對於實施繪本教學的活動歷程的論述(呂明娟，
2007；詹日宜，2005；蕭敏華，2005)，整理出繪本教學的活動歷程有五項，茲 羅列如下：
(一)暖身活動
就像老師上課前，要先提起學童的學習興趣，聚焦於老師身上，意即引起動 機，以一句話、一張圖片或一個故事甚且一段短片來引薦出繪本內容及當節課所 要談論的主題，可利用繪本封面引起學生的好奇心，也鼓勵孩子與自身經驗做連 結。就字義上而言，引起動機的目的在於引起學生參與的興趣，提高學習動機，
故任何能達到此效果的方式皆能稱作暖身活動。
(二)導讀、朗讀與閱讀
使用繪本 PPT 導讀繪本的圖文，教師首先示範朗讀文字的次序與方法，並且 鼓勵孩子預測故事的情節發展，透過唸故事或說故事的方式，進行引導、閱讀與 賞析。接著邀請孩子模仿或創新朗讀方式，在重複的朗讀聲下，不僅加深兒童對 繪本內容的了解與反應，無形中也為課程增添幾許樂趣；最後，引領孩子閱讀，
以提問的方式概覽內容且激盪孩子的思考。
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(三)賞析與討論
針對主題藉由討論來了解學生的想法，運用提問來加深學生對故事的了解和 內容深究，引導孩子思考，進而培養孩子解決問題的能力。故教師需針對圖像及 文字內容作賞析，包含生動的詞句、文字與圖像間的關係、有意義的情節以及角 色行為表現…等，使孩子能在教師的賞析下彼此對話討論，進一步理解繪本的意 涵。另外，王萬清(1999)建議與孩子細緻的討論其對故事的反應、如何同意或不 同意主角對行為所做的決定、主角行為回饋為何、書中人物行為結果的可能性、
書中人物的經驗如何擴充到孩子的經驗、孩子是否能規劃出生活當中的相似點，
以及故事對孩子的意義為何等。
(四)分享與發表
針對故事內容設計主要活動，激發學童的想法，透過一連串的提問激發師生 共同討論後，提供學生省思、批判與價值澄清，鼓勵孩子在對話中積極反應及評 論，甚而可運用故事接龍、故事改寫、角色扮演以及圖畫再創作等方式來發表，
並邀請孩子重述自身對繪本內容的詮釋，在連結過往的生活經驗之餘，也願意與 他人分享自身對故事的感受及想法。
(五)延伸與回饋
在主議題討論之餘，教師要安排各式各樣的延伸活動，設計適合低年級兒童 的體驗活動，來增進孩子對主議題的理解，例如：重述故事、改編故事、角色扮 演、戲劇表演、遊戲、圖畫表達…等多元方式。最後，針對該議題邀請學童填寫 回饋單或學習單，說明自己對該議題的詮釋、今日所學為何以及針對教師教學做 評論，並將單元目標列為班級的約定，增加學習遷移的機會。
依據上述歷程說明，本研究是使用繪本融入負責教育方案，研究者希望以閱 讀、討論、澄清、辨識和剖析繪本內容為主要方式，另在暖身及延伸活動中輔以 團體遊戲、創作發表、角色扮演等活動，以利激發孩子在認知、情意與技能的能 力展現，甚而孩子能覺知到故事中人物的情緒反應、內在心理因素、外在環境影 響、其他人物的反應及情緒的結果，藉以澄清情緒產生的因果及較佳的因應方 式，以此逐步建立孩子正向的情緒發展。
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第二節 品格教育的意涵
一、品格教育的意義與目的
品格已然成為下一代素質高低的關鍵，近年來，品格教育越來越受到各國的 重視，無論是美國、日本、加拿大甚至到澳洲，品格教育已成為全球教育界的新 顯學(天下雜誌 2004，2)。從古至今品格教育一直是教育的重點項目，從中國古 代孔孟學說到西方教育思想，均離不開所謂的品格教育，可以說品格教育就是人 之而為人的基本素養。簡言之，品格教育可從三大面向來看，即人與自己、人與 他人、人與自然，換句話說人們須學習如何與自己、他人及環境的相處，進而學 習如何做事的方法。
(一)品格教育的意義
品格一詞源自於希臘文”charassein”，字源乃是雕刻、銘記(engrave)之意，
是指一個人必須持續不斷的塑造優良的哥人特質與品質(陳密桃、陳埩淑，
2003)。字典中的解釋是品行人格，而所謂的品格也是一個人平時生活習慣的總 合，(摘自奎山學校品格教育專刊)。並延伸為日常生活行為的典型和道德的規範，
進而展現出自己所想要的行為，就是指一個人的品行道德與風格其中包括了誠 實、正直、熱心、忠貞、友善、勤儉等價值評斷的個人品質(蔡孟錡，2006)。
Lickona(1993)更指出品格必須包括道德的認知、情意、行為等三個層面，良好的 品格是要能解善、求善及行善，而學校亦有必須幫助學生瞭解品格核心價值、接 納與承擔道德規範的責任，並將道德規範落實於日常生活中(引自黃德祥、洪福 源，2004)。根據張氏心理學辭典(張春興，1989)中指出，將品格解釋為依據道德 標準評價之行為或具有該行為之人。由此可知，品格乃一個人在品行操守方面的 表現。換句話說，品格並不完全屬於道德觀念及範疇，它較偏重包含負責、勇氣、
尊重、毅力、感恩等人格特質的意涵。這些不僅與一般生活行為規範有關，更與 學業學習有密切之關係。進一步說，它更與關係著個人未來的成就及發展(吳清 山、林天佑，2005)。
品格教育(character education)的概念眾說紛紜，國內外各大學者們各有不同 的解釋及看法。黃德祥(2001)指出品格教育就是教導學生知善、望善及行善，並 將表現良好的行為內化成習性之歷程，換言之，品格教育就是增進學生良好的個 人特質。一般而言品格教育包括三部份：一是屬於「私德」的品格教育，二是講
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求民主素養、民主價值的公民教育，三是強調「個人品格」發展的涵育(品格教 育推展行動聯盟，2007.2.5)。總言之，品格除了重視個人品德外更兼顧社會與國 家的互動關係。如我國固有的道德「忠、孝、仁、愛、信、義、和、平」，儒家 的「格、致、誠、正、修、齊、治、平」，台灣早期的共同校訓「禮、義、廉、
恥」，論語述而篇「志於道，據於德，依於仁，游於藝」，論語子路篇「言必信，
行必果」等。都是我國傳統品格教育的精華，也是現代社會的核心價值。而品格 教育推展行動聯盟(2007.2)也列出 12 項品格教育核心價值，以便立即可以在學校 及家庭中加強及落實，其核心價值包含如：1.「尊重」、2.「仁慈」、3.「誠信」、
4.「羞恥」、5.「廉潔」、6.「責任」、7.「守法」、8.「公德」、9.「自律」、10.「感 恩」、11.「公平」、12.「助人」，等 12 項。
在國外學者方面，Noddings(2002) 指出幼兒道德認知發展理論有著明顯窄化 品格教育，因除了給予認知教育外還需兼顧品德背後的情感與情操之培養。因 此，品格教育乃成為學校促進學童道德成長之途徑(陳埩淑，2004)。
綜合上述的觀點，品格教育可透過家庭、學校和社區的「教」與「學」的過 程，教導學生促進良善及核心的倫理價值，進而不停加強學生的道德良知，體會 道德情感，進而具體實踐之能力，並將其能力內化成習性的一種歷程。
(二)品格教育的目的
1、表現個人特質，積極開發潛能
品格教育的目的在協助孩子表現其特殊的個人特質，開發其潛在能力，形成 在社會生活中普遍正確的價值觀，並從學習中增進自我了解、尊重他人、關懷社 會。因此，品格教育是在幫助孩子知道什麼是好的行為、觀念和態度，並能夠將 其好的一面表現出來。良好的品格包含健全的自我概念、積極的人生態度、尊重 他人及穩固的學業根基(陳埩淑，2004)。
2、建立「核心價值」
Lickona(1991,2003)認為，品格教育最重要的是要教導青少年瞭解並建立其自 身的「核心價值」(core value)，核心價值不僅界定個人在民主社會中應盡的責任 與義務，保障應有的權利以及肯定人類的基本尊嚴與價值。它不但為人類社會所 公認，更在文明中不斷傳承，以促進個人與群體向「善」的發展，增進人類生活 的福祉。
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Lickona 相當重視核心價值在品格教育中的作用與地位，他甚至揚言，如不 教給孩子健全的核心價值概念，那麼品格教育終將徹底失敗。
GibbS & Earley(l994)也強調，品格教育應該教導青少年一些能被所有文化認 同且具有共同性、普遍性的核心價值，例如：禮貌(courtesy)、勇敢(courage)、公 正(fairness)等。
3、教導人類向善的教育
品格教育，就是一種教導人類向上及向善的教育，這種特質是普天下公認的 優良美德，更是引導人類良知、良能充份展現的核心價值(黃德祥、謝龍卿，2004)。
二、品格教育的內涵
探討品格教育之意義，接下來深入探討品格教育之內涵，現代是民主社會、
自由、開放的風潮時代，因應新潮流品格教育需多元融合，首要覺知品格教育之 核心價值；明白品格核心價值在於面對人、我之間，本於知善、樂善與行善之原 則，加以判斷、分析或行動與感受的內心深層意識。陳昭儀(2007)認為教師以身 作則，「教育」從生活的行儀中做起；以培養個人好品格與形塑社群人品典範。
品格教育的內涵有孝親尊長、誠實信用、自主自律、尊重生命、負責盡責、公平 公正、行善關懷等(教育部，2009)。本研究將其歸納為「感恩」、「尊重」、「愛」、
「負責」、「正義」，並擇其負責為本研究主要品格教育之「核心價值」
品格教育以廣義來說，是一切與品格內涵相關所進行的教學活動，目的為促 使學生成為一個好人；以狹義來說，是經由訓練品格的課程設計與安排，以特定 的價值觀及品格教學計畫，與孩童的特性及學習方式搭配，所進行的品格教學活 動 (Kohn, 1997)。
美國著名的品格教育學者 Lickona (1998)認為，品格教育是幫助學生持續的 表現出自律行為，譬如仁慈、謙恭有禮等，直至他們認為做到這些是很自然的；
如果他們做出與良善品格相違背的事，就會感到不自在。
國內學者但昭偉(2002)認為，品格教育是使人對於社會生活規範的內容與要 求，在認知、情意及行為上，能夠瞭解、接受並遵守。其目的在於使學生扮演好 自己的社會角色，能成功參與各種社會活動，且有能力改善社會，追求更理想的
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生活。品格教育在實施過程中必須結合個人、家庭與社會，在認知、情意與行為 上落實，才能陶冶學生良好的個性與社會行為(吳清山、林天祐，2005)。
黃德祥(2003)認為，品格教育是教育學生知道什麼是善、能期望良善的事，
身為教育工作者應了解其品格內涵，才能對學生建構出適當性的教育方式。美國 課程發展與管理的研究報告指出，品格教育要超越認知領域，不只要告訴學生何 謂善?何謂惡?更是要培養學生有批判性的思考和決策的能力。除了讓學生都有評 斷是非的能力外，也能參與道德的實踐。因此，新的品格教育內涵應強調多元整 合，並從體驗著手，並將其內涵落實於生活中養成實踐道德的能力 (周慧菁，
2004)。而對於品格教育內涵，近年來許多專家也都提出不同的看法，整理出包 含「善良、誠實、尊重、堅定、謙遜、忠誠、 勇敢、禮貌、同情、毅力、廉潔 、 羞恥、 公正 、關懷、自信、耐信、守法、負責任、 自律 、感恩 、助人 、公 平」………等內涵。而 Berger(1996)研究 Locust Valley 學校所實施的「價值背包 」 (value backpack)，其中包含該所學校的九大核心倫理價值 ( Locust Valley’s 9 core ethical values)，此九大核心倫理價值則是該學校實施品格教育的重要內涵包括：
1、誠實 / 正直 ( honest / integrity)：指一個人俱備真誠、能分辨是非善惡，並能 選擇做對的事。2、尊重(respect)：意指尊重自己、尊重他人、環境、財產以及法 律等價值。3、禮貌 (courtesy)：指一個人在適當的時間與地點都能表現出合宜的 的言語及行為。4、自律 (self- discipline)：表現出適當的自我控制與教育，進而 不斷的追求進步及提升。5、同情心 (compassion)：意指個人能將心比心並同理與 了解他人的需求及感受。6、寬容 ( tolerance)：對於與自己意見、種族、信仰相 左之人，均能夠持以正向、公平及客觀的態度對待。7、熱愛學習( love of education) 對於學習能時時抱持著高度的好奇心及行動。8、重視教育( respect of education) 意旨高度關切學習環境的價值與開發人類潛能之需求。9、責任感 (responsibility) 盡個人所能提供他人需求，並盡力完成其任務。
美國在 1992 年，由一群心理學者、教育學者、教育界人士，共同研議出包 含 1、尊重，2、責任，3、公平，4、值得信賴，5、關懷，6、公民責任等品格教 育的六大支柱，並作為美國目前各級學校品格教育之核心價值及品格教育依循的 標準。臺灣目前為掃除社會亂象、撥亂反正的階段，有學者紛紛提倡推展「品德 教育」的必要性，學者並列出「核心價值」，以利於學校與家庭來推動。
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三、負責的意涵
本研究的核心價值「責任」（responsibility）美國「品格法庭」認為是做自己 應當做的事情，能自我管理、自我控制；並於行動前能先思考，考慮事情發生的 後果，不管做任何事總是盡自己最大的努力，而且為自己的選擇負責。
「責任」又可以區分為簡單定義為：「我會完成該做的事」；精密定義為：「做 好自己該做的事，學習對自己的行為負責，答應做的事就要做到，會思考到行為 的後果，不會找藉口及怪罪別人的事。」（楊淑雅，2006）責任就是我對我自己 和我所處的環境都是可信賴的、可靠和負責的（鄭一青，2004）。依據「六大品 格教學指南」裡，責任需要注意四個行為準則：1﹒要可靠，答應做的是要做到。
2﹒要做好自己該做的事，不要別人收拾幫你收拾爛攤子。3﹒要對自己的作為負 責，不要找藉口或怪罪別人。4﹒三思而後行，要想到行為的後果(朱碧蓮，2013)。
責任包含「個人責任」和「團體責任」兩種，「個人責任」就是對自己的行為負 責，同時也可以對自己有關的事情負責；「團體責任」是指每一個人都要扮演多 重的角色，在家庭、學校、社會中各有不同的角色(詹棟樑，1997)。
綜合以上研究對於負責之探討，本研究依據研究者班級實際狀況，由研究者 整理統整分成四個部分：1、為自己的行為負責：意旨學童能夠承認自己所做的 事情，並承擔自己所做事情的後果。2、為自己的需求負責：意旨學童對於自己 所需要的事物能夠相對應的付出，而不是平白無償地獲得或是得到任何事物。3、
為自己的決定負責：意旨學童在做決定之後，能夠承擔決定所產生的後果，進而 能夠深思熟慮自己所要下的每個決定。4、信守承諾：學童昇華對自己負責，進 而能夠對他人負責，對他人負責自己所說過的話、做過的事和所下的決定。此為 研究者針對研究班級所區分，也期許學童於這四分類中能夠有所進步。
四、品格教育課程實施之原則
品格教育的實施，在理念上可以抽象，但在實際教學時則必須要轉化為具體 的內容、方法和步驟。課程的設計對於品格教育的教學更是重要，陳迺臣(1997) 認為品格教育除了思想觀念等認知層面外，還包括：
1、人生意義和人生價值的建立。
2、實際生活情境中的智慧判斷和抉擇。
3、生活行為的實踐。
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以上幾項原則都應周全的涵蓋於課程中，齊頭並進，所以品格教育的實施應 由上統籌從課程總體建構規劃，並適時融入學校各項活動中。配合品格教育而設 計的課程更是目前的趨勢，如：靜思語教學、繪本應用於品格教育、故事教學…
等。最好的方式是能將品格教育融入正式的領域課程中，尤其綜合領域、社會領 域、語文領域。如能在有限的時間及資源下，融入課程而成的品格教育方能推展 的更持久，此乃品格教育課程的設計重點。
教育部「品德教育促進方案」(2004)指出，實施品德教育有五個原則：1、創 新品質：為達永續的目的，在面臨多元挑戰之際，以創新品質的原則，轉化現今 品德價值觀，並以新的思維、觀念及行動，共同提升國民品格力。2、民主過程：
品德核心價值與行為準則的制訂，應考量各學校之不同性質與特點，再依學校需 求、學生特性及既有資源，經過由下而上的溝通與思辨再做選擇。3、全面參與：
推動品德教育須設立多方參與及理性論辯的管道，使每個參與者皆有共同發聲與 對話的機會，成為品德教育的實踐主體，以期使學校、家庭與社會形成教育夥伴 關係，並齊力發揮言教、身教、制教與境教之功能。4、統整融合品德教育的實 施，可在學校既有的基礎上，融合課程、校風、政府各機關及民間團體等共同參 與，亦可融入現行教育政策或相關活動之推動，以強化家庭與社會品德教育之功 能。5、分享激勵以激發意願與鼓勵分享執行品德教育，鼓勵跨校或跨階段的合 作，或與學術單位、民間團體等成為合作夥伴一同推動，以正向發展親職與社會 教育。
但昭偉(2002)指出，國小實施道德教育應注意以下四點原則：1、已做過或 完成道德教育後，學生從「知」到「行」仍有一大段距離。2、為了培育好學生 並能使其適應團體生活，學校中的道德教育，應有輕重緩急之分。3、以道德教 育來說，老師和行政人員的「身教」，以及學校所提供的「境教」為極具關鍵性 的重點。4、道德教育是一種生活教育，可以融入各學科領域與教學活動之中。
美國「品德教育夥伴組織」(Character education partnership，2004)提出十一 個品格教育的基本原則作為推行品格教育的參考：1、品格教育倡導以核心倫理 價值作為良善品格的基礎，例如關懷、誠實、公平、責任與尊重他人等。2、「品 格」教育需包含認知、情感與行為三方面，對核心倫理價值才能理解、關懷與實 踐。3、品格教育需具有目的性、主動性及全面性，才能有效促進核心價值於生
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活各方面中實踐。4、營造一個具有關懷、尊重、責任、仁慈和公平正義等核心 價值的環境。5、提供孩童合作、服務等道德實踐的機會來發展品格。6、要使品 格教育產生效能，須配合具有意義性和挑戰性的課程，給予所有的學生尊重，幫 助其成功培養良好的品格。7、品格教育應引導學生道德判斷，選擇做對的事，
並將實踐核心價值成為學生的內在動機。8、所有參與成員負起遵守與教導核心 價值的責任，共組學習與道德社群，以身作則。9、要有一位道德領導者來實施 品格教育。10、可以邀請家長和社區成員共同參與品格教育工作。11、評量品格 教育應劃分學生的良好品格程度，進行品格教育計畫的成效省思，促進專業成長。
綜上所述，實施品格教育時，其核心價值和行為準則應以學童為主要學習 者，考量其教學環境、教育政策和學校的教學課程，結合學校、家庭和社區三方 面互相配合實施，從學校教育進階到學童的生活教育，教學者和其學童的領導者 發揮言教、身教和境教的功能，提供學童實踐倫理價值的機會，引導學童實踐核 心品格教育的行為與其動機，在認知、情意和行為上，皆能做出對的判斷。
第三節 繪本應用在品格教育之相關研究
由前述文獻探討中得知繪本教學應用在品格教育上已經被眾多學者肯定，繪 本豐富的內容，簡潔的文字，是兒童喜歡且接受度極高的媒材。隨著品格教育日 趨受到重視，各級學校已規劃相關課程，積極融入品格教育，並採多元方式推行，
相關研究綜合整理於附錄一。
一、品格教育之相關研究
研究者整理歸納出以品格教育教學相關的論文資料，研究者擷取與本研究相 關應用品格教育教學相關之論文，重點摘要如下：
(一)品格教育要從小開始紮根
品德教育在小學階段，則應以個人修養層面為先，再到群己觀念與社會價 值。內涵應考量學習認知能力、具體認知、實踐能力、友善校園之積極營造。實 施應依學生身心發展狀態與道德認知結構，並選擇與其日常生活結合之教學素 材。學童在放學後品格行為有部分提升，且在「尊重」、「關懷」與「公平」上有
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積極正向之成效。
(二)品格教育應要落實在生活之中
品格教育教學設計可採遊戲或比賽教學法，並用異質性分組。學習成效有：
以關懷、包容的態度面對同學的失誤；守規則之精神潛移默化、能達成團隊目標。
以讀報規劃品德教育課程能夠引導學生建立正確的品德價值觀、提升學童的品 德。學生對品德內涵有正面的看法及具體改變行為。活動設計能力朝向樂趣化、
簡單化、多樣化發展。品格教育對學童往後的生涯發展有決定性的影響。
綜合上述資料，針對教學過程所遇到的困難，透過行動研究法，尋找問題及 解決問題的方法。因此，研究者希望藉由行動研究法，將採取現場教學，透過實 際行動付諸執行，再透過訪談、觀察、文件蒐集等過程，評估教學成效，以解決 問題。同時，透過課程設計，研究的歷程，增進研究者自身的專業素養及教學品 質，並藉由不斷的反省與修正，希冀達成提高班上學生品格教育的涵養，道德行 為的能力，同時增進研究者的教學效能。
二、繪本教學之相關研究
繪本隨手可得，是教師常用的教學媒材，因此，在學術領域中開始引發關注，
促使許多研究人員開始探討以繪本引導為主題的研究。若以「繪本」為搜尋的關 鍵詞，相關的學術研究不計其數，研究主題相當廣泛，包括情緒教育、生命教育、
生活教育、語文課程等皆是研究範疇，而其研究結果多顯示有具體可行成效。
(一)繪本是萬象世界的縮影
繪本同時也是大多數兒童通往知識大道的閘門，國內知名學者洪蘭，即呼籲 重視閱讀，她表示家長如果願意為孩子說故事或陪孩子閱讀故事，可從中培養孩 子專注的習慣，不僅提升學習的效果，也能增進彼此的感情，過程中的親子互動 與雙向溝通模式無可取代，也可善用故事內容幫助孩子增加知識及進行品格教育 (何琦瑜、周慧菁、鄭一青等，2004)。這也是繪本近年來成為廣受歡迎的教材之 主因，愈來愈多的教師會以繪本作為傳達信念與課程輔助的媒介，可見繪本的實 用性與功能性極高。
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(二)重視兒童興趣需求
林守為(1988)認為兒童讀物內容必須能讓讀者身心輕鬆、精神愉悅，這才是 閱讀的主要目的。劉美玲(2002)整理繪本在教學上的重要性時曾提出繪本提供了 認知與想像的素材，正好符合兒童喜歡畫圖的特質，以豐富的圖畫吸引兒童的注 意力。松居直指出能深刻留在兒童的記憶中的繪本，一定是有趣活潑的。
因此，選擇繪本，尤其是作為教材時，不可一味偏執於達到教學目標，而採 用超乎兒童年齡或是內容生硬苦澀，無法引起兒童興趣，毫無共鳴的書籍，挑選 貼近生活經驗、主題創意十足、情節生動活潑，且圖像用色豐富之繪本，讓兒童 覺得有趣，願意去聽、去翻閱，就是成功的第一步。
(三)符應兒童身心發展
人類個體的學習與認知發展有著密不可分的關係，而認知發展隨著年齡增長 各異，除了留意學齡前後兒童處於哪一認知發展階段及其具備之能力特徵外，更 須考量每一個兒童智能、認知、語言、人格、生活與發展的不同，因此選擇繪本，
特別是須運用在教學活動時，必須考慮兒童的年齡和發展的成熟度，為不同年紀 和背景的兒童挑選不同層次的書籍，才能適得其果。
三、品格教育與繪本教學之相關研究
研究者發現當繪本教學與品格教育兩者分開搜尋時，相關之文獻相當多，但 是當範圍縮小至二者並存時，繪本教學應用在品格教育上的研究不是很多；直到 最近才增加比較多有關繪本教學應用在品格教育之相關研究，研究對象則是以幼 稚園大班與國小階段學生為主；在國小階段，自低至高年級的學生都有，國中以 上則沒有研究文獻，這與文獻探討中繪本圖像內容淺顯易懂，適合應用在學齡前 及國小階段的學生相符合。相關研究整理於附錄一。
品格教育應該從小培養起，學齡前及國小階段學生是培養品格的重要時刻，
因此，研究者將以國小三年級學生為研究對象，希望對提高學生之品格有所成效。
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(一)繪本教學多以行動研究法為主
可知繪本教學在品格教學的相關研究中，多以行動研究法為主，其研究結果 皆能有效的提升學生品格學習上的成效。蕭麗鳳(2008)的行動研究發現幼兒經過 品格繪本教學後，在家庭生活及學校生活中對於尊重、責任與關懷三項品格核心 概念之實踐有良好表現。洪亦潔(2009)在其行動研究中亦發現實施品格教育後，
大部份學生言談舉止禮貌有明顯的進步，待人接物較會以同理心去思考，也較會 關懷周遭的人、事、物。梁慧君(2010)實施品格教育行動方案於學生「尊重」與
「誠實」的認知、情意和行為上具有正向積極提升的成效性。綜合以上研究者的 發現，可以明白繪本教學方法大多以行動研究方法來操作，也獲得一定的成效。
因此研究者可以相信運用繪本融入教學，對於增進學生品格價值絕對具有可 行性。責任感的培養必須從小就培養及灌輸兒童責任感，單只靠學校教育的努力 是不足的，更希望家庭教育的配合。
(二)重視生活經驗有助於實施品格教育
以繪本進行品格教學活動對提升學生的品格涵養具有相當的成效，能幫助孩 子在品格核心價值上的認知與行為表現，也能經由故事的引導啟發學生之思考與 提升學習興趣及樂趣，若能以學生之生活經驗為出發點來設計課程、實施課程，
更能獲得孩童對學習之認同與共鳴。蕭麗鳳(2010)在其研究中發現品格繪本對於 幼兒品格學習上具有其吸引力與影響力，且在品格繪本教學後實施之體驗活動能 使幼兒具體了解品格概念，並加以身體力行，在家庭生活及學校生活中對於尊 重、責任與關懷三項品格核心概念之實踐有顯著成長。李靜芬(2009)也在其研究 中發現品格繪本教學能正向提升國小一年級學童的誠實態度，落實在生活中「守 信用」、「真誠待人」、「說實話」、「同理心」、「待人有禮」、「尊重多元」表現具有 正向影響。李君怡(2015)繪本教學後，幼兒在學校生活與家庭生活中對於「尊重、
責任、關懷」三項品格之實踐有良好表現。張乃仁(2009)利用故事教學實施品格 教育課程方案對於國小高年級品格教育課程有其教學成效。
因此，繪本在品格教育之運用上具有其可行性，同時將所習得品格教育融入 學童日常生活中，而教師也能扮演研究者角色，經由研究之實施而提升個人之教 學專業成長、突破教學實務困境。
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(三)繪本教學可以有效提升學童品格教育之成效
教師利用繪本進行品格教學能幫助學生理解故事情節內容，有助於提升學生 對於故事內含的理解能力，以達到內化為本身的品格。因為繪本裡有精美的圖畫 和優美的文字，除了能吸引學生閱讀的興趣，還能因繪本中的圖畫而讓學生更容 易去理解文本內容的意涵。張燕文(2007)在其研究中發現運用繪本發展國小中年 級品格教育課程是具有可行性。吳愛芠(2009)將繪本融入品格教育的教學模式，
使學生能自省後改變自己的行為，可見利用繪本引導再搭配延伸活動，能讓學生 願意在生活中實踐上述三種品格內涵。洪雅慧(2006)的研究發現繪本融入課程進 行教學之行動研究，可以有效引發幼兒的興趣，使責任的培養不需以說教方式進 行。郭娜宜(2011)運用繪本教學實施品格教育課程，對於國小中年級學生在「責 任」與「值得信賴」品格核心提升具有實施成效。林秋伯(2011)在課程設計方面，
品格教育融入繪本教學活動課程，既自然又生動，對學生在品格行為改變具可行 性。吳月梅(2013)亦在幾米繪本教學對國小三年級品格教育課程具有明顯成效。
林語喬(2016)發現孩子對於繪本圖文並茂的生動故事接受度高，且能夠對於繪本 中的角色有認同感，易收潛移默化之效。因此繪本教學在提升學生對於品格教育 的理解是有相當正向的效益，且多數受試者及教師對繪本教學是持正面肯定的態 度，因此本研究決定使用繪本教學方案，期望能達到改善國小三年級學童的品德 教育之目的。
歸納內容可知，國內近年繪本運用在品格教育之相關研究，在研究主題上皆 以核心價值作為課程設計、實施與研究之方向；研究對象皆為幼兒園或國小學 童；研究方法上，量化、質性或行動研究法皆具可行性；研究結果上，各相關研 究皆獲致正向的教學實施成效。而本研究設計是針對「責任」核心價值來進行運 用繪本之品格教育，由上述相關研究之分析，發現共有幾篇研究之主題與「責任」
核心價值相關，但皆屬於該研究主題所針對之數項核心價值中的一項，或針對特 定領域來進行「責任」品格教育之探究，而未有與本研究相同、單獨針對「責任」
核心價值內涵之「自我認同」、「為自己的需求負責」、「為自己的決定負責」與「信 守承諾」等四層面來進行品格教育實施之研究。因此，研究者希望以行動研究之 方法，運用繪本教學於「責任」單一核心價值之品格教育上，以較完整的方式探 究國小三年級學生在接受品格教育課程後，其在各個責任層面上的學習成效，有 效整合繪本教學、「責任」品格教育與行動研究。
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第三章 研究設計與實施
本章說明繪本教學對改善國小三年級學童負責品格教育的研究方法與設 計，共分為五個部分：第一節為研究方法；第二節為研究情境；第三節為研究方 案設計；第四節為資料的蒐集、分析與詮釋；第五節為研究倫理。
第一節 研究方法
研究目的確定後，便能依此決定研究方法，本研究旨在提升國小三年級學童 負責品格教育之成效，運用繪本為教材，在研究者擔任班級導師的班級中透過課 程設計與導入現場，來進行教學，並藉由過程中不斷的反省與驗證，瞭解其可行 性與改善之成效，以符合行動研究的精神，因此本節中研究者將就行動研究的意 義、特質與應用分別說明如下。
一、行動研究法
行動研究旨在鼓勵實務工作者，能根據工作所遭遇的實際問題進行研究，研 擬問題解決的途徑與策略，並採取質疑探究和批判的態度，不斷反思，並加以評 鑑和修正，以解決實際問題(陳伯璋，1990；蔡清田，2013)。換言之，行動研究 的主要目的並非發表全新的發現或建立高深的理論，而是在探究知識或文獻，以 解決各種工作現場的問題。
二、採用行動研究之理由
行動研究是一種來自實務工作者對自身工作的反省與思考，並透過研究過程 來找出適當的解決策略(潘淑滿，2010)。透過事先規畫、執行行動與執行結果的 事實發現、修正調整等不斷循環的過程，教師從經驗中獲得許多寶貴的學習方法 與策略智囊，可以充實教育學識、增強專業知能、形塑專業教育人員形象與提升 自信心及成就感，韓愈曾云：「師者，所以傳道、受業、解惑也。」教師並非全 能，在傳道、受業、解惑過程中，難免會遭遇困境，尋求各種策略以協助學生，
是天職，也是一種責任，身處社會變遷迅速、資訊瞬息萬變的 21 世紀，教師在 嘗試解決問題時投入行動研究，可培養出積極與創意的態度，具批判與反省的想 法。
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行動研究對於特定問題情境所進行實務研究的特性非常適合教學工作者，也 是杜威「從做中學」的另一種體現。因此，研究者於教學現場發現學童有品格責 任態度上的問題後，採取行動研究法，主動介入，積極改善學童負責的行為，以 故事繪本為核心，參照學童的需求與興趣，選擇合宜的媒材，量身設計相關的教 學活動，再將設計好的繪本教學活動實際運用在研究者所任教的班級，於過程中 反覆蒐集資料與觀察學習情況，以作為教學調整的依據，研究過程中，反覆自我 省思與對話，並觀察研究對象的反應與改變，適時調整方案，以期達到改善問題 的最終目標，也就是說，探討繪本教學活動對改善國小三年級學童『負責』品格 教育之成效，目的在於協助國小學童具備『負責』的品格與態度，建立良好的待 人處事觀念，改善或減少學童敷衍了事的情形，防範學童養成不良的學習態度及 提升教師專業知能成長。
第二節 研究情境
一份研究的完成，有賴於研究資料的完整蒐集與研究歷程的持續累積，因 此，本研究以研究者任教的學校為研究場域，任教班級學童為研究對象，茲分別 說明如下。
一、研究場域
研究者任教的學校為彰化縣的陽光國小，位於鄉鎮的中心地理位置，以人數 而言，是一所中型學校。由於地理位置關係，多數學區內的家長職業以務農及作 工為主，其社經背景與其他市區學校相比，屬中或中下階層，白領上班階級與軍 公教人員反而較少，此外，相較之下，單親家庭、隔代教養情況普遍，經濟弱勢 的家長們多忙於工作及營生，投注在教育的時間與應具備教養的觀念明顯缺乏。
陽光國小成立到民國一百零六年已經有一百一十九年，目前國小部有普通班 28 班，資源班 1 班，幼稚園部 1 班，合計 30 班。
二、研究班級
研究者任教的三年四班，班上男童有 13 位，女童有 12 位，共 25 位學童。
學生族群背景方面，幾乎全為漢族人，除了越南新住民 1 人。學生經濟背景方面，
家長從事的工作多為一般上班族，經濟狀況多為小康家庭，班上計有中低收入戶 4 位。班上學童家庭經濟狀況尚可，加上家長大都為朝九晚五的上班族，因此學
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童放學大都前往安親班，所以學童回家作業安親班都會協助處理完成，導致學童 覺得回家作業都會有安親班可以協助完成，造成學童被動的學習態度，學習動機 低落，困擾教師的授課教學，同時學童也養成敷衍的做事態度，因為都會有人可 以協助或叮嚀他完成應該做的事情，若不積極介入，尋求解決策略，恐將影響學 生學習生涯。
三、研究對象
本研究的對象是以研究者擔任導師的三年四班學童為研究對象，學童特質方 面，班上學童個性大多純真善良、活潑好動，有幾位一至三年級均同班，感情深 厚，除了一位特教班學童外，此學童為注意力缺陷過動症，其餘為普通的學童，
與三年級其他班級相較，平均學業成績並不高，升上三年級後，課程難度加高，
學童多次表達有明顯的課業壓力出現。而仔細觀察學童們的人際互動，有注意力 缺陷的男童，不但自己上課時無法專心，還發出聲音干擾同學，缺乏自我管理觀 念。
四、研究者描述
今年正好是研究者擔任教職的第九年，前五年還是每年暑假煎熬奮鬥的教甄 生，一直到一 0 三學年考上正式教師後，才正式踏入教育大門，為了學童的未來 而不停努力著。
也是在今年研究者順利從考上的學校介聘回彰化，回到家鄉任教後第一個任 務就是擔任導師，研究者發現國小階段尤其是中年級的學童，正面臨他律與自律 的轉換期，也是人格品性陶冶的黃金期，課業知識的教授固然必須，待人接物的 教導更是重要。將來長大成人後，隨著時間的流逝、年齡的增長，也許有一天，
學童們會忘記課程內容，卻不會遺忘老師曾教過的處事原則，如同錦囊般，陪伴 且祝福他們的人生。
經過了在台東大學四年的求學之路，加上現在研究所的學習、經驗的累積與 歲月的洗禮，身為教師，研究者深深明白肩上的責任，是甜蜜而沉重的，我期許 自己能成為一個對學生有幫助的老師，幫助他們知識的學習，更幫助他們懂得待 人處事的原則，擁有良好的品格，學會視人如己，成為溫暖幸福的人。期許藉由 此次的行動研究，期望能將所學理論和實務經驗結合，有效改善班級負責現象，
培養學童正確價值觀念，並提升自我的專業知能成長。
