國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班

碩士論文

指導教授:魏俊華 先生

研究生:李小梅 撰

中華民國九十七年八月

高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作現況

調查研究

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班

碩士論文

研 究 生:李小梅 撰 指導教授:魏俊華 先生 中華民國九十七年八月

高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作現況

調查研究

博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文為本人在 國立臺東大學 特殊教育學 系(所) 碩士在職專班 97 學年度第 暑期 學期取得 碩 士學位之論文。

論文名稱： 高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作現況調查研究 本人具有著作財產權之論文全文資料，授權予下列單位：

同意 不同意 單 位

■ □ 國家圖書館

■ □ 本人畢業學校圖書館

■ □ 與本人畢業學校圖書館簽訂合作協議之資料庫業者

得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或其他各種數位化方式重製後散

布發行或上載網站，藉由網路傳輸，提供讀者基於個人非營利性質之線上 檢索、閱覽、下載或列印。

■同意 □不同意 本人畢業學校圖書館基於學術傳播之目的，在上述範 圍內得再授權第三人進行資料重製。

本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附件 之一，申請文號為： ＿ ＿＿＿＿＿，請將全文資料延後半年再公開。

--- 公開時程

立即公開 一年後公開 二年後公開 三年後公開 ˇ

--- 上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非專屬 性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。

上述同意與不同意之欄位若未勾選，本人同意視同授權。

指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學 號： 1994022 (務必填寫) 日 期：中華民國 97 年 8 月 14 日

1.本授權書 (得自 http: //www.lib.nttu.edu.tw/theses/ 下載) 請以黑筆撰寫並影印裝訂於書名頁之次頁。

2.依據 91 學年度第一學期一次教務會議決議:研究生畢業論文「至少需授權學校圖書館數位化，並至遲 於三年後上載網路供各界使用及校內瀏覽。」 授權書版本:2008/05/29

誌 謝 辭

四個暑假的研究所生活晃眼即過，在甘苦交集的研究歷程中，首 先要感謝指導教授魏俊華先生所給予的指導和觀念的啟發，無論在研 究方法或是論文撰寫方面，魏老師均給予莫大的啟示，僅此致上最誠 摯的謝意。其次感謝劉明松教授與林坤燦教授對論文的細心審閱與建 議，使我獲益良多，亦使本論文得以更加周延完善。

此外，在我需要的時候，老公俊欽體貼照顧兒子，協助整理家務 讓我無後顧之憂；王惠宜治療師、朱璧瑞主任對論文內容惠賜卓見，

岳宏老師在統計軟體的運用上給予指導，他們使我充滿溫馨與感激。

另外感謝秀琴、曉卿、千瑜、瑩如、妮穎在論文寫作過程中的相互打 氣，在這一路苦痛與歡愉的歲月裡，得幸遇著許多善意的人們，因為 他們的善意，提供有形或無形的協助，才能成就今日的我。

最後，僅以此書獻給我的父母，李萬立先生及徐辛庚女士，感謝他們 的培育與教養。

李小梅 謹識

2008.08.14

高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作 現況調查研究

作者:李小梅

國立台東大學特殊教育學系

摘 要

本研究主要目的在探討高雄縣國小特教班教師對於參與專業團隊運作 時之了解程度、基本態度、參與程度以及所面臨困難。研究方法採調查法 及訪談為主，調查對象為 174 名高雄縣國小身心障礙類特教班老師，並引 用曾美娟(2003)所編之「台北市國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況 調查研究問卷」作為研究工具，所得資料以 t 考驗、單因子變異數分析、

Scheffé事後比較法、多元迴歸分析等統計方法進行處理。

本研究之主要發現如下：

一、特教老師大致了解專業團隊運作的基本內容，但在申請到校服務 的程序上較不熟悉。

二、國小特教班教師對於參與專業團隊運作，基本態度都是抱持著正 向且肯定的態度。

三、特教老師對於專業團隊運作之參與程度為中等程度，在「專業成 長」之參與程度較高，其次為「融入教學」，在「專業合作」之

參與程度最低。

四、特教老師在參與專業團隊運作時所面臨的困難，主要在於「溝通 問題」與「行政支援」兩方面。

五、不同年齡的特教老師，在專業團隊運作之態度上有顯著差異。

六、不同區域的特教老師，在專業團隊運作之參與程度上有顯著差異。

七、特教老師對專業團隊運作的了解程度與基本態度，可解釋其參與 程度75.9﹪的變異量，其中以基本態度變項的角色定位向度的預 測效果最高。

最後，本研究根據上述發現，提出對教育相關單位、特殊教育教師、

專業團隊人員及未來研究等四方面的相關建議。

關鍵詞:專業團隊運作、國小特教班教師

A Study on Participation of Elementary Special Teachers in Collaborative Team in Kaohsiung County.

Hsiao-Mei Li Abstract

The purpose of this study was to understand the knowledge、Attitude、

participation and difficulties of elementary special educators in collaborative team in Kaohsiung County.

The questionnaire designed by Mei-Chuan Tseng(2003) "The participation of elementary school special education teachers in collaborative team" was used in this survey study.The sample was drawn from 174 elementary special teachers in Kaohsiung County.The obtained data were analyzed by t-test,one-way

ANOVA,Scheffé post hoc multiple comparisons and multiple stepwise regression.

The main findings were as follows:

1.The special teachers generally have a basic unders- tanding of the

content of collaborative team service,but not familiar with the procedure of seeking for the assistance of professionals.

2.The special teachers have a posititive attitude toward the collaborative team service.

3.The level of participation of special teachers in the collaborative team is on the average. The highest domain they participate is "professional growth","integrating therapies into instruction" is next,and the lowest is

"profe- ssional collaboration".

4.The difficulties special teachers encounter in the collaborative

team service is mainly in "communication" and "administrative support".

5.There were significant differences in the knowledge, attitude and the level of participation among special teachers with different age.

6.There were significant differences in the knowledge, attitude and the level of participation among special teachers with different area of teaching.

7.The knowledge and attitude of special teachers toward collaborative team service can explain 75.9% variance of the particitation,and the

"their roles in the collabo- rative team of attitude " domain assumes a better forecast effect.

Further discussion was made on the basis of the previous findings,and suggestions on the education units、professional team services、special educators and future research were offered.

Key Words: Collaborative team service、Elementary special educators.

目錄

中文摘要---i

英文摘要--- ii

目錄--- iii

表次---vi

圖次---x

第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---5

第三節 名詞釋義---6

第四節 研究範圍與限制---8

第二章 文獻探討 第一節 專業團隊的定義與發展---9

第二節 專業團隊的組織成員---17

第三節 特殊教育專業團隊的運作模式---22

第四節 高雄縣專業團隊的組織與運作---27

第三章 研究設計

第一節 研究架構---31

第二節 研究對象---33

第三節 研究工具---35

第四節 實施程序---39

第五節 資料處理與分析---40

第四章 結果與討論 第一節 基本資料分析---41

第二節 國小特教老師參與專業團隊運作之現況分析---43

第三節 不同背景變項之特教老師在參與專業團隊運作之差 異分析---64

第四節 了解程度與基本態度對特教老師參與度之預測效果 ---91

第五節 特教老師訪談內容分析---94

第五章 結論與建議 第一節 結論---97

第二節 建議---101

參考文獻 壹、中文部份---106

貳、西文部份---110

附錄

附錄一 高雄縣國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查問卷

---112

附錄二 同意書 ---117

附錄三 受訪者訪談記錄 ---118

表 次

表2-1-1各國在特殊教育專業團隊之發展沿革相關法令彙整表--- 13

表2-1-2我國特殊教育專業團隊相關法令彙整表--- 16

表2-2-1特殊教育專業人員職稱與角色--- 17

表2-2-2專業團隊人員職掌分工--- 19

表2-2-3特殊教育專業人員之服務重點說明--- 20

表 3-2-1 高雄縣國民小學特教班設置概況--- 33

表3-2-2訪談教師ㄧ覽表--- 34

表3-3-1問卷架構--- 36

表3-3-2訪談大綱--- 38

表4-1-1教師基本資料--- 42

表 4-2-1 國小特教老師在前三分量表之平均數與標準差---43

表 4-2-2 國小特教老師在「了解程度」的分量表，各題次的得分---44

表 4-2-3 特教老師在基本態度分量表各項度之平均數、標準差---45

表4-2-4特教老師在基本態度-融入教學各題之得分--- 46

表 4-2-5 特教老師在基本態度-專業合作各題之得分--- 48

表 4-2-6 特教老師在基本態度-角色定位分量表各題之得分--- 49

表 4-2-7 特教老師在參與程度分量表各項度之平均數、標準差--- 50

表 4-2-8 特教老師在參與程度分量表-融入教學各題之得分--- 52

表 4-2-9 特教老師在參與程度分量表-專業成長各題之得分---53 表 4-2-10 特教老師在參與程度分量表-專業合作各題之得分---55 表 4-2-11 特教老師在面臨困難之勾選排序---56 表 4-2-12 特教老師在參與專業團隊所面臨困難中屬於

「溝通問題」部份之分析--- 58 表 4-2-13 特教老師在參與專業團隊所面臨困難中屬於

「教師知能」部份之分析--- 59 表 4-2-14 特教老師在參與專業團隊所面臨困難中屬於

「行政支援」部份之分析--- 61

表 4-2-15 勾選其它困難內容彙整表--- 62

表 4-3-1 不同性別特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 64

表 4-3-2 不同性別特教老師在「基本態度」之各分向度得分差異比較---- 65

表 4-3-3 不同性別特教老師在「參與程度」各向度之得分差異比較--- 66

表 4-3-4 不同年齡特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 67

表 4-3-5 不同年齡特教老師在「基本態度」各向度之得分差異比較---- 68

表 4-3-6 不同年齡特教老師在「參與程度」各向度之得分差異比較---- 71

表 4-3-7 不同服務年資特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 72

表 4-3-8 不同服務年資特教老師在「基本態度」各向度之得分差異比較- 74

表 4-3-9 不同服務年資特教老師在「參與程度」各向度之得分差異比較- 76

表 4-3-10 不同服務區域特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 77 表 4-3-11 不同服務區域特教老師在「基本態度」之各分向度

得分差異比較--- 78 表 4-3-12 不同服務區域特教老師在「參與程度」之各分向度

得分差異比較--- 80 表 4-3-13 不同聘任資格特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 81 表 4-3-14 不同聘任資格特教老師在「基本態度」之各分向度

得分差異比較--- 82 表 4-3-15 不同聘任資格特教老師在「參與程度」之各分向度

得分差異比較--- 83 表 4-3-16 不同任教班別特教老師在「了解程度」之得分差異比較--- 85 表 4-3-17 不同任教班別特教老師在「基本態度」之各分向度

得分差異比較--- 86 表 4-3-18 不同任教班別特教老師在「參與程度」之各分向度得分差異比較 --- 87 表 4-3-19 不同變項因素教師於參與專業團隊運作時所面臨

最大困難彙整表--- 89

表 4-4-1 了解程度、基本態度對參與程度之逐步多元迴歸分析摘要表-- 91

表 4-4-2 了解程度、基本態度對參與程度(融入教學)之

逐步多元迴歸分析摘要表--- 92 表 4-4-3 了解程度、基本態度對參與程度(專業成長)之

逐步多元迴歸分析摘要表--- 92 表 4-4-4 了解程度、基本態度對參與程度(專業合作)之

逐步多元迴歸分析摘要表--- 93

圖 次

圖 3-1-1 研究架構--- 31

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

一、 研究問題背景

在當前「融合教育」與「回歸主流」的趨勢下，特殊教育當不能獨立於普通 教育之外，因為特殊教育最終的目的仍希望特殊學生回歸於主流社會。適逢教育 部於八十九學年度實施九年一貫課程，九年一貫課程提供了跟以往很不一樣的教 學目標與課程內容，課程變得彈性、多元化與人本化（王國華，2000）。而隨著時 代社會之變遷、回歸主流與融合教育等特教理念之推展，再加上法令對於身心障 礙者教育權之保障，使得愈來愈多之身心障礙者得以進入原本拒絕他們之普通學 校（鈕文英，1998；蕭夙娟，1996）。但因為身心障礙者個別差異大、障礙類別多，

障礙程度也各有不同，嚴重者常伴隨其他障礙而成多重障礙的情況，他們會因其 不同障礙而有不同的需求，單一的專業服務已無法滿足身心障礙者的所有需求，

宜有效結合其他專業人員為他們提供完整而全面性的評估、診斷和教育(洪儷瑜、

鈕文英，1997)，因此在順應融合教育潮流的同時，特殊班也應走出以往固守的象 牙塔，尋求更開放的教學環境與來自各方的教學資源，包含學校的資源、家長的 資源、社區的資源等，都應予以整合並有效運用。而特殊教育的服務，除了提供 專業的教學服務之外，還包括相關專業人員的服務如醫師、職能治療師、語言治 療師、物理治療師、社會工作師、臨床心理學家及其他相關專業人員等等（簡明 建、邱金滿，2000）。

以高雄縣而言，目前學齡兒童中，經鑑輔會安置的總人數共有4015人，扣除學 習障礙的學生795人後，其餘障礙類別的學生尚有3220人（高雄縣政府，2007a）。

在普通班中不只是輕度障礙的學生增加，許多中度甚至重度的學生也安置在普通

班並接受不分類資源班的服務，更遑論以安置中重度為主的自足式特教班，多重 障礙及極重度的學生原本更是佔了絕大多數。這些安置在身心障礙類特教班的學 生，單純的特教教師服務已無法滿足學生需求，需要完整的特殊教育服務，而相 關專業團隊服務更是不可獲缺的一環（鈕文英﹐1998）。為了使身心障礙學生在教 育環境中得到適性教育，乃必須配合實施適當的醫療或復健服務，以便能將教育 服務的潛在障礙予以去除。可見在身心障礙者的教育體制中，仍無法脫離醫療復 健服務的提供。此觀點使對特殊學生的教育系統不再只考量學生的認知學習問 題，而能全面性地思考學生的發展需求（陳麗如，1994）。綜合性的復建已是世界 趨勢，而隨著障礙嚴重的學生逐漸回到學校體系，學生問題的複雜性已不是特殊 教育教師單一專業可以解決的，為了提供障礙學生合適而周全的服務，應結合教 育、醫療、社工及福利體系等各領域的專業人員，形成一個專業整合的服務系統

（簡明建、邱金滿，2000）。

在目前特殊教育中，除了特教專業人員外，其他相關專業人員投入教育體系 的問題似乎逐漸受到重視，因此與專業人員之間的合作，建立特教教師週邊的專 業支持系統，是許多實務工作者及特教學者專家一致的期望（蕭夙娟，1996）。

Rapport (1995)認為特教相關專業服務的提供，是為了使學生獲得基本的學習機會 (basic floor of opportunity)及平等參與學校生活的機會(access to equal

opportunity)。鈕文英（1998）指出Dodge和Mallard在1992的文獻中認為：專業團隊 的做法對很多不同障礙類型的兒童都顯出成效。而專業團隊的建立是為了使有限 的資源，透過整合以發揮最大的功能，以避免因各單位的橫向聯繫不夠、各自為 政，而使得資源或被過度、重疊使用，或有不足、缺乏的現象，因而造成資源浪 費；並清除因本位主義而造成的溝通、聯繫、合作的障礙，以避免家長或因此而 過度且重疊使用資源或遍尋不著所需的弊端，使得身心障礙學生的特殊需求能獲 得充分滿足。

二、 研究動機

根據研究背景可知專業團隊在特殊教育上具有具足輕重的角色，但專業團隊 包含各類具有專業背景人員，不同專業背景其專長及服務內容各不相同，由於身 心障礙學生差異性大，同一障礙類別所需專業人員不盡相同，因此當特教教師或 特教業務承辦人員發覺校內有需要專業團隊服務需求之學生時，必須有能力去辨 別學生所需之專業服務為哪一類，且也須了解要如何替學生申請專業團隊服務，

因此特教教師對於專業團隊是否有足夠的了解就相當的重要，此為本研究動機之 一。

由於在不同縣市的專業團隊運作有著不同的方式，在專業人員的聘任方面，

部分縣市以專任人員為主而兼任人員為輔、有些縣市以專任人員為主醫療院所為 輔，而以高雄縣而言則是以兼任人員為主專任人員為輔；而以服務方式來看，均 為實施到校服務，而不同的運作方式對身心障礙學生而言帶來的功能與成效也不 盡相同，特殊教育專業團隊因此與醫療模式在對象上最大的不同，是在醫院中專 業人員接觸的對象主要為個案及其家長，但在學校中，除了個案之外教師及行政 人員則是主要的對象，特別是特教教師與專業人員的互動最為密切，但國內外針 對教師參與專業團隊運作情形的研究至今仍不多見，因此了解特教教師對於專業 團隊的參與情形，為本研究動機之二。

九十四學年度研究者服務學校承辦專業團隊分區中心，在與治療師溝通服務 方式時發現，雖然教育處一直與治療師宣導以實施間接服務模式為主要，但前往 學校實施服務時，學校所負責的人員及家長卻並未完全具有如此的觀念，常常是 治療師獨自實施直接服務，相關人員並未到場，甚至部分學校只負責提供場地及 協助通知個案到場，對於服務內容卻是不聞不問，專業團隊成員中特教教師是其 中的一份子，但卻在專業人員到校服務時有部份教師置身事外，這往往導致服務 成效不彰；而家長及教師卻是時常反映團隊到校服務時數過少，不如到醫療院所 治療，殊不知醫療體系之復健治療與教育體系之團隊服務是有其差異性，而這更 顯示出教師對專業團隊的不了解及團隊人員與老師、家長之間的溝通出現問題，

何以會造成這樣的狀況，了解特教教師在參與團隊運作時是否有所困難，為本研 究動機之三。

特教教師與專業人員之間的合作若能夠更為密切，在經費短缺的情況下不浪 費每一次專業人員到校時間，能透過充分的溝通與協調，提供身心障礙學生最完 整的特殊教育服務，因此希望藉由本研究，探討特教班老師對專業團隊的了解程 度、基本態度與參與的程度，並討論其在參與團隊服務是否遭遇到無法解決的困 難，進而提供建議給教育主管單位，將來在推行專業團隊服務及辦理提升教師專 業素養相關研習課程時做為參考，以期提昇高雄縣特殊教育服務品質

。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作情形，其中包含了 對於目前高雄縣專業團隊運作情形的了解程度、基本態度、參與程度及在參與專 業團隊運作時是否遭遇困難，研究目的與待答問題如下：

一、 研究目的

(一)探討高雄縣國小特教班教師對「專業團隊」的了解程度、基本態度、參與程 度以及面臨的困難處。

(二)比較不同背景因素的國小特教班教師對「專業團隊」的了解程度、基本態度、

參與程度以及面臨的困難處的差異情形。

(三)高雄縣國小特教班教師對「專業團隊」的了解程度與基本態度對其參與度之 預測效果。

(四)綜合上述研究結果，針對規劃專業團隊服務及提昇特教班教師參與度提出建 議，作為教育行政機關及學校單位實施專業團隊合作之參考。

二、 待答問題

依據上述研究目的，研究者將本研究之待答問題概述如下：

(一)國小特教班教師對「專業團隊」的了解、態度、參與程度以及面臨困難為何？

(二)不同背景變項之特教班教師，其在「專業團隊」的了解、態度、參與程度及 面臨困難上的差異情形為何？

(三)國小特教班教師對「專業團隊」之了解程度與基本態度，對其參與程度之預 測效果為何？

第三節 名詞釋義

本節針對研究中重要的名詞及易混淆的基本概念進行解釋，茲將本研究有關 之重要的名詞涵義界定如下：

一、 國小特教班教師

依據師資培育法第八條至第十一條規定(行政院，2005)，完成師資職前教育訓 練課程，進行半年之教育實習課程，獲頒修畢師資職前教育證明書後，始能參加 教師資格檢定。俟通過檢定後，由中央主管機關發給教師證書。而取得特殊教育 教師證書後，經過教師甄試或公費分發，進入國小特教班擔任教師職務工作者，

即為國小特教班教師。

本研究所指高雄縣國小特教班教師，係指目前任教於高雄縣普通國小之身心 障礙類特教班(不分類資源班、自足式特教班及巡迴輔導班)之特殊教育教師，包含 長期代理及短期代課之教師，其教師員額編制為一班兩名。

二、 專業團隊

於特殊教育法第十七條與第二十二條(教育部，2004)中規定，特殊教育學校 (班)，應依實際需要置特殊教育教師、相關專業人員及助理人員；而身心障礙者的 診斷與教學，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、

就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助。另外在「身心障 礙教育專業團隊設置與實施辦法」(教育部，1999a)第二條中所稱之專業團隊是指:

「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教 育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特 殊教育及相關服務。」

而本研究所指的專業團隊，係指在高雄縣實際提供治療服務的專業人員，包 括物理治療師、職能治療師、心理諮商師、語言治療師與專科醫生等，以巡迴的 方式，對身心障礙學生進行直接服務、間接服務及諮詢服務，並與個案家長及教

師，透過團隊合作模式共同致力於個案的學習上。

三、參與專業團隊運作

係指特教班教師於專業團隊人員到校時，以共同協助合作方式對學生進行輔 導，且將專業團隊人員到校服務後所填之家庭作業單轉交給家長，讓家長可以根 據家庭作業單讓學生在家持續練習，並透過討論將相關專業人員每次到校的建 議，融入教學與個別教育計畫中，進而於每次專業人員到校時，提供教學回饋及 建議並隨時討論與修正。

本研究所指參與專業團隊運作，為當每個專業團隊成員到校服務時，該校特 殊教育教師以合作的方式和專業人員共同進行個案評估、擬定、執行IEP，以及將 治療融入教學等項目之參與程度。受試者在曾美娟(2003)所編之問卷「參與程度」

部分的得分分數越高，表示受試者對專業團隊的參與程度越高。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

(一) 研究對象

本研究以任教於高雄縣國小特教班之教師為對象。

(二) 研究內容

本研究指在探討高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作情形，並探 究不同背景變項之教師是否會有所差異，及探究對於專業團隊的了解程度 及基本態度是否可以預測其在參與專業團隊運作的程度。

(三) 研究方法

本研究主要採用問卷調查法，研究工具為曾美娟(2003)編制之問卷內容。

二、 研究限制

(一) 研究對象

本研究僅以高雄縣國小特教班教師為研究對象，結果不宜推論至其 他教育階段之特教班，亦無法推論至其他縣市特教班。

(二) 研究工具

本研究所使用之問卷是以特教教師為主要考量而設計，因此並不適用 於專業團隊中其他成員。

第二章 文獻探討

第一節 專業團隊的定義與發展

一、專業團隊的定義

諮商及合作是團隊分享的兩個特徵，透過合作的過程以專業化的能力完成分 攤的工作，在團隊工作的合作上，容許參與者從事同事間學習，增長自己的能力 (Dettmer, Thurston & Dyck，2005)。還有許多學者都曾提出其對於團隊的定義，但 因研究觀點的不同，在定義上也有些許的差異，歸納起來可以發現，學者認為團 隊至少要符合下列三個條件: (一)成員在兩個以上、(二)藉由成員的互相依賴與協調 來完成工作、(三)成員為了共同目標而努力(張翊祥，2004)。而吳亭方、孟令夫（2000）

指出所謂的「團隊」（team），是指「一群人因工作或某種活動聚集在一起」；而Golin 和Ducanis（1981）所提出之「團隊合作」（teamwork）之定義為「一群人中每人 各司其職，使整個團隊能有效運作」。而法規對於專業團隊服務即明訂應視個別之 需要提供綜合性的服務，對個案之評估、鑑定與安置以及教育目標的訂定與實施 應以專業團隊合作的方式來進行（吳亭方、孟令夫﹐2000；趙可屏，1997）。

依據Carr-Saunders認為「所謂的專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職 業，專業是需要一種特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於專門性服務」(引 自何福田、羅瑞玉，1996，1-30頁)。而廖榮利(1982)指出所謂的專業，需要具備下 列八種特性：(一)應有一定的職稱和職位、(二)受到社會的認定和社會地位、(三) 具有科學的社會體系、(四)有專業的哲理信念、(五)必須經過專業的教育訓練培養、

(六)頒給實施者專業的執照或證明文件、(七)形成專業的組織團體與遵守其專業守 則、(八)有其服務的案主。

就教育而言，專業團隊是指「二個或二個以上來自不同領域專業人員所組成 的團隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生

接受適性之教育」（蕭夙娟、王天苗，1998；Golin & Ducanis，1981）。而一個成功 的專業團隊合作，須具備下列六項特色：(一) 共同關切的目標、(二)專業的分享、

(三)共識的決定、(四)不同專業領域的認知、(五)團隊成員是平等的及(六)責任的分 享與績效( Westling & Fox，2004 )。而專業團隊工作運作的主要目的有：（一）協 助障礙者及其家庭恢復心理平衡。（二）促進障礙者各方面潛能發揮。（三）提 供障礙者一般人的生活經驗，使其將來容易融入常態社會。（四）防止次發性併 發症形成（如畸形、不良社會情緒發展、失用性萎縮）。（五）提供生活自理或 特殊技能訓練，以協助其獨立於家庭與社會。（六）引導患者及其家人面對障礙 事實，滿足享受人生（林寶貴，2000）。

就特殊教育服務來說，所謂的專業團隊是指受過各種不同專業訓練的專業人 員，透過彼此的協調，整合不同的專業，並以合作的方式對身心障礙兒童提供完 整性的服務，並為其解決所面臨的問題。因此，為因應身心障礙學生之學習、生 活及升學或就業轉銜等的需求，結合教育、衛生、醫療、社會福利及就業服務等 不同的專業人員，以團隊合作的方式，透過彼此分享的諮詢方式、共同參與和努 力的合作方式以及團隊共識的決策的三要素，提供統整性的特殊教育及相關服 務，此即為專業團隊服務的精神（鈕文英﹐1998）。王麗玲（2002）也提到，特殊 教育的專業團隊成員是以團隊合作〈collaborative team〉的方式，彼此間經過充份 溝通、建立共同信念，各自發揮專長，以避免資源浪費、重疊、分配不均及各自 為政的現象，在共同成長中，協助老師、家長解決問題，並促進與達成個案整體 性服務方案之效能。M o r s i n k （ 1 9 9 2 ）指出專業團隊合作是由各專業人員與 父母組成的團隊，他們一齊分享資訊及專業技巧； 團隊至少包括兩個或兩個以上 的成員一起工作，期能提供障礙學生最好的教育服務計畫。

從法的定義來看，國外的「障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act,PL94-142)中提及相關服務意指「協助身心障礙兒童 從特殊教育受益所需之服務，包含語言病理、聽力學、心理學服務、物理治療、

職能治療、休閒活動、殘障兒童之早期篩檢及評量、諮商、以診斷及鑑定為目的 之醫學服務、學校健康服務、學校社會工作服務、家長諮商與訓練等」；而在 The Individual with DisabilitiesEducation Act,IDEA,P.L.101-476（身心障礙者教育法）中，

除了公法 94-142 所規定的相關服務外，還增加復健諮商和社工服務，並強調轉銜

服務，規定聯邦政府撥款協助各州或地方，改進其特殊教育及相關服務措施，以 協助在學或剛畢業的身心障礙學生，獲得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持 性就業、獨立和社區生活或其他成人服務等(引自周天賜，1997：59-76 頁)。上述 法案皆說明了相關專業人員的重要性及其必要性（吳亭方、孟令夫，2000）。以國 內而言，教育部（1999a）所訂定發布之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」

第二條規定「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛 生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供 統整性之特殊教育及相關服務」和「身心障礙教育專業團隊由特殊教育教師、普 通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員共同參與為原則，並得依學 生之需要彈性調整之」。

因此所謂專業團隊，即為了讓身心障礙者在學習上或是生活上更能夠適應進 而獨立自主，而有目的聚在一起的一群具有專業背景之人員，可能包含了學校人 員、家庭人員、醫療工作人員甚至是其他具有專業背景的人，其中相關專業團隊 即是醫療工作人員中的醫師、治療師、心理師及其他專業背景的人員如社工師。

二、發展沿革

專業團隊並非近代才有的產物，早在1940 年代以前，已有許多專業人員組成 團隊，在類似兒童發展中心的場所工作。在國外1970 年代專業合作主要運用於受 虐兒童、復健醫療服務及身心障礙兒童的問題（Golin & Ducanis, 1981；Thomas, Correa, ＆ Morsink,1995）。1970年代早期的想法較偏向於以諮詢性質的合作模 式，而許多特殊教育專家及學校心理學家陸續發表評論指稱：要提供障礙學生適 切的教育服務，必須有衛生、社工等相關人員的配合，相關專業人員應從專業的 觀點出發，提供學校教師對於障礙兒童教學上的協助（Thomas,1991）。

以下簡介教育專業團隊於國外的法令發展沿革，美國於1975年頒布的「障礙 兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act,PL94-142)即開 始有專業團隊的規定。其中聲明，每個身心障礙兒童必須經由專業團隊予以評鑑，

該團隊乃必須同時肩負特殊教育及治療策略的設計工作，以使身心障礙學生能夠

在最少限制環境中接受特殊教育服務(Parette & Bartlett，1996)。在該法要求 之前提下，教師、心理治療師及其他相關專業人員於1975 年發展出正式的合作 關係（曾美娟，2003；Thomas,1991），其內容中所提及之相關服務項目包含聽力 學服務、諮商服務、早期篩檢、醫學服務、職能治療、家長諮商與訓練、物理治 療、心理學服務、休閒活動、學校健康服務、學校社會工作人員、語言病理學服 務、交通服務等十三項，且公立學校應該提供所有身心障礙學生免費而適當的教 育及相關服務（Smith & Littlejohn,1991）。接著在一九八六年的障礙兒童教育法修 正案（P.L.99-457）宣稱，「一個全國性、廣泛性、協調性、專業團隊的整合方案 乃設計IEP 之原則」（American Academyof Pediatrics,1992）(引自林佩欣、周 玫君，2002：27-39頁)，其中將障礙兒童接受免費教育的年限往下延伸至三至五 歲，並說明聯邦政府將逐年提供經費，協助各州在五年內，對零至三歲障礙兒童 籌建全州性的（statewide）、全面性的（comprehensive）、協調的（coordinated）、

多專業的（multidisciplinary）、跨機構的（interagency）服務體系，（引自吳亭方、

孟令夫，2000：557-592頁）；而一九九O 年《障礙者教育法案》（IDEA）以及一 九九七年的《障礙者教育法修正案》等，除了重申94-142 公法《全體殘障兒童教 育法》的相關服務為取得適性教育之必要措施外，《障礙者教育法案》（IDEA）

中更明確提出為使相關服務周延，在所定義的相關服務中增加「復健諮商」服務，

（引自林佩欣、周玫君，2002：27-39頁），除了公法94-142 所規定的相關服務外，

尚增加復健諮商和社工服務，並強調轉銜服務，規定聯邦政府撥款協助各州或地 方，改進其特殊教育及相關服務措施，以協助在學或剛畢業的身心障礙學生，獲 得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持性就業、獨立和社區生活或其他成人服 務等。上述法案皆說明了相關專業人員的重要性及其必要性，（引自吳亭方、孟 令夫，2000：557-592頁）。

除了美國之外，其他國家也都訂有與專業團隊相關服務的法規。英國1993年 的教育法案(Education Act)中提到學校應以跨專業團隊的合作，評估有特殊需求 的學生，而醫療及社政部門必須提供教育行政部門所需的協助(羅湘敏，2001)。

法國於1975年公佈之「殘障福利導向法」(Loi dorientation en faveur des personnes handicapees)強調特殊教育除改善環境外，並需結合教育、心理、社 會、醫療等服務措施，以協助殘障者適應其生活、學業與就業，而1990年新成立

之「適應困難學生特殊輔導網」(RASED)其成員包括小兒科醫生、精神科醫生、心 理師、職能治療師、物理治療師、語言治療師、特殊教育教師、社工師等，以提 供在學習上或生活上有困難或適應問題之學生符合其特殊需求之服務，在1991年制 定的教育法規定自1992年起，有特殊需求之幼兒由社會醫療體系提供早期療育的服 務，而學齡兒童則由學校教師、專業團隊與家長共同合作，提供符合身心障礙學 童需求的相關服務措施，以協助其適應社區及學校生活的能力，(引自林貴美，

2001：41-58頁)。除此之外在亞洲鄰近國家韓國亦在1977年通過「特殊教育振興 法」法案，並於1987年修訂通過，其中除了規定對身心障礙學生提供免費教育外，

並提供相關服務，而其成員除特殊教育教師外並可增聘專業人員(引自鈕文英，

1998)，將以上所提及的各國相關法令彙整如表2-1-1。

表2-1-1各國在特殊教育專業團隊之發展沿革相關法令彙整表 國

家 年份(西元) 法令名稱 主要內容

1975

^{障礙兒童教育法} 案

每個身心障礙兒童必須經由專業團隊予以 評鑑，該團隊乃必須同時肩負特殊教育及 治療策略的設計工作，以使身心障礙學生 能夠在最少限制環境中接受特殊教育服 務。

1986

^{障礙兒童教育法} 修正案

一個全國性、廣泛性、協調性、專業團隊 的整合方案乃設計IEP 之原則，其中將障 礙兒童接受免費教育的年限往下延伸至三 至五歲。

1990

^{障礙者教育法案} 美

國

1997

^{障礙者教育法修} 正案

明確提出為使相關服務周延，在所定義的 相關服務中增加「復健諮商」服務

英 國

1993

^教育法案 學校應以跨專業團隊的合作，評估有特殊 需求的學生，而醫療及社政部門必須提供 教育行政部門所需的協助

1977

^{特殊教育振興法} 韓

國

1987

^{特殊教育振興法} 修訂

除了規定對身心障礙學生提供免費教育 外，並提供相關服務，而其成員除特殊教 育教師外並可增聘專業人員

(續下表)

表2-1-1各國在特殊教育專業團隊之發展沿革相關法令彙整表(續) 國

家 年份(西元) 法令名稱 主要內容

1975

^{殘障福利導向法} 特殊教育除改善環境外，並需結合教育、

心理、社會、醫療等服務措施，以協助殘 障者適應其生活、學業與就業

法 國

1991

^教育法規 有特殊需求之幼兒由社會醫療體系提供早 期療育的服務，而學齡兒童則由學校教 師、專業團隊與家長共同合作，提供符合 身心障礙學童需求的相關服務措施，以協 助其適應社區及學校生活的能力

以國內而言民國七十六年制訂之特殊教育法施行細則第七條：各級主管教育 行政機關應設置特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關 學校人員為委員；必要時，並得商請學術、醫療或社會福利機構協助。七十七年 對特殊教育學生的就學及升學即訂有「特殊教育學生入學年齡或修業年限及保送 甄試辦法」，其中在第十七條除規定：為辦理身心障礙學生提高或降低入學年齡或 延長修業年限，各級學校應組成輔導小組。並對學校輔導小組的成員有明確的說 明：輔導小組由學校之行政人員、教師、醫護人員及其他有關人員組成(朱璧瑞，

2004)。民國八十三年之兒童福利法施行細則第十二條之內容，所稱早期療育服務，

係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒 童之個別需求，提供必要之服務。於民國八十六年四月修正發布的「身心障礙者 保護法」第二十三條：各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應 依其障礙狀況及學習需要，提供必須之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、

無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符合公平合理接受教育之機會與 應考條件。同年五月新修訂的「特殊教育法」，其中第五條、第十五條、十七條 分別述及教育、醫療與社政單位相互結合的團隊合作事宜，第二十二條更明確規 定，「身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫 療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等 協助；身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之」，

上述條文，乃實施專業團隊服務之基本法源(王武義，2005)。

八十七年修訂頒佈的特殊教育法施行細則之內容中，說明對於特殊學生的鑑 定安置與教育事項應以綜合服務及團隊方式辦理。但是最早在民國81年賴慧貞等 人，開始在省立豐原醫院復健科與台中啟智協會開辦的兒童發展中心合作，對學 齡前發展障礙兒童提供復健治療與特殊教育的專業團隊服務（鈕文英，1998）。針 對特殊教育法之規定，教育部於八十八年即公布的「身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦法」第七條規定：「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議。專業團 隊置召集人一人，負責團隊會議召集、意見整合及工作協調，召集人之產生方式 由專業團隊設置單位定之」，第八條更特別針對家長參與規定「專業團隊於提供 身心障礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請 學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家長，並做成記錄，建檔保存」。同 年頒布之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第五條明訂特殊教育相 關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專門職業及技術人員轉任公務 人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原則。以上二法對特 殊教育相關專業人員之界定、任用與職責，以及專業團隊的界定、設置與合作方 式等有宣示性的原則說明(曾美娟，2003)。民國九十年修正公佈的「身心障礙者保 護法」第十五條和第十七條以亦規定身心障礙兒童應由不同專業人員以合作方式 介入。而民國九十六年修正通過的「身心障礙者權益保障法」第六條、第七條及 第三十條均提及在身心障礙者鑑定及學習均需透過專業團隊的評估及提供所需之 專業人員需求。由特殊教育相關法令之不斷修正，可看出我國特殊教育發展之趨 勢，而依據特殊教育相關法令之精神，也非常強調提供統整性專業服務之重要性

（羅湘敏，2001）。

綜合以上法條，從七十六年必要時，並得商請學術、醫療或社會福利機構協 助，七十七年為辦理身心障礙學生就學及升學，學校應組成包含校之行政人員、

教師、醫護人員及其他有關人員之輔導小組，到八十六年修訂的的特殊教育法中 明文規定專業服務人員之遴用由中央訂定，而八十八年專門為專業團隊服務訂定 的相關法規，及九十六年為保障身心障礙者權利而訂定的各項法令(內政部，2007) 均可以看出國內特殊教育在專業團隊的推行上雖然比起歐美各國起步較晚，但在 近幾年的實施下，專業團隊服務已在國內特殊教育的實施上佔有極為重要的地 位。彙整我國專業團隊相關法令如表2-1-2。

表2-1-2 我國特殊教育專業團隊相關法令彙整表 年份

(民國)

法令 名稱

主要 內容

76 特殊教育法施行細則

各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定 及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校 人員為委員；必要時，並得商請學術、醫療或社會 福利機構協助。

77

特殊教育學生入學年 齡或修業年限及保送 甄試辦法

為辦理身心障礙學生提高或降低入學年齡或延長 修業年限，各級學校應組成輔導小組。並對學校輔 導小組的成員有明確的說明：輔導小組由學校之行 政人員、教師、醫護人員及其他有關人員組成。

83 兒童福利法施行細則

早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等專 業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒童之 個別需求，提供必要之服務。

86 身心障礙者保護法 各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考 試時，應依其障礙狀況及學習需要，提供必須之專 業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校 園環境、點字讀物及相關教育資源，以符合公平合 理接受教育之機會與應考條件。

86 特殊教育法 身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進 行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業 服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜 等協助；身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，

由中央主管教育行政機關定之。

87 特殊教育法施行細則 修訂

對於特殊學生的鑑定安置與教育事項應以綜合服 務及團隊方式辦理。

88 身心障礙教育專業團 隊設置與實施辦法

專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵詢 學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生 家長參與；服務後之結果，應通知學生家長，並做 成記錄，建檔保存。

88 特殊教育相關專業人 員及助理人員遴用辦 法

相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或 經專門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，取 得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原則。

90 身心障礙者保護法 身心障礙兒童應由不同專業人員以合作方式介入 96 身心障礙者權益保障

法

身心障礙者鑑定及學習均需透過專業團隊的評估 及提供所需之專業人員需求

第二節 專業團隊的組織成員

美國的身心障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act）在針對 提供三至廿一歲的身心障礙學生特殊教育相關專業服務之專業人員包括專科醫 師，物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔 導及定向與行動等之專業人員（引自羅湘敏﹐2001：205-242頁）。法國於1975年公 佈之「殘障福利導向法」（Loi dorientation en faveurdes personnes handicapees）強調 特殊教育除改善環境外並須結合教育、心理、社會、醫療等服務措施，以協助殘 障者適應其生活、學習與就業（引自林貴美，2001：41-58頁）。

我國身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法（教育部, 1999a）第二條即指出：

身心障礙教育專業團隊應因應身心障礙學童之需求，結合衛生、醫療、教育、社 會福利、就業服務等不同之專業人員，提供統整性之特殊教育及相關服務；除此 之外更指出專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及 教育行政人員的共同參與。曾進興（1999b）亦認為專業團隊的組織成員應涵蓋醫 師、物理及職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師、職業輔導員等 足以協助身心障礙學童的任何專業人員。而專業團隊人員的職稱與角色，依據Bigge

& Stump(1999)的彙整如表2-2-1。

表 2-2-1 特殊教育專業人員職稱與角色

職稱 角色

特教教師 指具有特殊教育教學資格的教育人員(具有合格證書) 。 資源班教師 指提供身心障礙學生資源班教學服務的教育人員。

巡迴教師 指往返於學校和家庭之間的教師或資源協商者。可提供教 材給學生，或直接教學。

說話和語言病理學 家

指為語言障礙學生評估和擬定治療方案的專業人員 擴大替代溝通專家 指為溝通困難者提供服務的專業人員，以滿足其溝通需

求。

職能治療師 指專精於設計精細動作或功能性活動的專業人員，這些活 動可促進動作、社會心理或智能發展。

(續下表)

表2-2-1 特殊教育專業人員職稱與角色(續)

職稱 角色

物理治療師 指預防或減少動作障礙、減輕疼痛及改善動作功能的專業 人員。

聽力師 指評量聽覺程度和聽力缺陷的非醫療專業人員。

教育心理學家 指擅長於心理施測與解釋結果的專業人員，亦可能擅長諮 商與協助學生危機處理。

學區特殊教育行政 人員或協調者

指在學區內監督特殊教育業務的專業人員，可協助診斷鑑 定流程，參與個別化教育計畫會議及提供教師支援服務。

診斷專家 指擅長施測測驗及解釋的專業人員。

融合專家或融合促 進家

指在特定特殊教育領域管理學生參與融合方案的專業人 員，負責在融合情境中與普通班教師諮詢與協同教學等。

教育治療師 指擅長評量流程，解釋評量結果與擬定補救教學方案的專 家，同時教育治療可兼當個案管理者，支援個案家庭、學 校與其他專業人員間溝通協調。

定向行動專家 指教導視覺障礙者獨立定向行動的專業人員。

特殊適應體育教師 指為身心障礙學生設計符合其特殊需求體能方案的人員。

社工師 指提供身心障礙學生家訪、社區支援服務等家庭服務的人 員。

諮商顧問 指合格的社工員、心理師或諮商者，其功能在幫助兒童改 善行為適應與自我控制，以便他們參與教育方案。

復健諮商師 指協助身心障礙學生由學校轉銜到職場的合格諮商人員。

資料來源：引自 Bigge & Stump. Curriculum Assessment and instruction for students with disabilities，1999，p12-13.

王天苗（2003）指出專業團隊的成員是採任務編組，其專業人員則是依據身心 障礙學生的專業服務需求所組成的，更指出學校可根據校內身心障礙學生的需 求，可以納入如復建相關治療師等「特殊教育相關專業人員」，而這些相關業人 員及包括了醫療、社會福利、心理等具有專業證照或修必專業課程三百六十小時，

並曾經從事該專業工作一年以上經驗者，而現今各縣市專業團隊的運作情形，相

關專業團隊則以職能治療師、物理治療師及語言治療師為主，其餘人員如心理師 及社工師因需求量增加，有逐漸納入縣市相關專業團隊成員的趨勢，而如醫師等 其他專業人員，則視需求提供諮詢服務。每一位特殊教育專業人員均有其不同的 服務重點，依Mowder, Winderstrom, & Sandall. (1989)的看法，其工作執掌可以彙整 如表2-2-2(引自蔡昌原，2002)。

表 2-2-2 專業團隊人員職掌分工

職稱 工作職掌

專科醫師 1.小兒科，診斷、篩選、處方、轉介及協調各部門。

2.小兒神經科：神經學評估、診斷、癲癇等治療。

3.小兒精神科：性格、行為異常之診斷與指導。

4.復健科：復健評量輔具運用指示、殘障鑑定。

5.骨科：肢體矯正與手術。

6.腦神經外科：癲癇手術、神經手術、神經阻斷。

7.眼科：視覺障礙的診斷與治療。

8.耳鼻喉科：耳、鼻、喉相關疾病之診斷與治療。

治療師 1.物理治療：評量與治療動作、肢體與心肺功能。

2.職能治療：評量與治療感覺動作、感官知能、日常生活等 功能。

3.語言治療：評量與治療口腔功能及各種溝通障礙。

4.聽力檢查：評量及治療聽力損傷。

綜合性的工作，包括定期評估並對治療訓練計劃做修 正，依據個案的發展及需求進行訓練、矯正及輔具的使用 或調整環境，以增加功能上的表現，並提供教師、家屬及 個案諮詢工作。

社會工作師 評估個案的家庭及社會問題，尋求各種社會資源的補助及 協助，提供教師、家屬及個案諮詢工作。

臨床心理人員 評估心智功能及行為問題，訂定認知行為治療計畫，協調 學校及家長執行，提供諮詢工作。

職業輔導人員 職前評估及訓練，以及各種就業訓練。

定向行動專業人員 訓練視障兒童定向行動能力。

營養師 診斷、擬定成長及營養計畫、飲食禁忌，提供諮詢。

特教教師 評估認知學習及生活適應能力、擬定並執行個別化教育計 畫、監控並評量學生之發展、協調專業團隊事宜。

行政人員 協助計畫表件之整理、經費之核發、召開會議、辦理教育 宣導、協調聯繫等事宜。

教師助理員 幫助教師，協助學生各項學習及生活輔導。

其他 1.醫工人員：負責科技輔具之設計、製作及維修。

2.音樂治療師、諮商人員等。

資料來源：引自蔡昌原，2002，國小啟仁班實施專業團隊服務模式之行動研究。

廖華芳(1998)也曾將特殊教育專業人員之服務重點曾做詳細的說明，整理如表 2-2-3，而周文麗(2000)亦提出通常一個團隊的團隊成員包含有：父母、通報者、特 教老師、語言治療師、職能治療師、物理治療師、學校心理師、社工師、聽力師、

視力師、小兒科醫師、護士、權力倡導者、行為治療專家。但並非每一團隊都需 要這麼多人，應按照小孩的需要來選擇團隊人數及專業人員。

表2-2-3特殊教育專業人員之服務重點說明

團隊成員 服 務 內 容

小兒科醫生 健康管理、營養指導、身心發展評估 小兒神經科醫生 神經學評估、診斷癲癇及各類併發症治療 小兒精神科醫師 性格、行為異常的診斷與指導、發展評估

復健科醫師 復健醫囑評量、用藥、輔具應用指示、殘障鑑定 骨科醫師 肢體矯正手術

腦神經外科醫師 癲癇手術、背根神經切除手術、神經阻斷術 眼科醫師 視覺障礙的診斷與治療

牙科醫師 牙齒、口腔功能之診斷與治療 耳鼻喉科醫師 聽語障礙之診斷與評量

小兒物理治療師 預防、評估與治療功能障礙與機能損傷，著重知覺動作，肢 體與心肺功能；嬰幼兒發展治療師

小兒職能治療師 評量與治療影響重要職務之身心障礙，著重日常生活活動；

嬰幼兒發展治療師

小兒語言治療師 評量與治療口功能及溝通障礙

小兒心理治療師 心理衡鑑與心理治療，嬰幼兒發展治療師

社工師 個案管理員，使案主能有效運用周遭各項資源和服務，進而 養成獨立解決問題的能力

護理師 門診護理、公衛護理、居家護理、學校衛生保健護理 特殊教育人員 補救一般教育中無法為特殊兒童所提供之服務、改善其既

能、增進未來生活能力 醫工人員 設計、製作與維護科技輔助 營養師 營養諮詢

行政人員 協調統籌等規劃、經費核銷、人員聯絡與工作協調、文書處 理

資料來源：廖華芳，1998，發展遲緩兒童早期療育專業團隊合作模式，106-119 頁

因此專業團隊之組織成員依我國教育部於民國 88 年 1 月所頒布的「身心障礙 教育專業團隊設置與實施辦法」之規定，除教育人員以外還包括專科醫師、物理、

職能、語言等治療人員、社工師、臨床心理師、職業輔導及定向行動等相關專業 人員兩類，且依據身心障礙學童的專業服務需求，採任務編組，提供統整性之特 殊教育及相關服務。更於同月頒布的特殊教育相關專業人員及助理人員遴選用辦 法第五條中規定特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專 門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資 格者為原則，但政府末辦理專業證照或考試之特殊教育相關專業人員，得聘用下 列人員之一擔任：一、國內外大學校院該專業本學系、所畢業後，曾任該專業工 作一年以上者。二、國內外大學校院該專業相關系、所畢業，且於修畢該專業課 程三百六十小時後，曾任該專業工作一年以上者。同年三月所頒布的「特殊教育 設施及人員設置標準」第九條中亦提及在特殊教育學校或特殊幼稚園的員額編制 中，特殊教育相關專業人員除專任護理師或護士外，亦可聘用醫師、物理治療師、

職能治療師、社會工作師、語言治療師、臨床心理人員、職業輔導人員及定向行 動專業人員(教育部，1999b)。

統整以上文獻可知，特殊教育專業團隊成員為專科醫師、治療人員、社工師、

職業輔導員、定向行動訓練人員、學校特殊教育教師及行政人員等，且依據身心 障礙學生個別需求，而對個案提供專業合作及服務者。

第三節 特殊教育專業團隊的運作模式

一、專業團隊的設置

依據「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第四條規定:「直轄市、縣（市）

主管教育行政機關應視學校規模及身心障礙學生之需求，以任務編組方式，於高 級中等以下學校或直轄市、縣（市）設置專業團隊(教育部，1999a)。但置有專（兼）

任特殊教育相關專業人員之特殊教育學校（班）應於校內設置專業團隊。高級中 等以上學校得於校內設置專業團隊，或由該管主管教育行政機關協調當地專業團 隊提供相關專業服務。」各縣市教育局(處)可以考量學校規模及學生需求，設置專 業團隊，但當特殊教育學校(班)內設置有特殊教育相關專業人員的時候，就應設置 專業團隊，專業團隊的設置服務型態有兩種：一種為定點服務模式，另一種為巡 迴服務模式(王天苗，2003）。相關說明如下：

(一)定點服務

所謂的「定點服務」，是指在縣市或指定的中心學校，駐守在學校裡之 約聘僱專職或鐘點兼職之專業人員，提供校內或其他學校(單位)的身心障礙學 童及其家長和教師所需的專業服務；或在醫院裡運用原本聘任的治療師來服 務學校系統的身心障礙學童，此種模式通常是需要家長或教師在固定時間將 孩子送到固定的地點接受服務，對於偏遠地區學童及其家長、教師而言，相 當不方便，路程往往比服務時間更久，也常因此而放棄接受服務。

(二)巡迴服務

「巡迴服務」則指的是由縣市教育局或指定的中心學校聘用的約聘僱專 職或鐘點兼職之專業人員，到縣市內或區域內的學校，提供身心障礙學童及 其家長和教師所需之專業服務，團隊成員依據本身的時間調配，並依據學童 需求決定服務次數及時間。

一般而言，以上兩種專業團隊的服務型態，均可能由專業人員提供身心 障礙學童直接的治療服務或運用指導、協助、監督等不必由專業人員親為的 間接服務方式，或提供身心障礙學童之家長和其教師之諮詢的服務 (朱璧

瑞，2004)。

二、專業團隊運作模式

特殊教育專業團隊的整合模式，依據國外專業人員合作的實施，主要包括多 專業合作模式（multi-disciplinary model）、專業間合作模式（inter- disciplinary model）

以及資源整合模式（trans- disciplinary model）三種(朱璧瑞，2004)，三種服務模式 定義如下：

(一)多專業合作模式（multi-disciplinary model）

此模式是由專業人員分別為學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於 自己專業內的目標，不同專業間彼此對於個案問題進行討論意見或彼此合作 情形非常有限，因此專業間彼此不瞭解其他專業之治療內容，而這一概念來 自於醫療機構的運作方式，屬於平行性的服務模式，團隊成員各自獨立，直 接對身心障礙學生提供服務，成員間並未做正式的職責分配，彼此間少有互 動協調，合作關係表面化；可能不定期召開會議討論個案情況，彼此間不分 享資料，因此專業間治療內容可能重複或衝突，令教師與父母無所適從（蕭 夙娟、王天苗，1998；鈕文英，1998；羅湘敏，2001；Rainforth & York –Barr ,

1997）。

(二)專業間合作模式（inter- disciplinary model）

專業間合作模式的定義，是專業人員個別評量個案，依評量結果大家一 起討論個案問題，交換意見(沈麗盡，2003)。每位專業人員各自負責個案的評 估、擬定服務計畫並依計畫執行治療活動，但專業團隊成員之間經由討論、

協調和溝通分享彼此的評估結果，同時進一步討論介入的策略或共同擬定服 務計畫。雖然事後仍需各自負責執行各自的專業訓練活動，但專業間有較多 溝通的機會，專業之間是既合作又分工。因此，專業間的合作模式雖然包括 家長在內的專業團隊成員透過討論、溝通和協調的合作方式運作，仍以「直 接服務」的方式為主，此種模式的運作往往流於表面合作而無法深入(朱璧 瑞，2004)。

(三)資源整合模式（trans- disciplinary model）

其定義為專業之間彼此以合作方式提供服務，由其中一個專業人員統整 協調並執行各專業的建議，教師往往是提供直接服務的角色，其他相關專業 人員則是扮演提供教師諮詢或支援的角色，此種模式為小組成員最高的互動 層次（洪儷瑜，鈕文英，1996）。不過，專業人員之間時間上的配合、理念 上的共識與行政上的支持與配合，往往是此種模式執行上可行與否的重要因 素。(朱璧瑞，2004)

綜合上述可知，不論是哪一種運作模式都各有其優缺點，要選擇何種運作模 式，取決於學生的需求及專業團隊之間的互動關係，以目前高雄縣的運作模式而 言，則是偏向於資源整合模式。

三、專業團隊服務模式

專業人員服務的運作可分為直接服務、間接服務及諮詢服務三種（蔡昌源﹐

2002；王天苗﹐2003），以下分別說明這三種服務的模式及其實際服務的內容 (一)直接服務

直接服務的方式是指，由專業團隊的成員（治療師）直接對身心障礙學 童進行個案評估（王天苗﹐2003），針對個案之需求直接進行訓練，採取的 方式或可抽離學童之原班級或上課情境做隔離的訓練，或整合於學童的個別 化教育計畫和上課情境中做訓練（鈕文英，1998），其服務內容為個案評估 的進行、治療計畫的設計、治療活動的執行和成果的追蹤評鑑等項目(王天 苗，民2003），但此種方式較無法達到專業整合的目的 (楊俊威，2003)。

(二)間接服務

間接服務是指專業團隊的成員運用指導、協助、監督身心障礙學童之教 師在校內或由家長在家裡執行訓練活動，不必由專業人員親自執行的服務方 式（鈕文英，1998）。治療師所提供的間接服務，則主要是透過示範和指導

（Bundy, 1995），協助老師學會教導學生的其他技巧，讓學生因此能在平日 各種學習情境中多加練習。專業人員可以在評估身心障礙學童的情況後，依 據其需求，參與個別化教育計畫之設計，並與老師一起設計在教學或日常生

活中可以進行之訓練活動，指導並協助老師或家長正確的執行訓練活動計 畫，而後定期監督計畫的執行並掌控學童的進展情形，再視需要決定是否逐 步調整訓練策略或修改計畫（王天苗，2003；鈕文英，1998）。在這種監督 的模式下，專業人員只要負責評估及設計可由他人執行的訓練計畫，並定期 監督計畫的執行，決定是否要修改計畫等，通常此計畫的執行不需要很專門 的技術獲知識，因此執行工作可以交由其他專業人員、助理人員或學生家長 負責，另外藉由課堂教學與協同教學，專業人員也可以進入教室生態中，進 行觀察、教學及與教師合作(曾進興，1999a)。而針對需求比較少或障礙程度 較輕微的學生，專業團隊的其他成員只要提供教師或家長一些課程或教學方 面的諮詢服務即可，例如醫藥的諮詢或學生學習輔具的建議等 (鈕文英，

1998) 。

(三)諮詢服務

此項服務方式，有別於間接服務的方式，是針對障礙程度較輕微或需求 較少，不需要提供直接治療或訓練的身心障礙學童，僅需要提供其教師或家 長一些再課程上或教學方面的調整或輔具使用上的建議，以創造一個有利於 學習且符合身心障礙學童特殊需求之環境（鈕文英﹐1998；吳亭方、孟令夫﹐

2000）。諮詢服務的對象包括普通班老師、特教教師和家長，主要在使老師 及家長能設計適合學生能力的學習活動；必要時還需要提供學校行政人員專 業上的諮詢，以改善學校的環境設施。國外學者還建議，治療師在學校提供 服務時，應採取諮詢服務及間接服務為主的方式，這樣才能真正協助身心障 礙學生以及老師解決學習和教學的問題（Bundy, 1995）。

可見因為有提供諮詢服務及間接服務方式的專業人員，可以協助老師、

家長或學校行政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和 生活上的問題的指導，並視實際需要提供專業上的具體建議，而不會像醫療 復健體系一般，雖然學生可以直接從專業團隊人員中獲得服務，但當團隊人 員服務時數不足的情況下，教師及家長又不知如何協助個案，如此一來就失 去了專業團隊合作的精神。

四、專業團隊運作的工作原則

江煒堃(2003)認為，成功的專業團隊運作有下列的重要工作原則：

(一)資源整合、經驗分享：綜合各方的人才，成為專業團隊的成員。

(二)互補的專業：成員們彼此各有其不同的專長，可互相學習他人的專業知能。

(三)充分的溝通：成員們不斷的相互確認他人的想法與做法，可在教室教學、

協同教學、間接諮詢或直接抽離等方式中，選擇最合適的模式進行。

(四)專業的分享：成員們將自己專業的知識與技能傳授給其他成員，讓其他成 員也能了解自己的專業領域。

(五)相互的信任：成員們彼此相信他人的專業及所做的建議，屏除個人的本位 觀點，以有利於個別化教育計畫的實施來做取捨。

(六)積極的互動：在診斷、安置、實施中能共同融入與投注心力，並建立起與 教師、家長的良好互動模式。

(七)社區本位、融入課程：就語言治療來說，目前大量的文獻都指出，自然情 境的介入方式比孤立的診療室更有利於語言的獲得，溝通障礙的專業服務 既然走入學校，就應利用環境的優勢與課程結合，把學童的社區是為服務 內容的經緯。

從以上的專業團隊工作原則可以看出，專業團隊人員進行服務，唯有充分的 溝通與互動才能家專業團隊的功能發揮到最好，這樣才不至於變成專業間各做各 的，而學生所接受的服務也是零散片段的。