第二章 文獻探討
本章主要介紹和本研究有關的理論與研究，全章分為五節：第一節為「創造 力理論」，包含創造力定義、兒童創造力發展心理等；第二節為「創造思考教學 理論」，包含創造思考教學的涵義與原則、創造思考教學模式、教學策略、教師 角色、教學評量、相關實徵研究等；第三節為「繪本的內涵」，包括繪本的定義、
特質、價值及其選用方式；第四節為「繪本教學之探討」，包括教師角色、繪本 教學的流程、技巧與注意事項、以繪本增進創造力的教學方法；第五節為「繪本 與創造力的關係及相關研究」。
第一節 創造力理論
壹、創造力定義
創造力為一複雜的概念（Amabile,1989），對於創造力的定義，學者們因研 究取向不同而有不同的說法。研究者參考毛連塭（2003）、陳龍安（1994、2006）、
葉玉珠（2006）等學者的整理，將創造力分成四個觀點來探討，說明如下：
一、創造力是一種能力
認為創造是一種能力，許多學者從分析的觀點提出有關創造力的主張，代 表學者如 Guilford、Torrance、Williams 等，如表 2-1-1 所示。
表 2-1-1 定義創造力是一種能力一覽表
觀點 學者 年代 定義
能力 Guilford 1956 認為創造力的因素包括：敏感力、流暢力、創新力、
變通力、綜合力、重組或再定義的能力、複雜度、評 鑑力。1968 年修改為流暢力、變通力、獨創力、再定 義和精進力。
表 2-1-1（續） 定義創造力是一種能力一覽表
Tailor 1959 認為科學的創造力包括表達力、產出力、發明力、創 新力和應變力。
Torrance 1964 認為創造力是一種發明能力、產出性能力、擴散性思 考能力，也可能是想像力。
Williams 1971 認為創造力包括流暢力、變通力、獨創力和精進力等 認知能力。
Parnes 1967 認為創造是運用認知、想像、和評鑑功能，以發現事 實、問題、概念，以及可接受的解決方式。
鄭石岩 1984 認為創造力是個人有效處理新問題的能力。
二、創造力是一種歷程
主張創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果上表現 創造力，代表學者如 Wallas、Torrance、Parnes 等，如表 2-1-2 所示。
表 2-1-2 定義創造力是一種歷程一覽表
觀點 學者 年代 定義
歷程 Wallas 1926 創造的思考歷程分為準備期、醞釀期、豁朗期、驗證 期，頗具代表性。
Dewey 1910 Polya 1957
認為創造是運用創造思考以解決問題的過程。
Torrance 1988 認為創造思考包含四階段：覺知問題或困難、對於問 題做出猜測與假設、評鑑假設並加以修正、溝通結果。
Parnes 1967 提出創造性問題解決歷程包括五階段：發現事實、發 現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解 決方案。
表 2-1-2（續） 定義創造力是一種歷程一覽表
張玉成 1983 認為創造思考過程始於問題的覺知，在思考過程中必 須保持求新求變，有冒險探究的精神。
Treffinger 與 Isksen
1992 2001
修正 Osborn 的模式，提出創造性問題解決步驟：發現 混亂、尋找資料、發現問題、尋找想法、尋找解決方 案、尋求接受。
三、創造力是一種人格特質
提出創造力是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果，
代表學者如 Maslow、Williams、Rookey 等，如表 2-1-3 所示。
表 2-1-3 定義創造力是一種人格特質一覽表
觀點 學者 年代 定義
Maslow 1959 認為自我實現的創造力直接從人格中產生，做任何事 都有創新的傾向。
Rogers 1959 認為創造是一種實現自我、發現自我潛能的傾向。
Parnes 1967 認為放鬆的創造性人格可以使運思的結果產生不同 的組合。
賈馥茗 1976 認為創造性人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默 感、堅持力、勇氣等特質。
Williams 1971 認為創造力包括冒險性、好奇心、想像力、挑戰性等 情意能力。
人格 特質
Rookey 1977 認為創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向，包 括冒險性、挑戰性、好奇心、想像力。
四、創造力的產品觀點
認為創造力是創新未曾有的的事物，此能力稱之為創造力，代表學者如 Guildford、Perkins、Amabile 等，如表 2-1-4 所示。
表 2-1-4 定義創造力為產品觀點一覽表
觀點 學者 年代 定義
Guildford 1985 認為創造是個體產生新觀念或產品，或融合現有的觀 念或產品而改變形成一種新穎的形式。
Jackson 與 Messick
1965 認為創造性產品必須在常模的脈絡中是不尋常的，而 且產生令人驚奇與滿足的效果，也必須超越傳統的限 制並產生新的形式。
Perkins 1988 認為創意的結果是獨創與適當的；一個具有創造力的 人士不斷產生例行創意結果的人。
Sternberg 與 Lubart
1996 認為創造力是產生新奇與適當產品的能力。
產品
Amabile 1997 認為一項具有創造力的產品必須是新奇的、適切的、
有用的、正確的和有價值的。
五、小結
由上得知，創造力的定義可從許多不同角度切入並解釋，它是一種能產出 獨特、新穎想法或作品的能力，也是一種問題解決能力，個體以原有的知識經驗 為基礎，在創造過程中不斷思考、覺知問題所在，抱持冒險、探究的精神，提出 獨特的見解與看法，能突破成規，跳脫原有的習慣，懷著冒險挑戰的精神去創新 及探究。學生的創造力可經由引導、實作而引發，其人格特質是可以培養的，教 學上可多鼓勵學生去觀察、發現週遭事物，給予個體適當的訓練及引導，培養其 創造力。
本研究所指的創造力是指個體在創造力之認知能力的表現及情意方面的心 理特質，認知能力包括流暢力、變通力、獨創力、精進力，情意能力包括冒險性、
好奇心、想像力、挑戰性等表現，分別說明如下（陳龍安，2006）：
（一）流暢力：指產生觀念的多少，能說出許多想法及觀點代表流暢力越高，包 括觀念的流暢力、聯想的流暢力及表達的流暢力。
（二）變通力：指改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的能力，能想出 更多應變的方法，包括主動的變通力及調適的變通力。
（三）獨創力：指反應的獨特性，想出別人所想不出來、與眾不同的觀念，此想 法是不平凡的、獨特新穎的。
（四）精進力：是一種計畫周詳、精益求精、美上加美的能力，也是一種補充概 念，在原來的構想或基本概念再加上新概念，使其更加細緻。
（五）冒險性：有猜測、嘗試、實驗或面對批判、失敗的勇氣，有著堅持己見及 應付未知情況的能力。
（六）好奇心：對事物感到懷疑，但能繼續思索、調查、追問、不怕困難，以求 明白事情的真相；是發問、思索問題的關鍵特質。
（七）想像力：在腦海中將各種意象構思出來，並加以具體化；會超越現實，思 索問題無限可能。
（八）挑戰性：是一種處理複雜問題或混亂意見，以尋求問題解決的能力，會將 邏輯帶入情境中，有條理的處理問題。
總而言之，創造者能流暢的表達想法，懂得變通、想法獨特新穎而細緻，
且必須具備某些人格特質，在思考過程中，能突破成規，跳脫原有的習慣，懷著 冒險挑戰的精神去創新及探究，以產生意想不到的發現與收穫。這些人格特質是 可以培養的，給予個體適當的訓練及引導，使其求知的需求獲得滿足，在工作上 或學習上獲得成功經驗，相信人人皆可擁有創造人的特質。
貳、兒童創造力發展心理
欲培養兒童創造力，教師必須瞭解兒童創造力發展心理，方能對學生的成 長與發展有所掌握，設計出合適的課程。本研究的研究對象為兒童，年齡為六到 十二歲，此時期是在小學中學習，過程中，兒童不斷的理解和掌握人類的知識經 驗、基本技能和行為規範，兒童創造力在此階段得到新的進展（董奇，1995）。
關於小學階段創造能力的發展相關研究，賈馥茗（1979）提到以墨跡測驗 發現小學前三年級的兒童其想像力比後三年級兒童來得好，也有研究發現小學三 年級時想像力最高，Mearns（1973）認為小學前三年級的學生較能自由發表，六 年級後迅速降低，在藝術興趣上，Lally（1951）發現自中年級後逐漸降低，Barkan
（1960）發現兒童藝術興趣在一、二年級時較富戲劇性（引自賈馥茗，1979）。
可見小學階段為兒童發展創造力的主要階段，尤其小學三年級以前的時期最為重 要，教師若能把握住此時期的發展階段，設計合適的課程進行引導，兒童創造力 必能有所提升。
在想像創造性發展上，教師會在教學活動中要求學生進行教學內容的想 像，想像內容會逐漸符合客觀現實，且較有邏輯性；低年級兒童的想像力和幼兒 差不多，以複製、模仿為主，其在寫人物必須有具體形象做支柱，而中高年級的 表現具有明顯的創造力。在思考創造性發展上，兒童從具體形象思考過渡到以抽 象邏輯思考為主要形式，學會了初步的判斷和推理，思考的創造性也漸漸發展，
但小學兒童思考的獨創性比其他思考品質如敏捷性、靈活性等的發展還要慢，因 此在獨創性思考品質的發展及培養上不容忽視（董奇，1995）。
Torrance 在明尼蘇達州對小學一年級兒童至成人進行創造思考測驗，發現小 學兒童創造力的發展是波浪式的前進發展趨勢，在小學一至三年級呈現直線上升 狀態，小學四年級下降，小學五年級後又回升，小學六年級至國中一年級第二次 下降，至成人期保持上升趨勢（董奇，1995）。另外，關於學齡兒童創造力發展 趨勢的長期研究（Amy, Tammy & Paul,2005），比較學生在四、六、九年級時的
創造力表現，只有精進力及好奇心隨年齡的增長而增加，獨創力、標題、冒險性、
想像力、挑戰性方面，從四年級升到六年級反而下降，流暢力和變通力在這三個 年段時差異不大。
從年齡來看，小學階段創造力發展情形如表 2-1-5（賈馥茗，1979）。由表 2-1-5 得知，低年級學生想像力及好奇心正在發展，教師可適時的引導與激發。
表 2-1-5 小學階段創造力發展情形
年齡 學習階段 發展情形 教師態度
6-8 歲 低年級 z 想像力開始轉變為實體主義 z 能運用想像將道德原則予以人格
化
z 好奇心繼續發展
z 能產生規則，自我引導，保護他人 z 從課本、故事或討論中將道德原則
內化成自己的部份
z 應盡量回答兒童 的問題
z 可進行角色扮演 z 多參與成人活動
8-10 歲 中年級 z 能應用多種技巧及能力於創造方 面
z 愛好模仿克服困難的英雄 z 能提出批判性問題
z 使其有表現獨特 與聰明的機會，
使其能施展才能
10-12 歲 高年級 z 喜歡探索
z 能藉由從事活動而得到經驗 z 藝術及音樂才能發展迅速
z 能形成原則、類化以表示同情心
z 使其能嘗試困難 的工作
z 鼓勵發現原則、
計畫活動、從事 決定
參、小結
由上可知，小學階段為創造力發展的重要階段，尤其在小學三年級以前最 為關鍵，若能把握此時期，進行課程設計及教學，對學生創造力的發展必能有所 增進。本研究研究對象為小學二年級學生，此時期兒童具有好奇心，對生活周遭 事物感興趣，能從故事或討論中將所學內化成自己的價值觀，且能運用想像，將 事物具體化及人格化。因此在課程設計時，應善加引導學生運用想像及引發其好 奇心，利用適當的提問技巧，設計多元活動如角色扮演、問題解決，能力較佳的 學生可進一步進行批判思考之訓練等，使之產生創造力及正確的道德觀念。
第二節 創造思考教學理論與研究
壹、創造思考教學的涵義與原則
一、涵義
從培養人才的觀點來說，創造思考教學是為培養創意人才的教學；從開發 人的能力觀點來說，創造思考教學是開發人的創造思考能力的教學；從問題解決 的觀點來說，創造思考教學培養一個人面對問題能以創造性來解決問題（張振 成，2001）。學者張玉成（1997）認為，創造思考教學是依據創造力發展原理原 則，運用適當的教育方法和技術，安排合理有效的教學情境與態度，刺激並鼓勵 學生主動的在學習中思考，以助長其創造思考能力發展的教學活動。Daniel
（2000）整理創造力相關研究中提到透過豐富的教學活動可提升創造思考能力。
創造思考教學是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性 的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984），其目的 在啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創造才能的發展。換言之，
創造思考教學乃是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有應用想像力的機 會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密思考能力，而教師在生動的教學中也能 享受到快樂、充實與成就。
綜合以上觀點，研究者認為創造思考教學是啟發學生創造思考能力的教 學，必須透過教師參考創造思考教學的理論模式，運用創造思考教學策略及方 法，在自由安全的教學情境與氣氛下，鼓勵學生主動探索與學習，表達自己的意 見及想法，以培養其流暢、變通、獨創、精進的思考能力，及對未知事物感到好 奇、願意冒險挑戰的企圖心。
二、原則
國內外學者列舉眾多創造思考教學原則，研究者整理國外學者 Torrance
（1965）、Chamber（1973）、Callahan（1978）、Feldhusen 和 Treffinger（1980）、
Williams（1982）、Timberlake（1982）、Amabile（1989）（引自陳龍安，2006），
及國內學者簡茂發（1982）、林幸台（1984）、毛連塭（1989）、陳龍安（1997）、
吳宗立（1999）、王瑞（2002）所提出的意見，分成環境氣氛、教師準備、教學 方法、教師態度、教師本身、學生行為、評量等七面向，說明如表 2-2-1、2-2-2：
表 2-2-1 整理國外學者對創造思考教學原則的想法
學者
面向
Torrance
（1965）
Chamber
（1973）
Callahan
（1978）
Feldhusen
&Treffinger
（1980）
Williams
（1982）
Timberlake
（1982）
Amabile
（1989）
環境 氣氛
師生常 互動
無壓力 的氣氛
師生互 動佳
佈置適 當環境
保持平 衡狀態
舒適不 緊張
教師 準備
對教材 深入了 解
察覺創 造的多 層面
準備豐 富教材
提供不 同材料 及機會
教學 方法
講課生 動有趣
多提供 創思機 會及感 官刺激
給學生 時間思 考
有計畫 的訓練
鼓勵做 中學 教學形 式多樣
能自由 討論 結合生 活經驗
教師 態度
鼓勵自 發學習
尊重學 生鼓勵 獨立平 等看待
增強創 造行為
鼓勵學 生參與
、接納錯 誤
增強接 納兒童 行為
允許錯 誤
兒童是 主動學 習者
教師 本身
以身作 則
為實際 參與者
適應個 別差異
信任兒 童
思考自 由奔放
未必完 美無缺
學生 行為
重視學 生意見 及不平 凡觀念
鼓勵產 生創造 行為
鼓勵意 見產生
支持不 平凡想 法
鼓勵學 生提問
鼓勵獨 立學習 及不平 凡答案
有自主 權和自 尊意識
評量 無評價 的練習 機會
避免負 向自評
訂定指 導標準
充分表 達自己 的作品
表 2-2-2 整理國內學者對創造思考教學原則的想法
學者
面向
簡茂發
（1982）
林幸台
（1984）
毛連塭
（1989）
陳龍安
（1997）
吳宗立
（1999）
王瑞
（2002）
環境 氣氛
提供安全 和諧環境
有安全感 創造的氣 氛
自由安全 和諧氣氛
活潑開放 教學情境
支持性環 境、彈性
教師 準備
充實教學 設備
發展創造 途徑
利用社會 資源
把握創思 教學原則
教學 方法
鼓勵獨立 思考及自 我發現
提供活 動、獨立思 考機會
多種感官 學習
用開放性 問題教材 教法多變
運用創造 思考教學 方法
多樣化教 學
教師 態度
重視鼓勵 接受不同 意見
不強調整 齊
重視學生 意見
不是權威 角色
了解個別 差異
教師 本身
教師相互 討論
少權威 善用資源
學生 行為
學生可自 由發表意 見
自信心好 奇心幽默 感
獨立學習 鼓勵學生 參與 表達意見
鼓勵自由 發表和操 作
獨立思考
評量 計分方法 具彈性
強調高層 次思考
少做相互 比較
評估意見 時提問引 發思考
實施創意 多元教學 評量
不採用一 般評量原 則
綜合以上說法，研究者將創造思考教學的原則整理如下：
（一）就環境氣氛而言：提供自由和諧、無壓力的環境，保持良好的師生互動。
（二）就教師準備而言：教師熟悉創造思考教學的理論及教學策略，並準備合適 教材，設計完整的課程。
（三）就教學方法而言：教學方法多樣化，讓學生親自參與活動，給予學生創造 思考的機會，善用開放性問題，鼓勵學生思考並充分表達想法。
（四）就教師態度而言：學生是主動學習者，重視學生的意見，鼓勵學生學習，
允許學生產生錯誤。
（五）就教師本身而言：為一彈性思考者，能獨立思考，善用資源，教師必須以
身作則。
（六）就學生行為而言：學生能發現並提出問題，也能獨立思考及自我學習，對 事物擁有好奇心。
（七）就評量態度而言：重視多元評量，不鼓勵單一答案，學生可充分表達自己 的想法，分享自己的作品。
貳、創造思考教學模式
「教學模式」是指在教學情境中，用以形成課程、設計教材及引導教學的一 種有系統的計畫（魏秀恬，2001），美國課程與教學專家 Maker（1982）認為教 學模式是一種結構化的組織架構，用以發展特殊學習活動和教育環境。創造思考 教學模式即為激發或培養學生創造力的基本教學架構，學者陳龍安（2006）指出，
人類雖然強調創造力的重要，但一直沒有一套系統的方法來培養人類的創造力，
因此，創造思考教學並沒有一個固定的模式可依循，其模式就像創造思考教學本 身一樣，是多樣的、多變的、適合個別差異的，每位教師可依自己的需要與實際 情況，擷取或創造屬於自己的教學模式。
國內外創造思考教學模式大致可分為「威廉斯創造與情意的教學模式」
（Williams,1970）、「基爾福特創造思考教學模式」（Guilford,1967,1977）、「帕尼 斯創造性問題解決教學模式」（Parnes, 1967）、「泰勒發展多種才能創造思考教學 模式」（Taylor, 1978）、「創造思考教學的三段模式」（陳龍安，1984）、「陳龍安『問 想做評』創造思考教學模式」（陳龍安，1990）等數種（陳龍安，2006）。關於本 研究，研究者以「威廉斯創造與情意的教學模式」為依據，做為編寫課程設計的 指引，並參考陳龍安「問想做評創造思考教學模式」，說明如下：
一、威廉斯創造與情意的教學模式
威廉斯提出一種三度空間結構的教學模式，此模式適用於國小及國中各年
級各學科之教學，強調教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略以增進學生 創造行為的教學模式，共分成三個層面。第一層面是各種不同學科，經由老師的 各種教學方法（第二層面），來激發學生四種認知及四種情意的發展（第三層面）
以達到預期的教學目標（陳龍安，2006）。
第一層面列舉語文、數學、社會、自然與生活科技、健康與體育、藝術與 人文、綜合活動等，為現行國民中小學課程中的七大領域。
第二層面列舉十八種創造思考教學策略，分別為矛盾法、歸因法、類比法、
辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索的技術、容忍曖昧法、直 觀表達法、發展調適法、創造者與創造過程分析法、情境評鑑法、創造性閱讀技 術、創造性傾聽技術、創造性寫作技術及視覺化技術等（請參考本節第三部分）。
第三層面是學生的行為，包含發展學生創造思考能力的八種主要過程，其 中流暢的思考、變通的思考、獨創的思考、精進的思考等四種，是有關學生擴散 思考發展的心智歷程，屬於認知的領域；另一領域是情意的領域，包括冒險性、
好奇心、想像力、挑戰性等四種，關係著學生的態度、價值、欣賞及動機等特質，
茲將八種學生行為的名稱及其定義列表如 2-2-3 所示：
表 2-2-3 創造思考能力的八種主要過程
名稱 定義
1.流暢的思考
（想起最多的……）
z 量的推演 z 思路的流利 z 反應數目的多寡 2.變通的思考
（對……採取不同的 途徑）
z 提出各種不同的意見 z 具有移轉類別的能力 z 富有迂迴變化的思路 3.獨創的思考
（以新奇而獨特的方 式思考）
z 持有特異的反應 z 提出聰明的主意 z 產生不同凡響的結果 認
知 的 領 域
4.精密的思考
（對……有所增益）
z 能夠修飾觀念
z 拓展簡單的主意或反應使其更趨完美 z 引申事物或看法
表 2-2-3（續） 創造思考能力的八種主要過程 5. 冒險性
（能夠勇於……）
z 勇於面對失敗或批評 z 勇於猜測
z 在複雜的事物中採取批評 z 辯護自己的想法及觀點 6. 好奇心
（樂於……）
z 富有尋根究底的精神
z 與一種主意周旋到底，以求徹底了解 z 願意接觸曖昧迷離的情境與問題 z 肯深入思索事物的奧妙
z 能把握特殊的象徵，觀察其結果 7. 想像力
（富於……的能力）
z 將各種想像加以具體化 z 喜於想像從未發生過的事物 z 依憑直覺的推測
z 能夠超越感官及現實的界限 情
意 的 領 域
8. 挑戰性
（能面臨……的挑戰）
z 積極找尋各種可能性
z 明瞭事情的可能及與現實間的差距 z 能夠自雜亂中理出秩序
z 願意探究複雜的問題或主意
（引自陳龍安，2006）
二、陳龍安「問想做評創造思考教學模式」
學者陳龍安（1990）提出「問想做評創造思考教學模式」，此一教學模式由 問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation）等四個要素所組成，
詳細說明如下（陳龍安，2006）：
（一）問（asking）：教師設計或安排問題的情境，提出創造思考問題，以供學 生思考。
（二）想（thinking）：教師提出問題後，應鼓勵學生自由聯想，擴散思考，並給 予學生思考的時間，以尋求創意。
（三）做（doing）：利用各種活動方式如寫、說、演、唱等實際操作活動，讓學 生做中學，邊想邊做，從實際活動中尋求解決問題的方法，而能付諸行動。
（四）評（evaluation）：指師生共同擬定評估標準，共同評鑑，選取最適當的答 案，相互欣賞與尊重，使創造思考由萌芽而進入實用階段。
三、小結
研究者參考陳龍安的問想做評教學模式之要素，運用威廉斯十八種教學策 略，選擇語文領域的學科，以繪本作為媒材，進行課程設計及提出創造思考問題。
在教學活動中，不斷的將「問、想、做、評」模式重複操作，讓學生藉由教師或 同學的提問進行思考並實際操作，最後進行學生自評及互評的活動，彼此觀摩學 習；此外，研究者欲掌握威廉斯的創造思考教學策略，在教學過程中設計合適的 提問及多元的活動內容，以引起學習興趣，學生可透過實地學習，相互討論及評 估，培養其流暢力、變通力、獨創力、精進力、冒險性、好奇心、想像力、挑戰 性等認知能力及情意特質。因此，於每次教學之前先進行與主題相關之暖身活 動，即引起動機之準備活動，目的在集中學生注意力，引發學習動機，使教學更 加生動活潑；教學過程中會進行問題討論與分享，藉由同儕間彼此激盪，產生更 多的創意點子；於教學後設計相關延伸活動，讓學生有創意展現的機會。
參、創造思考教學策略
在教學過程中，可以運用各種啟發創造思考的教學策略，使教師教學更加 生動有趣，也使學生習得創造思考的能力。創造思考教學的策略眾多，一般創造 思考技法如腦力激盪、六六討論法、六頂思考帽、列舉法、自由聯想技術、心智 圖法、曼陀羅法等，另外尚有「威廉斯創造與情意創造思考教學策略」、「基爾福 特 SOI 的擴散思考策略」、「雷德夢創造思考教學策略」、「懷邦創造思考教學策 略」等。關於本研究，研究者採「威廉斯創造與情意創造思考教學策略」為主要 依據，並參考張玉成（1997）歸納的創造思考發問技巧教學策略共 21 項，及張 曉華（1999）創作性戲劇教學取向的部份活動，做為編寫課程設計的參考。茲將 威廉斯的策略、張玉成的發問技巧及張曉華的戲劇活動說明如下：
一、威廉斯創造思考教學策略
威廉斯的教學模式中之第二要素即為教學策略，是教師在教學中用來傳授 教材所使用的方法，共計十八種教學策略，並分別舉出兩、三個實例，其中第二 個實例即為本研究中所設計的活動或提問，詳列如下（陳龍安，2006）：
（一）矛盾法（paradoxes）：提出一些似是而非或似非而是的事實，包括不合理 的事情，自相對立的現象，讓學生發現一般我們認為對的觀念，並不一定 完全正確。
實例一：引導學生思考世界上有哪些發明既有利於人類卻又有害於世界的 發展。
實例二：讀過「頑皮公主不出嫁」一書後，思考「公主有固定的形象嗎？」
（繪本：頑皮公主不出嫁）
（二）歸因法（attributes）：指導學生注意事物的許多屬性或特性，並加以歸類。
這些屬性包括事物的固有特質、相似的情境、傳統的看法或象徵性的意義。
實例一：讓學生列舉出有洞的東西，並歸類為哪些東西的洞是有用的，如 輪胎、鞋子；哪些東西的洞是無用的，如衣服的破洞等。
實例二：共同討論昆蟲的特徵，並加以歸類。（繪本：卡夫卡變蟲記）
（三）類比法（analogies）：指導學生比較類似的各種情況，發現事物之間的相 似處，做適當的比擬。
實例一：帶學生去圖書館，閱讀多位音樂家傳記後，要求學生列出相同的 特質。
實例二：述說與公主有關的童話故事，比較這些公主相似的特質。（繪本：
頑皮公主不出嫁）
（四）辨別法（discrepancies）：指出事物間的差異或缺失，包括發現知識上的不 足或缺漏，各種資料遺漏部份，以及未被發現的部份。
實例一：讓學生觀賞一齣歌劇，想像自己是女主角，就戲中人物與現實人 生做比較，寫出兩者間的差異。
實例二：共同列舉出減肥方法，並一一討論其是否為健康減肥法。（繪本：
牛美女要減肥）
（五）激發法（provocative questions）：運用發問的技術，探出有激發性的問題，
鼓勵學生多方面追求各種事物的新意義，分析探索知識的動機，去發現新 知和新事物。
實例一：向學生提問「當半夜醒來發現小偷入侵，該怎麼辦？提出的方法 越多越好」。
實例二：向學生提問「如果請你在故事中增加一段冒險過程，你會想到什 麼？」（繪本：全世界最棒的冒險）
（六）變異法（examples of change）：提供變化的事例，演示事物的動態本質，
使學生表現選擇、變通、修正及代替的能力。
實例一：假如我們身上沒有帶量尺之類的工具，要如何測量長頸鹿的脖子 有多長，鼓勵學生盡量想出各種不平常的方法。
實例二：向學生提問「如果你是故事主角，鱷魚放假了，你會想到什麼方 法解決上學問題？」（繪本：鱷魚放假了）
實例三：思考一位自己不喜歡的人的優點，試著正面看待他人，並改變對 他的想法及態度。（繪本：我愛小不點）
（七）習慣改變法（examples of habit）：討論習慣對思考的影響力，建立敏銳的 感受性，避免功能固著的現象，以增進解決問題的能力。
實例一：如果從今天起，世界上只有白天沒有夜晚，會產生什麼情形？
實例二：如果有一天，你和小不點一樣，長得特別高大，將會產生什麼後 果？（繪本：我愛小不點）
（八）重組法（organized random search）：用一種熟悉的結構，隨意導引至另外 的結構，從隨意的一些新方法中獲得一種新範例。
實例一：玩「成語接龍」的遊戲；利用某些詞造句；提問「假如你是一棵 樹，你會有什麼感覺？」；用熟悉的線索，隨意探求新觀念或其他事例。
實例二：用有限的材料作組合，將每一組所選出來的模特兒作動物裝扮。
（繪本：卡夫卡變蟲記）
（九）探索技術（skills of search）：探索從前的一些處理事情的方法（歷史的研 究）；探討某些事物的現況（描述的研究）；建立實驗的情境，並探討其結 果（實驗的研究）。
實例一：教師事先準備一些東西，讓學生猜猜是什麼，學生要猜之前可先 提出問題，例如東西的形狀、用途等有關線索，而教師只能回答「是」或
「否」，學生根據教師回答「是」之有關線索來判斷是什麼。
實例二：讓學生使用水彩任意調色，試試兩種顏色以上的混色，可以產生 什麼顏色。（繪本：神奇變身水）
（十）容忍曖昧法（tolerance for ambiguity）：提出各種困擾懸疑或具有挑戰性的 情境，讓學生思考；提出各種開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生 擴散思考。
實例一：如果花木蘭在沒有立下汗馬功勞之前，就被發現是女生，會怎麼 樣？
實例二：觀察書的封面，預測想像每一則故事的可能發展。
（十一） 直觀表達法（intuitive expression）：應用各種感官以感受事物，使其具 有表達情緒的技巧，並能啟發對事物的敏感性。
實例一：選擇一些有插圖的兒童讀物給學生閱讀，要求學生想像自己 是故事的一個角色，並將感覺表達出來。
實例二：向學生提問「你猜想故事中的小不點會想跟莉莉說些什麼 話？」（繪本：我愛小不點）
實例三：向學生提問「如果你是卡夫卡，發現早上起床變成一隻蟲，
你會怎麼辦？」（繪本：卡夫卡變蟲記）
（十二） 發展調適法（adjustment to development）：輔導學生從錯誤或失敗中學 習；強調發展勝於調適，積極發展多種不同的選擇及可能性。
實例一：在家裡常為了選擇不同電視節目而與家人爭吵，全班共同想 出各種解決方法。
實例二：思考有哪些令自己害怕的事情，寫在紙條上，全班共同做分 類，一同解決問題。（繪本：膽大小老鼠和膽小大巨人）
（十三） 創造者與創造過程分析法（study creative people and processes）：分析 著名創造者的特質；研究導致問題解決、發明、醞釀和洞察的過程。
實例一：介紹一篇著名科學家傳記給學生聽，並討論此人一生成功事 蹟的因素，以及此人的特質。
實例二：讀完「好一個餿主意」一書後，你覺得長老的個性如何？（繪 本：好一個餿主意）
（十四） 情境評鑑法（evaluate situations）：根據事物的各種結果及涵意來判斷 其可能性，並檢查或驗證原來的猜測是否正確，以便指導學生能夠盱 衡情境，分析利弊得失，而後才做決定。
實例一：老師講述故事「一隻狼和山羊掉進水井裡爬不出來」，要學生 提出不平凡的方法協助這兩隻動物脫離他們的困境。
實例二：故事中用了很多方法趕走小妖怪，哪一種方法比較好？（繪 本：天不怕地不怕）
（十五） 創造性閱讀技術（creative reading skill）：由閱讀中發展獲得資訊的心 智能力，以及產生新觀念的技巧。
實例一：請小朋友扮演書刊推銷商，先選一本自己看過的書，並把握 書中精彩有趣的情節向同學介紹宣傳，但不宣布結局，每位限兩分鐘。
實例二：能從書中選出印象最深刻的故事並能述說其大意。
（十六） 創造性傾聽技術（creative listening skill）：輔導學生學習從聽講中，產 生新見解，以及獲得由一事物導致另一事物的資料。
實例一：輔導學生從聽取音樂演奏中、錄音帶等，想像音樂中敘述的 景物，並能把生動的部分說出來，或模仿創作不同的作品。
實例二：能專心聆聽故事並回答問題。
（十七） 創造性寫作技術（creative writing skill）：利用寫作的方式，學習溝通 觀念，表達意見，以及產生觀念的技術。
實例一：教師隨意給學生一些詞，「神木、鬼屋、黑貓……」讓學生選 寫一個故事，並替故事取一個吸引人的題目。
實例二：故事改寫----如果他們的交通工具是其他動物如河馬、大象、
獅子、老鷹等，故事會有什麼發展？他們會遇到哪些困難？用什麼方 法解決問題？請你當小編劇，替他們寫出新的故事。（繪本：鱷魚放假 了）
（十八） 視覺化技術（visualization skill）：輔導學生用具體的圖解或實例的方 式，來表達或說明各種觀念、思想情感或經驗。
實例一：教師講述一些情緒的詞，如「歡欣鼓舞」、「沈思」….，要求 學生用畫畫出內心的感受，讓他們學習如何加以形象化。
實例二：請學生挑選八種抽象情緒（四個正向、四個負向），畫在圖畫 紙上，並標明是哪一種情緒。（繪本：卡夫卡變蟲記）
二、張玉成創造思考發問技巧教學策略
在教學過程中，教師若能對學生提出各類問題，不但能引起回憶既有經驗，
而且可以提示學生組織並解析新經驗的方式（張玉成，1999）。學者張玉成（1997）
提出有關編製創造性問題的策略，共有二十一項，分別說明如下：
（一）屬性列舉：提出某一特性或標準，要求學生盡量舉出合此條件之事物。
實例一：左窄右寬的國字有哪些？會走動的無生物有哪些？
實例二：你覺得什麼動物胖胖的，需要減肥？（繪本：牛美女要減肥）
（二）指出途徑：題目內容要求學生盡量想出工作或解決問題的可能方法或途徑。
實例一：請舉例說明或表演動物表示高興的方法。
實例二：主人用什麼方法勸牛美女不要減肥？（繪本：牛美女要減肥）
（三）詳列用途：問題旨在要求學生列舉出事物的可能用途。
實例一：鄉村裡的小河對當地居民有什麼功用？
實例二：對莉莉來說，小不點有什麼優點？（繪本：我愛小不點）
（四）推測可能：利用想像推測事物或事情的可能發展或發展方向。
實例一：漁民出海捕魚，可能遭遇哪些危險？
實例二：你覺得為什麼公主不想結婚？（繪本：頑皮公主不出嫁）
（五）比較異同：就兩個或兩個以上事物或概念，就其屬性特質，比較異同之點。
實例一：住海邊和住山邊的小朋友，在食物和休閒生活方面有什麼不同？
實例二：小不點和一般的貓有什麼不同？（繪本：我愛小不點）
（六）探究原因：就事物現象查究其產生的可能原因。
實例一：小朋友上一年級的時候心裡有點害怕，為什麼？
實例二：為什麼天不怕地不怕的阿寶會害怕小妖怪？（繪本：天不怕地不 怕）
（七）預測後果：問題內容要求學生依據事物發展現象，推敲其可能產生的後果。
實例一：假如小鯉魚沒猜對謎語，可能發生什麼後果？
實例二：先預測一下，小老鼠在喝了那瓶水後，會變成什麼？（繪本：神 奇變身水）
（八）重組歸併：依事物特質如時序、種屬、功能等，予以重新排列組合成另一 新形象。
實例一：站在山上往下看見什麼東西？請歸類。
實例二：使用有限的線條形狀設計成新的圖形。（繪本：好一個餿主意）
（九）替換取代：以字易字或一物替換一物。
實例一：練箭可用滾石當箭靶外，還有哪些東西可用？
實例二：故事中的爸媽乘著飛毯去冒險，還有什麼可以代替飛毯？（繪本：
全世界最棒的冒險）
（十）改頭換面：改寫語文教材題目、內容或結尾，或就事物部分特質予以更換。
實例一：村裡有幾戶人家「養鵝」，如果改為「養牛」，要怎麼描寫？
實例二：替故事取個新名字，使之更符合故事內容。（繪本：天不怕地不 怕）
（十一）按圖索驥：提出某些線索或要素，要求學生據此想出包含此條件事物，
主要用於字詞句練習。
實例一：請用「公」字造十個詞。
實例二：請寫出一段短文，短文中包含「打仗遊戲」、「翻筋斗」、「好主意」
三個詞，成為一篇有趣又特別的文章。（繪本：天不怕地不怕）
（十二）類比隱喻：運用想像，將人、事、物相互比擬，藉以類推事理，萌生見 解或觀念。
實例一：白鵝水中游像隻白色小船，你認為還像什麼？
實例二：故事中描述「像『掃把』一般的巨人鬍子」，請試著把『掃把』
換成其他詞。（繪本：膽大小老鼠和膽小大巨人）
（十三）前瞻回顧：依時間之不同，對事物現象作回顧與前瞻之瞭解或推測。
實例一：住在同一屋裡的三個獵人，八年後可能產生什麼變化？
實例二：交通工具大集合----從古至今，人們使用哪些交通工具？想像一 下，未來世界裡的交通工具又是什麼？（繪本：鱷魚放假了）
（十四）假設想像：題目內容激發學生想像不可能為可能時的狀況。
實例一：假如人類到目前為止還沒發明電燈，生活上會有什麼不方便？
實例二：如果有一天，爸媽放假了，不幫你煮飯、洗衣、送你上學，你該 怎麼辦？（繪本：鱷魚放假了）
（十五）角色扮演：對事物認同，設身處地的思慮問題或探究事理。
實例一：假如你是一隻鳥，你羨慕地上行人嗎？
實例二：分組討論莉莉與小不點在離家出走的途中，可能會遇到困難與考 驗，並假設自己是莉莉，以演出的方式闡釋解決問題的方法。（繪本：我 愛小不點）
（十六）時地遷移：預測隨著時間、空間之改變，同一事物可能產生變化。
實例一：小鳥在春天及冬天的生活情形有什麼變化？
實例二：如果公主住的地方是在台北市大安區，你覺得會發生什麼事？（繪 本：頑皮公主不出嫁）
（十七）突破成規：問題內容要能引發學生脫離成規或習俗，而以新的觀點去思 考和理解事物。
實例一：過春節給小孩子的禮物，除了紅包之外還有些什麼？
實例二：生、養小孩一定是爸媽的責任嗎？（繪本：全世界最棒的冒險）
（十八）缺漏曖昧：題目能提示知識或資訊上的缺漏、不足或不確定處。
實例一：村子裡的小河為什麼向西邊流而不向東流？
實例二：故事中說，小老鼠習慣人家對他喊「去、去、去」，是什麼原因？
（繪本：神奇變身水）
（十九）似是而非：問題內容包含矛盾衝突、似是而非之情境，耐人尋味。
實例一：爸爸辛勤的在瓜田工作，將來的收成一定好嗎？
實例二：你覺得阿寶真的天不怕地不怕嗎？為什麼？（繪本：天不怕地不 怕）
（二十）五官並用：問題內容引起學生利用各種感官去知覺事物、報告內容，及 表達其思想或情感等。
實例一：春節那天你看到、聽到、聞到哪些新奇的景象？
實例二：故事中印象最深刻的地方是什麼？（繪本：好一個餿主意）
（二一）踵事增華：問題性質在激發學生就某一事物或觀念見解，提出改進意見，
使更完美。
實例一：我國的高速公路有什麼缺點嗎？
實例二：你有沒有趕走妖怪更好的妙計？（繪本：天不怕地不怕）
三、張曉華（1999）創作性戲劇教學取向
張曉華（1999）認為創作性戲劇是重視過程的教學，主要目的並不是使兒童 成為表演者，而是透過戲劇教學，讓兒童學會分享、表達與欣賞自我，並統合自 己的經驗成人格的成長；其教學價值為促進認知、創造力、社會及情緒等多元發 展。創作性戲劇教學是透過戲劇來進行的教學活動及方法，其教學過程強調以參 與者為中心，使其在自由、開放的時間和空間下學習與領悟，並透過引導讓參與 者身歷其境、發揮想像力與模仿力、利用肢體及語言充分表達情緒及感受、在團 體互動過程中增進人際溝通的技巧，進而達到身心統合的人格培育（葉玉珠，
2006）。
張曉華（1999）認為創作性戲劇活動主要包含下列十個項目：
（一）想像（imagination）：思考與肢體並用，激發參與者的經驗與學習動機，
讓想法任意馳騁。
（二）肢體動作（movement）：包含韻律動作（rhythmic movement）及模仿動作
（imitative），即配合特定的節奏表現出適當的律動及瞭解具體物的形象或
聲音後做出模擬。
（三）身心放鬆（relaxation）：以深呼吸等暖身動作，來消弭焦慮及緊張的情緒，
維持情緒的穩定性，並加強感官運用。
（四）戲劇性遊戲（game）：以遊戲的形式，在引導者引導下，使參與者採用角 色互換的方式進行探索，並依情境與目的共同完成遊戲項目。
（五）默劇（pantomime）：不以口語，而以肢體表情傳達出思想、情緒與故事的 表演方式。
（六）即興表演（improvisation）：由團體依現有的條件（例如資源的取得、人物 等）以及狀況、目標、主旨、人物、線索等，共同創造故事的情節、對話、
動作，而不依現有腳本演出的方式，以培養參與者的觀察力、機智反應與 互助合作的能力。
（七）角色扮演（role play）：依照腳本，由領導者依角色的特性選派參與者扮演，
體驗故事角色的內心歷程並予以表達。
（八）說故事（storytelling）：教師由日常生活經驗中擷取新點子，建構新的故事 情節，也可以故事接龍的方式進行教學，激發兒童的想像力及組織能力。
（九）偶劇與面具（puppetry and mask）：透過實作製作道具及面具，並使用自 己所製作的道具進行表演。
（十）戲劇扮演（playmaking）：將理念置於程序與戲劇扮演的架構內，採即興 創作進行戲劇性的扮演，以培養互助互動、組織事件與自發性表現之能力。
創作性戲劇教學的指導原則為進行戲劇教學過程中，教師應該扮演引導者 的角色，以學生為中心並考慮其經驗及興趣，來安排與規劃教學活動。
四、小結
研究者將威廉斯的策略、張玉成的發問技巧及張曉華的戲劇活動整理成十 一類別，分別為「專注覺察」、「探索嘗試」、「自由想像」、「聯想列舉」、「感官與
情感表達」、「實際產出」、「反向思考」、「改變規則」、「改變組型」、「分類比較」、
「分析評鑑」，並將「容忍曖昧法」改成「未知挑戰法」，定義為「學生能在未知 情境中大膽預測，進行擴散思考」，將「五官並用」改成「五感並用」，定義為「能 用感官去探索事物，表達想法」。
相關文獻中發現，「敏覺力」為創造力中之一種基本能力，是指敏於覺察的 能力（陳龍安，2006），能敏銳的覺察事物，才能發現問題之所在，進而進行擴 散思考，因此研究者加入「敏覺訓練」策略，定義為「學生能專注聆聽繪本故事，
並能回答與故事有關的簡單問題」，為專注覺察類；原來（2003a）在著作中提到
「誇大想像」的活動設計，讓學生想像不可能發生的事情，進行說或寫的訓練，
研究者定義為「學生能進行不合乎現實的想像，並以說或寫的方法表達出來」，
如「吹牛大王活動」是請小朋友想像不可能發生的事，挑選一種情境，或是自編 其他情境寫故事，為自由想像類；研究者從「改頭換面」策略中引發為主角命名 的想法，因此加入「主角命名」活動，定義為「學生能依照故事情境，替主角取 一個合適的名字」，如「替小老鼠、巫師取個合適的名字」，為實際產出類；因「比 較異同」及「情境評鑑」策略，引發研究者欲安排學生分析某觀念或作法的優缺 點，加入「分析優劣」策略，定義為「學生能針對一件事情，以客觀的態度分析 其優缺點」，如「共同分析故事中變成各種動物的優缺點，包括：蝴蝶、烏龜、
蜜蜂、螞蟻、鳥、貓、老鼠、大象」，為分析評鑑類。因此研究者加入四項策略，
分別為「敏覺訓練」、「誇大想像」、「主角命名」及「分析優劣」。
學者邱發忠（2005）將思考過程屬性分為「問題表徵」、「表徵轉換」、「點 子基模轉換」、「點子產生」、「點子評價」、「知識的影響」及「思考型態」等向度，
研究者參考邱發忠（2005）的理論，將思考層次分成「發現問題」、「點子產生」、
「基模轉換」、「點子評價」等四個向度，將威廉斯的策略、張玉成的發問技巧及 張曉華的戲劇活動分類整理如表 2-2-4：
表 2-2-4 本研究所使用的教學策略及其分類 思考
層次 11 類別 教學策略
1.專注覺察 閱讀技術（威）、傾聽技術（威）、敏覺訓練 發現
問題
2.探索嘗試 探索的技術（威）、發展調適法（威）
3.自由想像 未知挑戰（威）、推測可能（張）、預測後果（張）、
假設想像（張）、前瞻回顧（張）、時地遷移（張）、
類比隱喻（張）、誇大想像
4.聯想列舉 激發法（威）、詳列用途（張）、指出途徑（張）、按 圖索驥（張）、屬性列舉（張）、踵事增華（張）
5.感官與情感表達 直觀表達法（威）、視覺化技術（威）、五感並用（張）
點子 產生
6.實際產出 寫作技術（威）、肢體動作（戲）、即興表演（戲）、
角色扮演（戲）、主角命名 7.反向思考 矛盾法（威）、似是而非（張）
8.改變規則 習慣改變法（威）、變異法（威）、改頭換面（張）、
突破成規（張）
基模 轉換
9.改變組型 重組法（威）、替換取代（張）
10.分類比較 類比法（威）、辨別法（威）、歸因法（威）、比較異 同（張）
點子 評價
11.分析評鑑 情境評鑑法（威）、創造者分析（威）、缺漏曖昧（張）、 探究原因（張）、分析優劣
（註：括號後寫「威」代表威廉斯策略，寫「張」代表張玉成發問技巧，寫「戲」表張曉華戲劇 教學取向，沒有括號者為研究者加入的策略）
研究者使用以上教學策略，並依照研究者所設定的教學流程，進行一系列 的課程教學，以培養學生在認知方面如流暢力、變通力、獨創力、精進力，及情
意方面如冒險性、好奇心、想像力、挑戰性的創造力。在方案設計上，思考層次 間的關係並非依此次序進行課程，而是採隨機循環式，且配合繪本提問之安排及 課程活動之設計而使用以上的教學策略，亦即某單元的教學設計，四種層次的策 略皆有使用，但沒有一定的次序性，是隨著教學目的循環安排。
肆、創造思考教學之教師角色
教師是教學者，學生學習與發展之重任繫於教師身上，就學生的創造力而 言，學校教師是最重要的守門人，也是激發學生創造力的推手（葉玉珠，2006）。
教師適時的對學生表示尊重，能鼓勵學生獨創思考，並使其大方的分享經驗與信 念（Robinson & Kakela,2006）。研究者整理林幸台（1974）、賈馥茗（1979）、李 德高（1990）、陳昭儀等（1995）、陳海泓（2001）、郭俊賢譯（2003）、Anna Craft
（2003）、葉玉珠（2006）等學者提到教師在教學中之角色及態度如下：
一、 增進教師自我知能：教師必須熟悉所欲教授的內容，並不斷自我充實，才 能有效提高教學層次，如了解創造思考教學的內涵與意義等、熟知發問技 巧，並懂得師生互動的方式等。
二、 使學生建立自創性的學習：即允許學生探索、試驗，成為主動自發學習者；
並鼓勵學生嘗試尋求不可能的答案，或運用想像力，以發展學生的創造思 考能力，並給予學生口頭增強，增加其信心。
三、 建立無權威的學習情境：亦即教師須以開放的態度，以學生為主體，給予 其安全和諧的情境與氣氛，容許學生自由思考，安排機會讓學生能表達見 解，相互接納、彼此尊重，並依照自己的能力去學習。
四、 設計合適教材並引導：教師在教材設計上能有系統且不落俗套，貼近學生 的生活經驗，以引起其學習興趣，進行教學時能充分準備，並善用發問技 巧提出有意義的問題，以引起學生的好奇心及興趣。
五、 容忍不明朗的答案：鼓勵學生勇於接受挑戰，說出自己的想法，對於學生
各項反應不妄下定論，可引導學生從不同觀點觀察、解決問題。
六、 專業態度：教師能敏於察覺學生是否具有創造力，評斷學生的創造表現或 點子之優劣，並能引導適時輔導學生，鼓勵其進行各方面的試探與創造。
伍、創造思考教學評量
一、評量工具的簡介
國內創造思考評量工具為數不多，如陶倫斯創造力測驗、賓州創造傾向量 表、威廉斯創造力測驗等，為修訂國外創造力測驗而成，亦有學者根據創造思考 理論，自編創造力測驗，如吳靜吉（1999）之「新編創造思考測驗」、葉玉珠（2005）
之「科技創造力測驗」等。根據魏金發（2002）的研究，研究者修改並加入一些 評量工具，整理出常見的評量創造力的工具，如表 2-2-5 所示（陳龍安，2006）。
表 2-2-5 國內常見的創造力評量工具
測驗名稱 修訂者 年代 測驗簡介 適用對象 陶氏創造思考
測驗（圖形）
修訂
台灣師範 大學教育 研究所
1973 修訂陶倫斯所編製的 TTCT 而 成，包括三項作業圖畫完成、平 行線條、構圖可測得變通力、流 暢力、獨創力、精進力
小學生至 大學生
托弄斯創造性 思考測驗
劉英茂 1974 修訂陶倫斯所編製的 TTCT，包 括：作業發問、猜測原因、猜測 結果、產品改進、不平凡的用途、
不平凡的疑問、假設看看
小學生至 大學生
賓州創造傾向 量表
陳英豪 吳裕益
1981 修訂 Rookey 的賓州創造力傾向 量表，共 46 題
國小四年 級以上 創造性人格量
表
吳靜吉 1981 修訂 Gough 所編製的 CPS 而成，
包括 30 個形容詞
小四至高 三
