特殊教育研究學們j 民 l∞. 36 卷 3 期. 27-55 頁
特殊教育實習輔導教師與實習教師
教學後的互動與反思
27
主自心慈
臺灣師範大學特教牽制教授林淑莉
臺灣師範大學特教~副教授 本研究探討 r 專家教師」身分的特教實習輔導教師和實習教師在教育實習上 的互動及教學反思過程﹒以觀察及參與討論的方式，蒐集數次實習輔導教師與其 實習教師的教學或觀摩教學﹒及其後的互動與討論內容﹒研究發現 一、三對輔 導教師與實習教師互動的關係分別呈現「同儕式 J .r師徒式 J 及 r 家人式 J ﹒「同 儕式」的對等關係讓輔導教師與實習教師能進行較多與理論整合的討論﹒二、在 「同儕式 J 的對等討論中，較能顯出教學反思循壞的歷程﹒三、三名輔導(專 家)教師均注重目標、學生行為的意義、滿足個別化需求並多利用教學知識，一 名與輔導教師呈現「同儕式」互動關係的實習教師也注重目標並多利用教學知 識，另兩名質習教師則較關心學生秩序及參與度而較少運用知識﹒研究者鼓勵輔 導教師和實習教師能對等會談，將理論和實務聲合成專家知識，促進教師專業發 展﹒ 關鍵詞.專家教師、實習教師、實習輔導教師、教學反思. 28
特殊教育研究學刊緒論
研究者在教育實習現喝多年，看過許多邀 在 r 生手教師」階段的貨習老師由會澀蛻變為 自信;具「資深教師」甚或「專家教師」身分 的實習輔導教師在實習輔導結束時也有成長， 有許多感動﹒也有許多欣喜﹒尤其在每一次教 學觀摩後的討詣，都 ill在場每一個人覺得收獲 滿滿. !都是一段非常精采的時光﹒不管是「生 手教師」的教學者對自己的教學提出解釋，或 是輔導教師提出肯定、疑問或建議，許多專業 的對話說此展闕，真希望這一段互相成說、一 起成長的歷程不要就此停格﹒ 「生手教師 J 如何成長為「專家教師 J?
除了時間的因索，一定還有其他蠶耍的因素， 分析其間之差異可以幫助我們了解教師成長的軌跡﹒歐用生 (1996) 認為「反恩 J 在其中扮
演很重要的角色﹒雖然有很多方式可促成教師 「反思 J' 如羅給新 (2∞3) 提出了建立教學 佑寒、書寫教學日誌‘和同儕專業對話等方 式﹒由於文獄中已有紀錄教師種自建立教學檔 案、書寫教學日 2幸而成長的研究(王麗君， 2∞9 ;發雅玲， 2∞3) ，而少~焦在經自專業 對話而成長的研究﹒但 McLeskey 和 W剖<Iron(
2∞2 )在分析許多教師成長鍍式後，特別推
崇經由專業對話而反思的方式﹒教師經由專業 對話而進行反思，能改變教師個人認知的結 惰，以建立自己的教學專業知識(經給新，2∞3 ) ; McAlpine 和 Weston (2酬)也有相同
的看法，他們研究六名專家教授的教學反思後 發現，這六名專家教授教學反思的歷程大致包 括四個步跨做計盒、活動(教學活動)及機 討，最後緯結在建構知識﹒因此，本研究想探 究經由專業對語而進行教學反思、以建立專業 知識的過程﹒ 選擇教育實習tt研究場域﹒除因誌研究者 長期關心教育實習，也因為難以在教育現揖 「製造 J 耳IG r 捕提」出「自然而然」的專業對 話竭景，尤其在專家教師與生手教師闊的對 話，唯有教育實習能提供這樣的績最﹒旦實習 輔導教師與實習教師如何互動，也一直是關心 教師專樂成長者所重視的﹒而特殊教育教師的 實習又和一般普通教育不同，有更多的人際互 動，更值待開注﹒因此，總結上述，發利用教 育實習環竭，觀察具「專家教師」身分的特教 實習輔導教師與代表 r 生手教師 J 的貪習教師 在教學及飯，教學後，討詣的歷程及內容﹒暸 解他們如何在互動中進行反思、建構知識﹒文獻脈絡
進行研究前，研究者先從前人研究中裝備 足夠的先備知識.教師如何專業成長?教學反 思在教師專業成長中扮演何種角色?教育實習 中的輔導教師和實習教師如何互動?如何進行 教學後的專樂對話與反思?下文將街此思考脈 絡，逐一探究﹒由於聚焦於特教教師的研究不 多，有些先備概念仍借重普通教育的研究成果 來自fj(充貨﹒一、專家教師的成長及專家知龍之
建機Berliner (
1988
)將教師區分為生手教師(
novice) 、進步的初任教師( advanc旭d begin-ner) 、勝任的教師 (compctentteacher)
.熟練 教師(proficienl
)及專家教師(expert) •
專家教師之成說絕非僅來自於時間的累 積，在教學現過仍可看到年資頗深但對教學無 熱 tt 也無效能的教師，雖然 McAlpine 和 W臼Ion (2捌)肯定建織專家知議是需要練 習、因饋和時闊的，但一定還有「時間 J 以外 的其他因素﹒ Sch棚"和 W∞m田 (2師)認為要成為專特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思
•
29 .
家教師﹒至少要具備三個「時間」以外的條 件: (一)能建構實務技巧的知識: (二)不斷 練習結合知識的新技巧直到熟練; (三)要能在 教學後反思﹒此兩位學者以為，在這三項條件當 中，最後一項最重要﹒而其他學者 (Mel晶key&Wal的0， 2∞2
; Stembetg
&
Horva
th,
1995) 也
肯定教學反思是專家教師的成長核心﹒總而言 之，專家教師與教學反思的研究，對提升教師 品質以促進教育成效是很重要的﹒以下分別由 專家教師之成長﹒及其教學民~討言富起﹒ (一)自生手教師到.蒙，自師 饋見維 (1996) 和Ze ichner
(
199的都提 出教師的成長會反應在莫不同的反思重點上﹒ 教師反思的重點依其發展大致可分成下列四個 次. I.反思自己的教學行為(包稱「技衛層 次 J 的反思)﹒教師可以蒐集資料以分析評鑑 自己的教學成果﹒ 2.反思自己的信念與假設﹒質疑既有的理 念並反，恩教學行動與教學信念的一致性﹒ 3.反思自己的角色以及和他人的關係﹒經 由反思自己的角色與情境Ill!絡的關係﹒才能從 宏恆的說野來反省值待改進之處﹒ 4 反思自己的思考與學習方式﹒此獨省思 稱為「後設反思 j' 亦即 r 關於反思的反思 j' 一個教師能7 解自己如何學習、如何反思、如 何獲得知識，更能諒解自己的反思活動和專業 發展的關係，這是嚴高層次、專家教師的反 思﹒ 進一步分析，專家教師和生手教師在教學 反思上是有所不同的，在思考內容上的差異包 括專家教師較關心教學目標或教育理念等較高 層次的教育內涵，也能注意到學生的個別需求 及學生長達能力的培養(卸貨悔， 1996) ﹒專 家教師較常提到教學原理;生手教師關注的焦 點在教室管避，只想著如何管控好教室秩序， 好讀自己「存活J 下來，還來不及想到教學原理等知竅，還應屬於「技術層次 J 的反思，嚮
要繼續提昇 (Wodlioger， 1990) ﹒至於在知識結 構的差異，有經胎的教師在知~橘圖上較無經 峻的教師來得被灘，且有組織佐﹒也說是說， 專家教師較能組租車教材成為有愈發的學習單 元﹒也因擁有較盟富的知識，所以對教學情境 中可能遇到的問題及影響囡素有較佳的預測力 及解釋力 O!討賞梅.1996 ; Wodlinger
,
1990)·
McAlpine 和 Weston (2酬)研究六名專 家教授的教學反思後發現，他們都重視教學反 息，他們教學反思的歷程大致包括四個步驟: 做計盒、活動(教學活動).被討及建構知盡量 (見III一 Hl個歷程以自很為依歸﹒「白線J 是指引反思的方向，代表人的期望和意圈，因 此放在這個模式的中央﹒「做計貪」是被擅知 還擇一個符合自憬的方式採取行動，其功能 是維持、發動或調整行動﹒「教學活動j~教 師持續的嘗試與修正教學知識的實際應用，並 在反覆的教學經驗中發展出組型﹒至於「儉 的」則是指外界環境線索提供教師監控自己的 行為，並和內在原有計畫比較，是狹麓的「反 恩」﹒譜曲儉討，連接行動和知識，比較後會 修正原知識﹒最後.r 建構知識J 更成為下一 波行動計葷的基礎，持續的被對r 教學活動J 對於「建構知識」是很重要的，增加知識也會 增加反思的能力，形成一個良性的循環﹒ 團一30'
特殊教育研究學刊(二)經由教學反思、專業對當連串..蒙知" 羅給新 (2∞3) 認為教學反思的目的主要 在改變教師個人認知的結構，以建立自己的教 學專業如數;其他學者(C凹bran-Smi由& L)月Ie，
1999;
G∞dm凹，1995; Mc
Le
skey &
WaI-dr帥，
2002;
Robe悶酬，Woolsey.
‘
Seabrooks
,
&
Williams， 2∞4) 則主強自外部指導而來的知 識，並不一定能讀教師用以建啊，自己的知識系 統﹒這些自由述更加肯定自我民憊的重要佐﹒羅 給新 (2∞3) 還提出7建立教學檔案、寫教學 日誌﹒和同儕專業對話等方式以促進教學反 思﹒Bauer'
Johnsoo 和 Sapona (2004) 認為 一個能有效的促進特殊教育教師專業成長的 復式需包括能將建諂與寶路整合，及建立一 個合作性的專業成長團體等特點﹒McLeskey 和 Waldroo (2∞2) 也特別強調要提供特教教 師在融合環燒中藉自反思以統合理論與實務、 特教與普教的同儕贖體﹒ 胡心慈 (2∞9) 依此領念特別為文介紹伙伴觀導 (partnel'lihip
supervision) (Rudduc
k,
1987
)與同儕合作( coli自nve pa叫cipalion)
(Bimlan
,
Desimone
,
Porter
,
& Garel
,
2∞0) 兩
重重能促進特教教師進行教學反思、專業成長的 摸式﹒鼓勵特教教師草書由團體互動、專業對話 而成長﹒ 教學反思能建構哪些知識。以下學者說法 不一，但都值得參考.
Shulman
(198 7)認為 家教師透過教學反思建立以下六類知該:內 容知識﹒學習者和學習的知誠﹒一般教學知 識、課程知識、情境知識及個人的知識﹒圍內 洪志成與賴秀芬 (2ω4) 研究一位專家教師的 貨務知識﹒發現包含七個層面:自我知誠、 程知識、學科內容知單單、一般教學知識、教育 情境知識、學科教學法知識與有關學習者及其 學習的知誠﹒高穗芳與陳美娟 (2∞2) 研究專 家教師專業知能形成的歷程發現，最重要的是 r 教學方法的知能 J 和 r 學科教學的知能」﹒ 簡言之﹒專家知識包括課程、教學內容與教學 法之知識，及學生與個人知:iii﹒ 特殊教育教師該具備哪些知該?臭豆 E典與 張芝萱 (2∞9) 主張至少要有特教專業知誠、 特殊需求學生鐘定與評蠱﹒課程設計與教學、 斑紋經營與輔導等﹒重車俊望塵興高彩珍 (2∞3) 認為國小特教教師的實 B知識包括了一般教 育、學科內容、教學法、教研宵撓、 7解學習 者及白發知誠等六領﹒其他研究(胡心慈， 2∞5' 2∞8
: Carlson
,
Lee
,
& Schroll
,
2004 ; Englert &
Rozend訓， 2∞4; Gmlem
,
Cb
ard,
& Bakery
,
2飢泊;Hatton
&Smi曲，
1995 ; Littl
e,
1982 ; Schiller & Malouf
,1995 ;
Yos~
Sentner
,
& Forlenza-Bailey
,
2000)
均提到支持特教教師持續的專業對話，能統合 理論與質量E 、建橋自己的知 lot系統，對特教教 師專業成長的影響重大﹒ 二、實習輔導教師與實習教師 Greenw∞d 和 M油間dy (2∞ 1 )主蛋要在 特殊教育師資培育的戰前階段，精心安排→間 能將理論與實韌結合的教育情境﹒畫灣目前的 教育實習制度正是此一理想的具體實現﹒實習 教師將在學校所學的理誨，與實習階段在教育 現場所面對的實滋統塾，趁機也對「教育 J 的Jlg知﹒其中，輔導教師鉛潰最重要角色﹒透 過俊此的募集對話，既能幫助實習教師成長， 也讀輔導教師從反思中建構知殼，而成為彼此 「專業成長的好夥伴 J (胡心慈， 2∞9)· 不少 學者 (Brownell， Ro話，Colon
,
&
McCall帥， 2∞3; deBett間叩叫&Howar
d,
2∞4;Green-w叫&
Mabeady
,
2ω1 )也持同樣的看法﹒以 下將進一步從輔導教師與實習教師的互動關係 及在教學反思中的成長談起﹒(一 )M llJ教師與實霄ft師的互動闢係
特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思
· 31 .
者將之觀為"部徒關係 j
(T
lll1perley
,
2ωI);
前者要能提供示範與指導幫助後者，且協助後 者經由不斷的反種練習發展出特定的行為
(
Orland-Bar訟， 2∞2) ﹒還有學者( Lofs個m&
Ei揖 nshmidt， 2∞9;Schon
,
1987 :
S祖nulis&
R凶阻止 2酬)提出二者為 r 同儕翎係 J 的相 互fiX長摸式，將在車此反思的歷程最為「學習型 的交談 j (l且ming ∞nve闖世on) ﹒亦即﹒輔導 者在幫助學習者認清自己所處的發展地位，連 結過去的理自由與現在的情境時，自己也因此更 清楚知識的脈絡﹒ 至於輔導教師對實習教師的輔導﹒和對一 般學生的輔導是不一梭的﹒因為實習教師是成 人，成人學習有其特質(Knowles， 1990): 自 主學習，受過去經驗的影響旦動機影響學習的 海俏皮﹒輔導教師一定要先以尊重的態度， l事 對芳是個「自主學習者 j' 了解「過去的經 駿」已有一定的穩定度﹒也有一定的參考價 值，司官g ，因材施教 J ﹒ 然而輔導教師有時並不清楚自己的騙自尊模 式是屬於哪一型﹒往往所扮演的角色和自己原 來的軍區是不一縷的﹒ Orl個d-Barak 和 Klein (2∞5) 調查 12 位輔導教師先以圖像發示自 己心目中「輔導實習」的意象，再實際II察他 們的輔導方式，結果發現中間是有F喜愛的﹒輔 導教師在圖像上表達出對「輔導實習」的期待 是彼此合作、民主的，但實偎在與實習教師交 談時﹒卻發現有許多的控制與直接指導﹒誠如 Wang(2棚)的發現， ，輔導 J 是→回學校情 境中的社會文化產物，輔導教師不知不覺中是 帶著「權威 J 的角色在其中﹒ (二)特殊教育的教育實習 特殊教育的教育實習是否和普通教育不 同?街心慈(2∞8: 16) 提出至少三點不同﹒ I.實習方式是在整個特教組團隊合作共同 帶領下進行，這和普通教育大多且「最好→國 輔導教師輔導一個實習教師 J 的方式(陳利 玲﹒ 2胸) ，有很大的不同﹒ 2.實習的為所遍及全校﹒因為特教教師要 支授全俊的敵合教育，這和普通科教師只要在 某一教室教學，習不同﹒ 3.貪習的內容非常多種佐﹒除了一般實習 教師要有的教學實習、導師實習、行政實習 外﹒他們遺要參加 IEP 會自輯、特教盒曲，等 Ki lgore 和 G吋航n (1998) 對四名特殊教育實 習教師所傲的研究o1Jl現他們最大的挑戰勸告 熟悉教學與課程、了解學校系統、面臨融合教 育中的問題，不同於一般實習教師則是在學生 輔導、班級經營上. 在融合教育的潛流之下，特教教師的贊成 教育比以前更重說團隊合作能力的培養
(Turnbull
,
Turnbull
,
& Wehmeyer
,
200
7)
，其實 習更應成為整個學校的事﹒Bullough•
Young' Hall
、 Drapper 和 Smith (2008) 就主 張輔導貨習教師應是整個學校的事，這值得我 們更重視在畫灣已行之有年的實習制度﹒ II糟 的貪官制度就是設計自實實習教師在實習輪導教 師支持下「學為人師 J ﹒此外，特教實習或初 任教師會覺得與普通班教師溝通、與家長溝通 是他們最大的挑戰 (Conderman& Stephens
,
2000;
Ki
lgore &
Gri益且，1998; Synder
,
Gao吋Olt，&
Ayl肘， 2∞ I) ，這都需要整個學校來支持並輔導 實習教師﹒以上所列都說明了現在的特教教師 的培育，相較於傳統的或是普通教師的培育， 其重點有所不同﹒另一方面，某些瀉查(Le祖丸Be
nner
,
Habel
,
&
Col目E血，1997;
WI世間 &M臨間， 2耐)則數示，特教教師並沒有被充分訓練好 來迎接融合情境下的特殊學生﹒他們需要從戰 前階段劉貫習階段都能受到與同儕阻隊合作， 專業對話的訓練(臼 nd前面an& Johnston
,
2∞9;Conderman
,
Morin
,
&
SI句hens，
2∞5)-(三)教育實習中的反思與成!j{
如前所述，教學反愿與教師專業成長闢係 密切，然而有經峻的教師常會安於現狀、習於
32·
特殊教育研究學刊 常規不做反思，而輔導實習教師或初任教師的 機會，正好提供有經酸的輔導教師經由專業對 當進行民意，而能有新的成長﹒對於進入熱線 階段或專家衛段的實習輔導教師而言，可以在 這個階段獲致下列成長: I.學習新的教材教 怯; 2澄清教育理念 3 鼓舞熱情避免進入厭 倦期(胡心慈 '2∞8)•
至於實習教師在實習階段的成長﹒Kagan 和 Tippins( 1991
)的研究發現，高成長的實 習教師較早開始將理孟晶應用於賣聲中，胡心慈 (2ω5) 的研究則發現，特教實習教師會經歷 一段漫畫面與貨萄分殼的過程，而在現實銜. 下，他們看重掌控教室勝於精進教學;如果和 輔導教師有較開放的專業對話，並能進行「反 省 J 住的思考，理讀和質量告會再慢慢~合; J比 研究結果和其他學者(朱苑瑜、黨玉珠，2003 ; Nettle
,
1998 ; Stuart
&
Th
urlow
,
2000 :
Talvit時， Peltokal1悶，& Mannis恤， 2∞0) 的研究
結果類似﹒ 此外， Whi祖ker (2帥)更進一步變現實 習教師的成長過程是由 r 常線性的思考者 J (commo間n扭曲inker) 進展到「教學的思考 者 J (戶也，gog.叫出nkcr) .因此鼓勵實習教師 在教學後的反思，多和理誼通篇，應是很成其 早日成為 r 教學的思考者 J 的先法﹒ 以上文獻探討讀書是們瞭解到教師闊的專業 對話和教學反思能促進教師專集成長，而教育 實習正是一個可以提供輔導教師和實習教師專 業對話、教學反思的好機會﹒本研究針對具 r 專家教師 J 身分的輔導教師與其實習教師， 對其在教學及其後的專業對話、教學反思加以 探討，希望能更了解專家教師輔導生手教師時 的互動歷程、反思歷程及其所建俏的知識﹒研究方法
本研究的目的在探究特殊教育實習輔導教 師和實習教師在教學實習上的互動及其教學反 思﹒以下分別從研究設計、研究參與者、資料 的蒐樂與分析、研究倫理和研究信賴度談起﹒ 一、研究設計 量化研究著重於蒐集普通而廣泛的資料， 脫殼其實情境脈絡，而質性研究者相信其實須 回歸主題本身，關心主僅在情境脈絡中的意碧藍 (李學備等霄， 2ωI) ﹒因為研究者所關心的 食習輔導教師和實習教師的互動方式與教學反 思﹒是→當動態的、發生在教育實習中的其實 .件，因此錄用質性研究更能獨提到其實面 1ft﹒誠如 Bogdan 早日 B ik.len 主張賀佐研究者關 注歷程而非成果(李學備等譯， 2∞ I) ，而研 究者重說教師思考的歷程而非評價思考成果的 高低，欲除解實習輔導教師與實習教師如何教 學、如何反思、如何在課後的討論中彼此影響 而經歷思考之轉變，希望能在觀察和參與討自告 中，理解他們的經駿及經駿對人的倉皇盟(
Sei伽曲， 2∞6)•
二、研究參與者
(一)特教實蕾"導教師與實習教師 本研究包括兩類研究參與者 I.特教實習輔導教師:任教年資七年以上 經接薦其專家教師身分之串串教教師，且本研究 進行時正在編導實習教師之特教教師三位﹒ 2 特教實習教師:前述輔導教師正在輔導 的實習教師，且有意廠發受觀察與訪談﹒ 在本研究中，專家教師必須符合下列五項 錄件:具大專院校的教育程度、有專糟的教學 領域、受過教育專業訓練、具七年以土的任教 經驗、以及獲得學生家長及學校同仁的好評. 對於七年經峻的要求，乃是參考相關文獻所做的決定，學者(Leicester， I咧;
Tacho
",
I 憫，
W自terman ， 199 。在進行有關專家教師與生手 教師的比較研究時﹒將選擇專家教師的教學經
特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思
33
M定在五至七年﹒具體而言，本研究「專家教 飾 J 的還取係板娘臺北市及新北市教育局所舉 辦之特殊優良教師特殊教育領之名單，再透過 介紹向該校主任、教師詢問對該教師之其實評 價，對給予鍾高評價、年資七年以上並正在指 導實習教師者，正或邀務參與本研究﹒ h避免研究值差，還取的研究參與者不考 慮研究者正在教導的學生，且儘量還取不同背 賢、Ili a學校型態之教師﹒此外，考量研究者 的時間限制，立.取 II北部三對輔導教師與實 ，習教師為本研究之參與者，以下詳述之﹒ I.AI 編導教師與A2實習教師 服 a 於申縣特教評鑑績優的某國中特教 班，學生障能程度較重，有兩名無口語者 AI 和A2器樂自同校同系(特教系) .為學姊 妹關係﹒糾正在研究所進修，思考有條理; A2 充滿自信且自我婆求甚高﹒ 2.81 編導教師與 B2 實習教師 服務於乙市評緩績優的菜園小特教班﹒學 生大多有基本的說話、認字能力. BI 楊樂於 特教研究所，研究與教學都很嚴茲; B2 為特 教系學棠，像學生的大姐姐-3.Cl 編導教師與c2實習教師 服E畫於甲縣特教評鐘績優的某藹.綜合. 能科﹒ CI 畢業於特教研究所，己任教近 20 年，包容度和.活度都復高;C2局特教系學 棠，活潑熱情﹒ 三位實習教師尋吉克輔導教師的模式都一般 一先找到心目中的好學校，再由該校特教組長 分~正在搶任特教 JH導師的教師擔任.習輔導 教師﹒ (二)研究者的角色 本研究由兩名研究者共同完成，第一研究 者進入現喝觀察和參與討誼;第二研究者在資 料處理階段擔任「釋友」的角色﹒對資料之分 析與概念化提供 rr司儕檢核」﹒ 自於研究者認同 Bogdan 和 Biklen 所提出 「建立→國沒有階級高低的關係 J (李君~.等 誨， 2∞ I) ，因此期望自己在研究參與者面的 呈現平等、親和的合作關係﹒同時，也要能充 分拿捏研究目的、情燒概念，在教學現過遊走 時能達到「彈性又嚴謹的互動搜式 J 的境界， 必須不斷對自己的研究者角色進行反思﹒ 在本研究中，研究者是資料蒐集者，也是 ，專集成長者的支持者﹒帶著間也嶼鼓勵的態度 面對研究參與者'.他們樂於分享教學或缸，區 教學後的想法﹒兩位研究者均具備豐富缸里實飾 ，草生或教師教學之經驗，並均曾多年擔任實習 指導教跤，有助於訪談的進行及資料蒐集與分 析﹒三、資料的蒐集與分析
質性研究的資料蒐樂與分析，在研究歷捏 捏是同步進行的，是一個不斷來回於 r 分析已 蒐鋒的資料」及「蒐樂更多資料 J 之間的歷程 (周新筍，2007
;清澈滿. 2008) ﹒以下分別 說明資料蒐集、數理與懺核、資料緝喝方式及 資料分析方法﹒ (一)冤，但資料 本研究主要蒐集三組研究參與者之觀察及 訪談的資料，並佐以相協會面資料(如教 鑫)﹒資料蒐集的時間是 98 學年度第一學期開 學後一段時間，實習教師開始教學後，對每一 對實習輔導教師及實習教師進行同一領域至少 連續四次飯察及唔畫畫﹒其中蚓、A2及 81 、 82 各四次﹒ CI 、c2六次﹒每一位研究參與者 至少各進行兩次以上的完聾的一節課的教學 a I{及事後至少 40 分鐘之討誨，直至所蒐集到 的資料已達飽和不再有新的類別緩噶出現才停 止﹒由於 CI 、c2的第三次造訪時的領Jj ~i區噶 可包含在第二和第四次中，第五次造訪時的領 別編喝可包含在第四和第六次中，因此為求» 文撰寫時之篇幅限制及格式統一，去掉 CI 、 α 的第三、第五次的觀察紀錄，各以四次資. 34'
特殊教育研究學刊 料進行分析﹒ 造訪前先和他們充分溝通研究目的，當過 在他們所Jt!供的教案搭配下，觀察一登堂教 學，為兔干擾教學或影響學生，上課時僅做錄 音而不錄影﹒為避免給研究參與者帶來壓力， 放在教學後訪談進行前﹒會先請研究參與者如 平常芳式進行討誨，研究者再適時插入訪問﹒ (二 H區建資料 在研究項晶晶蒐集到的原始資料，先加以護理與被核﹒以下，分別從「續列資料蒐集總
衰 J .r整環原始資科」及「建立資料自區喝系 統」等三方面，說明資料整理與被核的工作內 容﹒ l 晶晶列育科蒐集總表 每筆資料訊息自成一列，統!l於資料蒐集 總表各憫之下，每列資料都依照獲取日翔之先 後排列﹒針對每一筆錄音資料、報祭資料、教 ~及研究日懿﹒按受訪者、訪談日期與時間、 訪言草地點、訪談次敏等資訊加以排序續獨﹒ 2 盤理原壘金資料 觀察及訪談後，立即續要重缸，將對現 象的感受、對現象的反惑澄清續寫於r 訪談擒 要表」中，也對教~及現場觀察表分Yl~.寫 r 教~閱讀心得摘要」及r 教學紋察封面J!J' 藉此深化對此道題之際解，並將錄音內容'f. 逐字稿，於下次訪談前謂當學人閱讀以確定 真實性﹒經$後逐字梅"目，後發現仍有不足之 處，則再予以備充位訪談﹒ 3.建立資料給碼系統 研究資料在分析的，先按照資料來源、訪 談對象、資料蒐m 時間和文件頁數來進行緝 噶﹒自區li'5方式為.第一聽表資料來首臣.r 觀 J 表土課觀察紀錄. r 訪 J 衰謀後討說訪談所 縛. r 教」表上課教案.fi在 J 3醫研究日露:第 二、三萬代衰受訪者身分別，分別以蚓、 81 、 CI 代表實習輔導教師'A2、82 、 C2 代 表實習教師;第四a代表訪問次數﹒分別以. 為字 I ﹒ II•
1fI、 IV 發示四次的造訪.第五、 六喝代賽資料的文件頁數﹒若是不必區分資料 來激1晶質霄，居海教師或實習教師(例如研究日 懿) .則僅以英文 (A 、 B 、 C) 代表學校別﹒ 攘此. r 訪 AI I02J 即指第一次(I)訪問 A 校的課後討論中，實習輔導教師 (AI) 的發 言﹒在逐字稿的第二頁﹒ (三)分析資料 資料的分析包含三部分:資料簡化、資料 展示與結詣的引出(張芬芬霄. 2∞5) .以下分Yl!殷切之﹒
l 實斜簡化 先對原始資料寫出備要、登記重點、綺 麗、分類再組織起來逐步~焦﹒ 2. 資料展示 是一個經組織與壓縮過的集合體﹒將上述 初步構要與組織的資料再繼爛包裹和彙集，分 析資料中的重要主旨並輩出「矩陣圖 J( matrices)
.例如利用「角色排序表J
(role-ordered
matrices) 將三對師徒互動的歷程填入，利用「概念匯集表 J
(concep
lUally
clus-tered
ma出C目)整理教學反思內容﹒本研究進 行個案內分析也同時進行「第二手的分析形式 J
(a form
secondary 刷lysis) 的跨個案研究
(Me而帥. 1998)' 比較實習串串導教師和實習 教節反思內容之異向﹒ 3. 引出結果興*~ 上述過程引出一個解釋線總後﹒再回頭進 行資料驗鐘，如此持續反覆的在資料簡化、展 示與結論、駿證閑工作﹒ 四、研究倫理 研究者帶著闕，心與鼓勵的態度發近研究參 與者，除 7承諾保密、不在文中湧請參與者身 分等基本研究倫理，並在訪談過程中絕不批 評﹒質疑，而僅蠱肯定「我們 J 正在一起完成
的「教學反思 J 的價值，鼓勵研究參與者在反
特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思
35
愿與討»中成長﹒不給參與者任何傷害或 力，嚴格遵守研究的偷種信錄﹒ 五、研究信賴度 本研究從下列三方面來援升研須對信賴度: (一)使受訪者在安全信任的..下隙述出完 聾的.實 渴萬寶激(2∞ 8) 強調研究者除須營造→國 安全信任的氣氛外，這必須克緻過多個人價值 II涉入的傾向，還是研究者努力道守的第→回 信僚﹒此外，也遵守如王文科和王智泓 (2ω9) 所連續:透過省息，研究者較能了解 自!l!調:m~控制自己的信見﹒因而在資料分析 過程中，研究者要不斷地白發提醒，批判式省 思自己的意見傾向、態度與文字用語﹒ (二 HI遭受訪者真實的聲音 每宮廣紡絞錄音資料"膽成文字編資料之 後，均送交受訪者閱讀，確認文字誦的正確性 及完數N; 並且收錄受訪者對訪談論之意見﹒ 俟上述工作完成，才寫進行資料分析﹒ (三)間，彼核 本研究主要自第一研究者進行 II察與訪 跤，將蒐 3起來的原始資料先和第二研究者一起 財富貴資料的詮釋與緝蜀，分析後的賀科再交由 第二研究審核核﹒隨時保持研究過程與資科之 客觀與忠實﹒研究發現
本研究主要在探究具 r 專家教師」身分的 實習，咱單，教師與代發 r 生手教師 J 的實習教師 於教學或級團體教學街的討言自內容﹒以下分別從 三對輔導教師和實習教師談起，再綜合專家教 師之共同特色及其與實習教師之差異﹒一、在國中特教班的 A1 和A2
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其 教學&J月里談起﹒ (一)四次的教學..輿 II續討1& A 校共有四個持教班，十二名教師和三名 實習教師共坐在一個辦公室，容易隨時進行討fill
.
AI
I ut.:我們鐘會在討Ja﹒也鐘， ，.搞專學生是教材的JI.~不同of!爭得 面紅耳幸﹒但一于班，不設公事﹒a. 們又是-~去逛街草書的好朋友﹒剛 來的，官老師，種嘗到﹒但a.們希望 他值快攝入...我們也不希望徵卓絕 的意見啥就沒意見.... ﹒(~A 1101 )
本研究進行時的教學演示都是實用數學領 域 'AI 和心的教學交錯進行﹒班上共有五個 學生(包括一名觀陣與一名腦麻學生)分成三 紹，使用三份不同教具與作業單，主要主題是 10 以內的數概念﹒第一次 AI 以自高組而低組 的順序進行教學﹒經課後討宣言，第二次A2教 學時，改由先全體以同聲反應進行﹒再也位組 指導起﹒在第三次 AI 教學時嘗試先以治買賣師 的活動開始，並將上課的塌地集中到東板 前的講台﹒而第四次A2大致延續上次 AI 偎 式，並對最偉生和腦麻生的指導及教具使用上 做調整﹒以下分別敘述教學II~輿謀後討自由-I.
Al 第一次示.Ie教學 第一次的級黨正好是A2第一次到數學低 組來眼，壘，眼.AI 的教學﹒這一組學生依程 度高位再分成A 、 B 、 C 三組. Al 先給 BC 組 學生上次己教過的線習題，II他們自行車車習， 利用時間新教 A 組學生，再依序教 B 組 'C 組﹒ 後討自由有兩個重點，一是向A2解，說 明學生狀統與反應，另一則是對fill變換教學僕 式、 mt程之可能住﹒'36
特殊教育研究學刊Al
:a們這-組啊﹒國4 學生能力 的基具很大﹒所以a 們雖f.a在-組種 面﹒可是a 們會分成三姐告進行這個教學﹒Jt1小..(化名﹒以于學生名字
均 4 化名)算是我們這但中的 A 詛....技進學期草一次接到這個樣的 時候﹒成軍-個要做的事情是這個孤 子的能力在哪種﹒Jt1a接干辜的目標 要放哪種﹒就發展草草程其實軍-個a 們，先畫-個富章程集楊國自卑﹒把書單程賣E槍圖畫出束之後﹒f.allaf呵，帶
出車1lt.這個學生在這錯槃精圖﹒他每 一個階段疊達成的目標是什麼﹒(訪Al
tO
l)
此時A1在斗國矩陣圖衰上宣流程圖，將Al 所描述的三組預設目線和先後厭序畫出，
提出更細的問題，例如「先~他們熱u·物配
對、 4車積本對申，果﹒再加回數字卡...
J(訪
A1t0
2)
在這兩位老師一來一往的討»過程中.II! 完全沒有「插嘴J 的餘地 (I主Al02) ﹒至於在教學模式的側換部分.AI 先覺出
r 先教 A 組﹒ B ﹒ Cla封俾很不習慣﹒他們不會自己先傲，兩是-直在，待...
J(vi
A
lI
02)
.經討自由﹒決定下次先全班一起悶，反
應，有個上課的it式，再開始自低組教起-2. A1 主台嘗試修改後之教學流程
本次教學重點仍是基本I'I及數序的概念﹒
課後討論中. AI 沒有直接讀英戒指正心的教學，馬上就~焦在修正後的模式是否可行?須
如何調整?AI
:a'-乎是看完 4且有兩個想法﹒軍
-個接棋式土 t軍﹒你覺得可行?看見怨 閃閃看你﹒你面.oJ覺得這個模式可 行﹒那是正是 4且還有-個想法u.走. f生 們棋式~個詞直在成先合再分... (訪AI
Il
OI )
A1向被在一個矩陣圖衰上宣II翟圖﹒哥哥AI 所描述的情況，出，提出自己的想法，例
如 ra 覺得今天還算蠟科﹒因為有先~他們熱龜，物缸，才﹒ J (訪A1U02)
AI 田 I. :a 今天看你上.我反而會 覺得，終於可以跳脫出來然後站在後ii 看的那種If.覺.f.a後 a u.突然覺
*f.壘，果戚們分成這三大魄.f!，後再 給他們做個別據作錄音﹒那 a 們u.可 以做區分教學 T .這個方式我不如道 你，不會覺帶走比較順利的... (當AI(02)
A1也提出自己的看法: f豈不如道﹒但是 可以試試看﹒ a想草生們老師，非常的忙﹒然後 老師，把-些徊，區的東西﹒沒JII法不得不略過 t且是皂麼樣﹒是是不能去處理﹒因為袋們疊看 著述-鈕，且要順著那-缸，那救自己覺得這4孟子的方式就是，比較援救奔命﹒可是4娃們才
能顧且比較多措手的狀況﹒.... (訪A1日02).後決定好的模式，再由 AI 下一回試試
他們都很享受這個一來一往互相尊黨對齒
的過程(~AlI02) .也如同學者(胡心慈
2∞5' 2ω8: Lofs智。m&E尪前路'bmidt， 2訓)9:
Sc
ho
n,
1987 : Stanulis
&
Russell
,
2側)的研究
發現;教學後的封面~.實習教師和輔導教師都
有收獲﹒ 3. 這教士是修的"三登輝課後財富商仍是~焦:tE教學模式之可行性與
學生個別狀況﹒ Al 仍不時詢問泣的感覺，例
如-AI: 我覺得比土禮拜軍-次土的If. 覺疊好多 T ﹒可是教具的誰還是，手 忙，亂的﹒因為泉是只有 l寸，但是 還是有兩種不同的東西﹒所以，比較 亂. ...你也覺得比較積?你覺得主特殊教 蹲教師與實習教師教學後的互動與反思
· 37'
次，比本次由于的地方在哪種?(訪AlillOl)
2
:好在有許多教具吧!越覺得他 們還是書要很多教兵和大量的注意﹒(
t申A2rI101)
4. A2再次..認教學模式的可行性 討譜一閱始， AI 是以「你覺得今天 怎懂 ?J 搗闊蝠，譚心表達自己的心縛輿 在共同建構斗目較佳的教學接式 d益目。從大的教學情境、教學流 在更細小的學生行其問題處理﹒ 例如 AI 基於對學生的熟悉，會援出A2忽略 的學生行為背蝕的蠶蠱﹒ AI: 成覺得恰玲在玩，沒有進入學 狀態﹒...當你覺得孩子沒有辦洽配 合你的時候，你就先不要下指令﹒那 你這樣試過之後啊，他有回來一下 下﹒但是我覺得那是短暫的，就是他 還在玩﹒...你會不會覺得立 E掌聲音太 多.A2
:我用息說法，他，有這少﹒1
:對!他有減少，並且回到教學 情境，但是你沒注意刻，他的聲音引 起始玲躁動，她更不尊心，他也想 玩，我們重度的 3輩子有時不能忍受環 境中一下來太多刺激...~覺位是學 生在槍你這個老師，所以如果我問 更大的話﹒老師 "t主會過來﹒單是覺得 畫也就會用一些東西﹒然使把袋1I~i 去﹒(訪 A1 A2IVOI) 綜觀兩人的互動及教學反思，可以用出一 示，商人分別帶著自己的人格特質與專業背 ，一起進入這所學校特教班的情境脈絡中 互動的過程有如兩個平等的國並肩罔行，像同 平等互動且互相回饋﹒ (二)兩人教學反思的內容骨析 AI 和心的反思歷程頗符合 McAlpine 和Weston
(2000) 所提出的模式(見前文 一) .在教學及其後之續討中均以教學目標為 的依帥，課後檢討的順序不是接著教 吋式之進行流程，而是按著每一組學生是 成個別化目標來翰核，由學生的反應再歸結到 個教學慎式是否讀調整。而白才論的過程中 用許多教學知識、也建構教學知識﹒利用 ξ 些知觀調整過的教學模式會反映在下一次教聲 中﹒形成斗回宿環如圖三﹒固e
圍。
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學校與班級情境脈絡!:
課堂教學之棚鷗
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二相伴同行的州與A2. 38 .
特殊教育研究學刊們站現)可
謂:器!但(3;zzzz
圖三 A1 和A2教學反思的歷程 以下再進一步分析二者在教學反思內容上 的共同特色與相異點﹒ I.共同特色 (1)重視目 AI 重親在教學活動中對目標之掌握，重 觀對每→屆學生目標之設定是否合理，課後槓 核目標是否達成﹒A2也深表認同: r 我在準備 教材時會問自己『我這樣教的目的何在?J'
才不會迷失方向，找了一堆很花俏但不實用的 材料﹒ J (訪A2Il03)
(2)重視學生個別反應 他們的討論願序不是按著原本的教學流程 走，從頭到尾一一被討;而是將學生一個一個 提出來被討，從學生學習成效、上課時的參與 度來被討每個學生個別的教學目標是否連成。 於對學生的熟悉， AI 會提醒 A2 注意更細的 細節﹒例如:A2發現某生練習作業無法完成 「不知是太華書，還是他後來不專心想玩了? J (訪A2Il02),
Al 則援醒「你看他眼神較放 鬆、教不對焦，其實就是專注力已經決散掉 了﹒ J (訪 A lIl02) (3)隨時應用知識 他們的討論中，透露出學科內容(數學讀 域)、學習者、教學法和課程等的實藹知識﹒ 例如: AI: 唱數完就是教序，再來是數量 的配對﹒怡玲在量與數的達給不穗， 可考慮再退回﹒(訪 A IlI04)
A2:校在為教材之前會-直觀書， 要積定這個單元要具備那些能力才能 完成，要前進或是復返的基礎是什 麼? (訪A2Jl04)
在一個單元一開始，他們都會「畫出一個 課程架構圈，層次分明的，才能知道某一單元 在整個架構中的位置。 J (訪 A lIl02) 2. 專家教師更勝-籌的經捨與知識 於對學生的了解，課堂上有所謂的「突 發狀況 J (如學生發怪聲、拍打桌子)時， AI 較能直接處理不慌不忙，而且雖不至於害 怕但還不夠自信，例如: AI: 小齊發出怪聲峙，可以先安義 情緒，按摩一下以確定是否籠排除生 理因素...再來就抽掉作業單. t臭 個較簡單的教兵，看是不是學習挫折 帶來的情錯。(訪 Al血的) 此外， Al 強調在課堂上，老師說的話、 用的手勢都必讀具有教育意義。 AI: 我們對孩子說的話都是有計畫 的，指令明且在的﹒當我嘗試再給-些 進階性要求時，會給一些額外刺激; 若要退-點，就如一些額外協助和提 示，每一個動作都是計畫下的。(訪AIIV03 )
二、在國小特教班的 81 和 82
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其 教學民蔥、談起﹒ (一)四次的教學觀摩典語種討蛤 BI 和凹的辦公桌就在國小特教班的教室 內，他們一整天都要細心留意學生的生活與安 危﹒班上有七個中重度智障學生，六個有口 語，一個沒有口語的學生身旁有外傭陪伴﹒這特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動輿反思
.
39'
四次觀盟員與訪談是第一、三次是B\ 主教;第 二、四次是 B2 主教﹒學習領域是實用語文 BI 的教學非常結揹化、程序流暢﹒有許多固 定流程與常規. B2 也完全遵循這個模式，尤 其在學生練習的次數土，幾乎也完全信效BI 師(教 BII; 教 B211 ;教 Blm; 教 B2N)' 以下分別敘述教學叡察與謀後討».I.
BI 述情完美的費用語文教學 創造次主教的是 r~漾 J' 要認讀和 r~ 澡 J 有闋的課文，及自「水 J 所延伸的生字、 生詢和句型﹒有增強版、提示卡，搭配電腦簡 報教學，教具.If富吸引人，整個流霞在團體教 學、個別線習中緊湊進行﹒也有時會充任助 教角色協助學生﹒諜後討論時則多是 B\ 解釋 課程設計原則、多感官教學法的應用，及如何 在個別練習中達成學生個別化需求. B2 只是 胞和做筆記，沒有任何發言﹒後來就比較多是 研究者的發悶和 B\ 之回答﹒ 研究者首先恕瞭解 B\ 上這個單元的目標 為何?BI :
...幫助他們培養一些生活的能 力，希望他們能力土面在生活方面可 此向土提升....還有一些專鞏固隊的 建議也放進圭...希望他們能獨立自 主﹒不用父母幫忙...還有考慮多元 智能﹒考慮從他們的優勢λ 手﹒考慮 融合... (當 B1103 )
其次﹒研究者想知道她上課時最關心般在 意的是甚麼?BI:
a 覺得他們的學習態度是我第一 個先看的重此，然後再章說是在學習 過程中他學習的車廠﹒對﹒純是提策 和態度，學生要有車做好J墊上樣的態 度﹒(前 B1103) BI 的言談中夾幸在許多教育學的專用術 語，但沒有進一步解釋她如何落實、如何具體 做出來(琵B102)•
2.
B2 遵循同樣集糟的另-金會用語文 B2 上躁和 B\ 一據有增強敞、課文海報、 提示卡、電路簡報等﹒ B2 聲音清亮，並適時 利用童音鼓、拍手加強節奏明快感、適用多感官 教學，還能兼顧較重皮、由外傭陪伴在給椅上 的學生﹒在團體教學時利用逐步般除線索來反 覆練習﹒課後對自由時， B\ 先致歡他要趕去開 另→團.'故快速給建議，可能由於時間上的 堅力. BI 沒有讀美的話直接說到要改進的部 分: 那我覺帶你今天那個東西比較抽車﹒ 所以其實你在帶的時候不用-直反皂 的綠冒﹒ ....因為他們都是一直看和 說，後來他們的注意力都分散 7 .所 以其實你可以把前面糟的時間縮短‘ 精筒，其實你要把握的一個原則﹒就 是你在講述的部分你可以再精筒、然 後再見具體一些，紛悶和具體﹒然後 後晶你可以~一些時間讓他們練習﹒ 還有，你要1l她們一個一個土台練習 時是面對大家﹒串串守1l大事-起蜍 習，帶大家再一起團體練習﹒(訪B\U02 )
B2 仍和上次一後一直懿頭一直做iff記﹒ 變下來，只剩研究者和 B2 了，這時也才 發現其實 B2 是很鍵設的﹒ 研究者首先也是想暸解 B2 上這個單元的 目額為何?B2
:依照 IEP(
Individual阻叫EducalioDal
PI血，個別化教育計畫，筒精IEP)
.這些大網捕學時訛已設計好T
.
其次，研究者想知道她上課時，最耐心最 在平的是甚麼?B2
:可能就是他們的秩序，巴!他們就. 40 .
特殊教育研究學刊 是土課常常會發生口角，所以就是常 常要去調解，他們只要-吵架就沒有 辦法卑心的上課，整個完全都不學與 下面的活動，怎麼構都沒有辦法學與 下面的活動，我就會﹒ 有時候會很 害怕... -(害怕控制不 T 狀況?)
對啊!就捨心自己會做不好﹒(其實 你已經做得很好 11 那你覺得最滿意 的?跟你覺得要檢討的?分別是甚 麼? )最滿意的可能就是我覺得有援 學生、就每個小朋友都有參與到，是 畫展每個小朋友都有機會﹒那覺得最需 要檢討的就是，可能還是學生的秩序 跟瑩個學習的動機就是沒有抓得很 好，還有教室學生的秩序我覺得也沒 有管得很好. (啊。我覺得很好 T 耶 1 )呵呵! (所以你對秩序和動糟 的標車好像變高的喔? )我就希望可 以更好. (因為 BI 師上諜的秩序和動 機都非常好)對針對 1 因為我覺得 B1 老師上課的時候，好像戚覺學生就是 好熱絡...我就覺得，可能、我說希 望可以像老師這樣好。(訪 B21102)
凹的情形和 Wodlinger(
1990) 對生手教 師的教學反思的研究發現相似，在自我分析及對自己教學表現的反思上，生手教師較在意學
生的秩序，在意自己是否能讓教室在自己的控 制之下，也一努力在「複製 J BI 的教學，還 來不及想到教學原理等知識﹒ 最後，研究者遐想知道她是怎麼準備這堂 課，會應用到教學知識嗎?B2
:我會去找一些教學指引，看教學 指引、也會...悶、就是跟一些同學 討論，有時候我們也會分享教章，所 以也會參考同學的教韋﹒(訪B21103 )
顯然也還來不及謂書、找理論﹒3.
BI 另一場完美流暢的教學 這次上課流程控日前所述，教具豐富、節奏 明快緊湊，但上次提醒 B2 讀學生在個別練習 時要面對大家，變成團體練習. BI 自己仍是 讀學生一個一個面對自飯練(觀 BI 血。2); 所 謂多感官教學也沒有「觸」和「動 J 的部分 (觀 Blm03)-
B2 在旁協助﹒課後討論也多 是 BI 解釋. B2 在旁邊做筆記，沒有發間也沒 有發言﹒ 4.如臨大敵的教學觀摩前演練 第四次造訪 B 校時，就嗅到一股不尋常的 味道，原來次日 B2 之指導教授連同夥伴關係 的五名實習老師將來觀摩教學﹒本次觀察是 B2 為明日觀摩第二次練習(上午己上過一次 一模一樣的內容)-看得出 BI 的緊張，在台下 一直做記錄，準備課後之指導吧﹒果然，一下課. BI 就「獨白J 了十分鐘，一一列舉上午
已提過但改得仍不夠好的部分﹒B1
:那其實我覺得你+天上課的時候 你會循著我們的模式、那個 MODEL 走，可是比較可惜的就是視聽的都 分 .J IfJ. 官的部分可以再多補足 些，那你的教學妓呆會更好﹒那你覺 得你之後可以怎麼樣。在下一次土課 的時候，你可以怎麼樣(調整)-B2
:就是除 T 剛剛老師說的那些實物 啊，我覺得就是可能、可能要多找出 學生有興趣的東西，然後也要知道就 是....要知道怎膺品取學生的專注力， 可能就是要找大家都有興趣的東西， 然後也可以做更多的、就是操作的媒 體﹒譬軒說一些小道具這樣子﹒寺天 可能就是車備的教具比較 ~a 這時 BI 轉頭對研究者說「我覺得就是她 一直都很認真在學，那可能有時候她沒有辦法 把我們想要構的都分，可能就是一直都在• 41 . 可能還疊再沉澱-下，國»，今天太多 建議 1· tl\ 後可能還要再好好的思 考﹒ 特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思 TRY 那個遊戲的部分.-.﹒(叉"固對著 82
說: r 你覺得你是 .MI 教?
J)
81
:大概純是抓盟員個重點學改﹒那其 實主要的關鍵重點在於說﹒你這裡面 要思議把你的統，正性的部分帶違章， 還有靴是你的教學浩動的個別樣作的 過戲的﹒還有程序性的部分多層次教 學的那個，他們學生能力展現的部 分，那之前合作學習的部分也可以帶 進來﹒(訪 8182 lV04)
可以感覺到 81 的求好心切﹒ 兩位老師的互動筷式，可以圖四表示﹒大 闡代衰 81 ‘小固代表 82 .且 82 一直略退於 後芳，兩人不平等的互動聽程，有如典型的師 徒闕係( TlIDperl旬. 2∞ I) .且一直是 81 單向 指導 82' 82 緊緊追隨﹒82:
U是有-些教學模式，說是老師 的-些常規，直且還會在-直舟，譬如t且 要停止啊，或者是-些口寺﹒老師~ 隊的口+或者土課的-些做式，就是 -闖錯的-些做式訛還是..Ill老師 4量﹒然後教學棋式，有一些教學棋式 車也是還是，續續延續，但自己也會再 加別的﹒(當 821V03-04)
但 82 一直無法確切說出哪些是她所加上 去的、別的東西，而是一直核對自己不足的地 方﹒而一次指導太多. 82 似乎有點消化不良﹒81
:會不會對你晶宮已經太多建議﹒ 還是1lt.你有忽視在這樣子沉澱一下， 你有怨說教學方式要怎膺改?82
:因為寺天吸故很多意見﹒我想說二。計一一
一帥一酬。、
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一一
一罰。、
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一一
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置。、
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一一
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勾，
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專業費成背景
專集變成背景
固。
因+
82 緊緊追隨 81 次教學主題無關﹒但再進一步詢問下. 81 話 語中仍有較多的「教學知 aftJ' 利用知撿來說 明教學模式之進行方式;而 82 在做計畫、海 備教學時，較少利用知%i﹒而是依循 81 給的 國四 (二)兩人，壁，反思的內容分析 81 和凹的反思歷程並不是→圓互動的循 環﹒一直是 81 單向指導眩，討論的內容是依 循著既有的教學摸式，和一些教學細節，和下. 42'
特殊教育研究學刊 課程大綱、上網搜尋資料、和同學討論等，可 以圖五表示﹒Bl 以既有之教學模式檢驗
教學流程，並以此要求B2至2
加上知識性說明G
B1 沿用相同教學模式B2 接受 81 建議後修改以符合教學模式
五 81 和 82 教學反思的歷程 他們教學反思重點放在既定教學模式的 行細節，例如BI
:那你要先教過之後才被他們配對 呀!那重點是你那個部分可以是放在 復面，教過之後再讓他們唸﹒那唸過 之使你要讓他們去拿的時候再傘，然 後其實讓他們去找那個字的時候，你 可以說是把生詞卡放在白板上，然後 再讓他們去拿你教的生詞卡﹒(訪BmOI )
三、在高職綜職科的 C1 和 C2
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其 教學反思談起。 (一)四次的教學觀摩與謀種討蛤 CI 是高職綜合職能科的導師，服務於特 教崗位已超過二十年，永遠帶著欣喜的笑容看 著她的小小故(學生)和大小張(實習老 師) .座位在特教班旁的辦公室內﹒ C2 是個 「不寫教案」的實習教師，和全校實習教師一 起坐在男一棟樓的圖書室﹒這個班有十五名輕 度智障學生﹒四次觀察都是生活教育領域，前 兩堂由 CI 主教，後兩堂由 C2 主教﹒l.
Cl 主教的第一堂課 由於 C2 的指導教授即將到校訪觀C2 的 教學. CI 特別為 C2 鋪路，營造有利的教 境。 CI 在教學前和教學後提過很多次「你在 你教授來的時候要...J(觀 CI I03) ，期望 C2 有最好表現﹒這有點像胡心慈 (2008 )的研究 發現 r ...實習輔導教師和實習教師一起協力 『應付』指導教授，而不是將其視為師資培育 的合夥人... J 。也讀研究者聯想到 Condennan 和 Johnston (2009) 的研究發現， 習情境其實不是其實的情攬﹒實習教師最關 心的焦點不是在教學，而是在意指導教授的評 分、輔導教師的評價(誌 ClO l)0CI
為了讓 C2 在教授來時有最完美的演 出，先將「手說上衣」的先備氣氛一一衣服髒 髒的好可怕一營造得很好。並先練習基本按 巧一一捶說和樺乾，點出本課課程重點﹒並再 三交代學生上課要乖﹒ 課後討論中，只有 CI 對 C2 單向指導， CI 解釋她為何這攘傲、 C2 偶有發間也僅侷限 在澄清某些動作的先後次序、某個學生的突發 狀況(敵桌子、吼叫)的安撫方式，交談一回 合即停止.C2
r 你說那個誰要多提示兩遍? J 「安安 J r 喔! J r 教學中要隨時注意學生的反 應﹒好比貌、明偉會越來越興奮...J r 喔 J (訪 CIC2I03) ·沒能看出 C2 自己的想法和接 間，關注的範圍是某些點、而非面，有「見樹 不見林」之憾(誌 CI02)0 CI 在解釋學生個別狀況時，可以看出個 別化的教學目標，例如: 「美英在家是個大小姐，從來不會主 動去洗個什麼東西，現在大家都做， 必也只好跟著做，再趕快言學獎她，她 就不那麼排斥﹒ A 訪 CIIOI)
2.
C1 主教的第二堂課 針對上次課後 C2 的提間· CI 將一些需工 作分析的按巧教學做得更明顯，一個口令一個特殊教育實習輔導教師與貪習教師教學後的互動輿反思
•
43
動作，在被視學生反應時也會包商瞄向 C2'
以了解 α 是否理解 (ft CIC21102) ﹒個會出 狀況的學生， CI 也在一上課或先以口頭tt示 制止此行為﹒ CI 同時在教學生和 C2' 並要同 時掌握兩者接受的狀況，仍能有繞不紊 (I在CU02)
-下課後﹒ CI 先請 C2 說說自己看到了什
麼，似乎想再度確認剛剛的示範教學是否達到 目的，而沒有讀c2思考教學和所有學生的起 點能力、經酸背景回歸結的耐係﹒ C2 大致可明轍，只是，這攘的對晶晶似乎 更 r 見樹不見林 j (懿 cn03)•
3.
c2土帶(I
)沒有教案，但有精美的學習m C2 不寫教案，但有許多精美的學習車和 教具，仍能將全場串得很流輯、絕無冷過﹒但 不時雙向 CI 的眼光 'CI 不時回以微笑此頭， 仍看待出教學主憊不是只有學生'C2很在B: CI 的反應(觀 CIC2IrJ02)•
(2)慌張面對學生狀況 雖然 CI 已經營造出→間很友醬、有利的 教斬首境﹒仍有學生出狀說'C2以堅定的口氣 希望能制止學生的行為，仍不時給向 CI ﹒後來 車匈嗨有點慌亂，遺好，學生終於安靜了下來﹒ (3)據後討自由能自截鐵討C2
~賽前沒有教案，沒有一個已串聯好釣 r 流程 j' 而是數個小活動、小遊般的交給進 行﹒儉討時，就比較無法從課程設計的還輯 性、課程自憬的達成學來討 SS ﹒而是每一個小 活動所間的材料遍不適合學生，學習摯的難易 程度﹒活動進行的順暢與否等幾方面續討起﹒ 當 CI 吉普c2先談談自己的教學時， C2 說 7 一些自己費現不佳的地方，或有心得或無 解，主要參照 CI 先前的指示﹒ c2的反思如同銳見維(1996
)和Zeichner ( 1994
)對生手教師反思的重點的描 述，遇在第一層次反思自己的教學行為，也 說是 r 鼓術層次 J 的反思﹒ CI 比較多讀美與鼓勵，對於 α 發現不住 的部分，都以「沒耐 4車﹒這是鈕，童問題，經驗 }T 你犯~j (訪 Clm02) 帶過﹒僅分~自己-iii
rt章蠻、 tt理誼 J 的經段， ra之前對學 生的行為問題依直覺反應車處理﹒結果是很辛 人沮喪的，我才想到回企找書、找理會﹒用對 T 觀察法好好記錄、再冷靜找對章，問題純改 善 T•
j (訪 Clm02) (4)為下次教授深訪進行沙盤推演 針對 C2 所自我被討出的問題， CI 一一列 舉出一些下回教授來時要注意的事項﹒尤其是 C2 最擔心的學生突發狀況. CI 說「學生有狀 況是#熬的﹒不是竟發的，但是他們(實習教 師 a 怕﹒攻平常是~她試試看﹒自己試出的 方法才是自己的，但是教授束時還是~她好看 -~吧! j (訪 Clmos)- 可以君的出來 CI 很 保護 C2' 不想讓她受挫(誌 CIlI02)
.
4.C2 經鬆土台教學 第四次較察是在教授訪視過後， CI 和c2 顯得輕鬆許多 (ftCICIIVOI)'
C2 仍然沒有教 案，帶著精美教具和學習罩上場，和學生的互動 比上次更熱龍、熱絡，全場幾乎沒有路向CI ﹒ 課後討ZS時 CI 仍多是讀美和鼓勵，從學 生的參與度高、上課氣氛熟闖一直讀英到教具 精美，最後再輕輕iii出最閱鍾的一點，也說是 這為教學的目標是什麼﹒ r 他們認..澆樣的目的何在?在車洗 或是未來在洗衣店洗?兩個地方處理 衣服的頭F于是不一雄的，你想在這的 是什麼﹒ J( 訪 CIIV04)
綜觀兩人的互動﹒不完全像師發也不完全 像同儕，有點像家人，沮摯的、保護的﹒ CI 一直讀穆的扮演著指導和支持的角色， C2 有 時很依賴她，尤其在指導教授造訪之前，但指 導教授走後， C2 又顯得輕鬆自在，可以圖六 表示﹒特殊教育研究學刊 導教授將至. C2 認真帶聽;但指導教授走 後﹒ CI 讓 C2 保有較大的發揮空間，鼓勵他自 由嘗試，如圖七﹒
. 44'
(二)兩人數學反思的內容毋析 CI 和 C2 的反思歷程雖也不是斗圓互動的 循環，討論的內容的多是 C1 單向指導 C2 .指!
學校與班級情螂絡
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課堂教學之情臨絕
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相傲骨離均自在的 C1 輿 C2 圖六 Cl 重視教學目標和學生反應，鼓勵 C2一放學一
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C2 指導教授將來 較緊張面對教學v
Cl 針對 C2 問題示範教亭 C2 努力裡製 Cl 教學~
C1 和 C2 教學反思的歷程 教師的教學重點. 在整個課後討論過程中· CI 一直徵笑鼓 勵 C2 勇敢嘗試，也給她很大的空間，並不要 求她一定要寫教案，並表示「沒關餘，雄主也自 己 TRY TRY 看﹒好或不好，自己印象最深刻」 (訪 CIN03) ·這些對鼓舞 C2 的教學熱情是 有影響的· C2 曾說「當老師真好玩，尋是好喜 歡當老師﹒ J (訪 C2JV03)七
在 C 校較少聽到最肅的教學理論，但教師 的熱情撐起7 學生學習的鷹架， CI 看似無招 其實身藏不麗的招數，仍能影響著 C2; CI 時 常在課後解釋自己教學行為時，清楚點出背後 的原因與本課的目聽;也會在c2教學後，提 問她這樣做目標何在?可惜 C2 在目標設定上 的回應較少﹒在研究者提問下，和凹的反應 類似，亦即遵循既定的課程計畫走，接續輔導特殊教育實習輔導教師與實習教師教學後的互動與反思
·45·
四、專家教師與生李教師的教學反思
研究者在進行貨地觀察和訪問之前所做的 文獻探討中，對 McAlpine 和 W臼100(2
000)
所提出的教學反思的模式印象深刻，在進行訪 談前也一一列入考慮﹒以下即依此架構及榮格 中的元素逐步分析六位參與的教師﹒ (一)教學反思的續讀歷程 只有 AI 與 M 的教學與課後討論呈現循 環，每一次檢討過的結論，會在下一次教學中 呈現，他們不斷在討童話中建橋新知，也不斷將 這知識應用到下一次的教學﹒進行理論與實蕩 的整合﹒另兩組每一次的教學都是一個新的開 始，和上一次教學較無關聯，都是依宿學期研 即已訂好的課程大綱走﹒雖然做計查時仍有知 識支持，但那似乎是他們本有的學富知識﹒ (二)專家教師重視目標 三位專家教師在課後討論都會提到「目 標 J' 這堂課課程設計的目標為何?學生個別 要達成的目標為何?例如: AI 我這學期第一次接到這個課的 時候，我第一個要先畫-個課程架構 圖出來， ...學生在這個架構圈中， 他每一個階段要達成的目標是什麼﹒ (訪 AIIOI)
這個概念 A2 也認同，有一次也談到自己 在教學時會抓住目標做為方向，而不是為設計 活動而活動﹒ 至於 81 則衰示: r 我在這個課程。軍-個 疊速成的目標是他們能獨立生活...J (訪81103 )
但當即被詢問到這堂課的教學目標時， 則回答「依照 IEp· 這些標程太網開學時就已 設計好 TJ (訪 8 11I03) .沒有具體回應目標在 教學中的重要性﹒ CI 會在課後解釋自己的教學自鏢，也會 在 C2 教學後，鍵問她的教學目標為何﹒可惜 C2 似乎仍抓不到目標重點，就是遵循著課程 計車走，接續 CI 的教學(懿 cnol)•
(三)專家學自師以﹒富的質詢知.為基礎做計畫 當詢問到三位專家教師如何單備一堂課， 三人反應有些差異，但都連用一些重要的知 識.~日 Al 在前文挺過她很擔學生能力，訂定 目標，撥著就先登出一個課程架構圈，在架構 團中分別找到各組學生可以教的純國﹒ 81 遵循開學之初己編擬好的課程大綱﹒ 有既定的教學指引﹒也有一套根據實用語文領 域教學知能而來的上課流程，對學生的變富的 經驗幫助他決定運用哪些元素﹒ CI 是根據rEP 的教學計盒，但在哪一個 時間點該上哪一個單元，則受當下學生的狀況 影響，所以也是根攘經驗來備課﹒不管是學科 知誠或是經驗，其實都已繪成了一個專家教師 的實都知誠系統﹒ 除此之外. Al 利用同儕學習、 81 強調多 感官教學、 CI 用工作分析法也都會對貪習教 師詳加說明，這些在在都顯示了專家教師學富 的知該﹒ 其中 AI 曾清楚的表達出，輔導實習教師 是個很好的機會，讓她能在教學後反思、和實 習教師一起互相激遍，幫助她「建構專家知 識 J ﹒ 「實習老師車 T· !J， T 要講給她聽， 就得再進一步去想那史上-層的如 讀﹒這樣我的生.，姐說越來越重富 T ﹒ J( 訪 A Il06)
Al 已達到如饒見維 (1996) 和Zeichner
(
1994) 所分類的專家教師的反思，最高層的 「後設反思 j' 她應該也認同學者(MeLeskey
&
Woldr凹.2002 ; Schempp
&
Woorons
,
2006 ;
Sternberg
&
Horvath.
1995) 所主張:教學反思
促進專家教師的成長﹒相較於專家教師，三位實習教師在「被告 知土哪一個主題 J 此框架中做計盒﹒能發揮的
· 46'
特殊教育研究學刊 空崗其實不多，但仍可看出三者之差別，例 如:A2
我在織教材之前會一直翻書， 要雄定這個單元要具備那些能力才能 完成，要前進或是後退的基礎是什 麼? (訪 A2 1104)
A2 也會以知識為基礎來擎備教學﹒ 至於 B2 和 C2 則不約而同都是「上網技 相關實料...利用和同學的讀書討論會請大家 -起腦力激盪... J (訪 B2n06 .訪 C2IVOS)
B2 和 C2 在這個階段似乎仍顯示著理論和 務的分離狀態﹒但當研究者在他們教學後詢 問一些「為什麼」的問題時(如「你為什麼要 這麼做? J r 你為什麼不先...再...?
J),
她們都能侃侃而談，言之成理﹒ (四)專家，且師的教學強詞滿足學生個別化需求 希望他們多一些由思考「如何做」變成 「為什麼要這樣做」的機會，能早日自「常單單 性的思考者 J 進展到「教學的思考者 J( Whitaker
,
2∞0)·
如果實習教師教學看到的是「一整個班 J 是否按著說程走，專家教師則是自動分解成更 小的單位，還原成一個一個獨特的個體，關心 每一個學生在教學中都沒有被遺忘或忽視，所 以常會提醒實習教師注意離教師較遠，居於容 易被忽視的教室死角的學生，例如 Al r 你有 沒有注意刻，你+五位置這樣祠 ·B 姐說整個 在你沒有辦法控制的地方 J (訪 AIIIOI)· 或是 較少舉手、較不發言的學生﹒因為實習教師一 整堂課都忙著在回應一直發言或出狀況的學生 (觀 C2 llJ02) .有的學生需要較大的路助或練 習壘，有的學生需要將復健動作融入教學中 (觀 Bl lO l)' 專家教師都能同時處理，有條 不紊﹒ 相較於實習教師害怕學生的突發狀況，會 急著把扇面安撫下來，以便給續土諜，專家教 師較能接受並從中解讀重要訊息，並掌握行為 背後的重要建議﹒有些學生問題行為其貨只是 想引起教師的注意，表示他沒有能力獨立完成 這份工作，或是想告訴教師，他已經坐太久 了，該起來動一動了﹒有經驗的專家教師會注 意學生發出的訊號，當場llP能稍作調塾，以滿 足學生的需求，但實習教師比較是思考如何趕 快讓學生被安撫下來，場面不致失控(觀B2日04 、I!
C211103)
，這和 Wodlinger( I990 )
對實習教師的研究發現類似:實習教師關注的 焦點在「整個教室的秩序管理 ν 尚無法一一 回應學生個別化的需求﹒ (五) 1事蒙教師的誤後續討較少自我披判 BI 和 CI 在蘇後梭討中比較多「指導性 J 的語言，沒有對自己的「檢討 J; Al 雖一直平 等地和 A2 討請教學模式，但也聽不到其對自 己的批判、檢討，這和 Schempp 和 Woorons(2006
)認為要成為專家教師，至少要具備 r 能在教學後反思」的條件不符，是專家教師 發展至此已停止成長了呢?還是研究者訪問的 時問點不對?因為研究的場景正是她要負責 「帶領 J 另一個生手教師。或是正好指導教授 要來訪視了?輔導教師另有更重要的任贅，以 致於忽略7 自己的自我批判?相形之下，實習 教師就較多謙卑的請教、也較能承認自己的不 足﹒不知道樣的「自我反省」習慣能否一直持續下去?
五、綜合討論 本研究探討三對專家教師與其正在輔導的 貨習教師，他們的互動方式及教學反思的過程 與內容﹒這三對輔導教師與貪習教師的互動方 式各有千秋﹒ AI 和 A2 儼然已形成→國互相支 持的同儕團體，是具有「同儕闕係」的師徒(
Lofs甘om
&
Eisenshmid
l,
2009; Schon
,
1987;
Stanulis
&
Russell
,
20∞) ，在教育實習中展現
特殊教育實習鱗導教師與實習教師教學後的互動與反思 ﹒衍﹒ 「相互輔導 J 的摸式﹒每一次課後討為兩人共 同決定的調整方式，說會展現在下一次的教學 中 'A1 能勇敢表達自己的想法﹒有時也能刺 激 Al 深入恩考，如果 Al 有不同懇茲，常用 拋出問題給 A1 思考的方式，而不是直接否定 或直接給答案﹒當然，這除了和兩人的背蒙特 質有關外 'A 校鼓勵平等討詣的風氣也有一定 程度的影響﹒ BI 和齡的關係是典型的「師徒闕係」
(Timperley
,
2∞ I)
,
BI 非常盡貸地指導 B2
'
B2 在反覆練習後也能順暢地「摟製 J BI 的教 學模式，並努力學習多感官教學﹒但令人擔心 的是受到直接指導而非引發的實習教師，比較 無法養成自我反省的習慣(White&
M晶凹，鉤。6); 有些學者 (Cochran-Smith
&
Lytle
,
1999; Goodman
,
1995; McLeskey
&
Waldr凹，2002; Roberson et
訓， 2004) 認為只有透過內省 而來的知識才能真正成為教師知識的一部份， 而凹的知識比較多是來自 BI 的指導﹒此外，輔導教師的「權威 J 角色 (Wan且， 2∞0)
也會限制自己成長的空間﹒這可能也和他們朝 夕相處，座位都在同一班的教室內，少有機會 走出去與其他人互動、共同討吉富有關﹒ CI 和 C2 的關係不像同儕也不像師徒，倒 是比較像「母女 J 、像家人﹒雖然本研究觀察 時間太短，無法看出 C2 的進步，但至少肯 定. Whi祖ker(
2∞0) 、White 輿 Masonc2∞6) 的研究發現，剛蹋始步入特教領域任 教的生手教師，如能有情感上的支持，較能鼓 勵其繼續留任特教教師﹒ 這三對輔導教師與實習教師除了互動方式 不同外，其教學反思的重點也不同﹒ AI 和 A1 在進行教學反思縛，較能逐一點
