國語首冊教科書三個主要版本詞彙之 比較分析

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

國語首冊教科書三個主要版本詞彙之 比較分析

研究生：鄭綉雯 撰

中華民國一○三年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國語首冊教科書三個主要版本詞彙之 比較分析

研究生：鄭綉雯 撰 指導教授：鄭承昌 博士

中華民國一○三年八月

謝 誌

披星戴月，挑燈夜戰，鐵杵總算磨成繡花針。回首這兩年多，自 澎湖飛奔台東的心路歷程，點滴在心頭，今日成就一本碩士論文，雖 微不足道，但已是自我向前跨一大步，挑戰成功!很慶幸來此一遭，

更感謝生命中的貴人。

首先，最最最感謝的是敬愛的指導教授鄭承昌老師及師母。老師 絕對堪稱最盡責的指導教授，meeting 時不厭其煩與學生一一討論，

聆聽我們的想法，給予寶貴的意見，隨著老師的步伐，慢慢累積進度，

方能完成論文；溫和慈愛的師母是學生能量的來源，每當在老師家 meeting 時，師母總會準備滿滿的點心和飲料，為我們紓壓，感恩的 心，盼師母收到。同時也要感謝蔡東鐘老師、王朱福老師給予我的指 導與建議，讓我得以順利完成論文。

感謝我的公公、婆婆和我的家人，三個暑假為我照顧兩個孩子，

讓我無後顧之憂，勇闖求學之門；感謝親愛的老公一路相陪，在我低 潮時給我安慰，沒有你，我絕對撐不到今日；感謝倫文老師成為我的 最佳拍檔，資源共享、心情共享、榮耀共享，相信友誼會長存；感謝 陳忠老師、佳玲老師、珮瑜老師及所有文澳國小同仁默默的支持，成 為我強而有力的後盾；最重要的要感謝我們這一班所有的同學，在你 們的鼓勵與協助下，大家一起走向美好的明天。

感謝所有曾經幫助過我的人，要感謝的人太多了，感恩的心無法 溢於言表，只能感謝老天爺，讓我遇到你們，祝福所有的貴人身體健 康、萬事如意。

鄭綉雯 謹致 2014 年 8 月

i

國語首冊教科書三個主要版本詞彙之 比較分析

鄭綉雯

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班 摘 要

本研究旨在檢視國語首冊教科書詞彙難易度，以 102 學年度通過教育部審定 之康軒版、翰林版及南一版首冊教科書為研究文本，研究方法為內容分析法，比 較分析三版本的課文內容、課後練習、統整活動及總複習詞彙，對結果大膽推論，

期能助於教學現場的教師們與教科書編寫者。研究結果如下:

一、 康軒版詞彙總數計有 384 個，總出現次數合計是 638 次，難易度等級是 2.03；

翰林版詞彙總數計有 386 個，總出現次數合計是 671 次，難易度等級 1.94；

南一版詞彙總數計有 404 個，總出現次數合計是 703 次，難易度等級是 2.11。

二、課文內容：康軒版的詞彙量最多，難易度等級適中，屬於較難學習的教材；

南一版詞彙量適中，難易度等級最低，是最易於學習的版本。

三、課後練習：南一版的詞彙量適中，難易度等級最高，屬於較難學習的教材；

康軒版詞彙量最少，難易度等級適中，是最易於學習的版本。

四、統整活動：康軒版的詞彙量適中，難易度等級最高，屬於較難學習的教材；

翰林版詞彙量最少，難易度等級適中，是最易於學習的版本。

五、總複習：南一版詞彙量最多，難易度等級最高，是最難學習的總複習；康軒 版詞彙量最少，難易度等級最低，是最容易學習的一回。

關鍵字：首冊教科書、詞彙量、難易度等級

ii

iii

Comparative Analysis of Vocabulary of the First Mandarin Textbooks in terms of Three Main Versions

Hsiu-Wen Cheng

Abstract

The object of this study is to investigate the difficulty level of vocabulary of the initial Mandarin textbooks. The research samples are the textbooks of Kang Hsuan version, Han Lin version, and Nan I version approved by the Ministry of Education in 2012. Content analysis is used as the study method to compare and analyze the text content, after-school exercise, integrated activity and final vocabulary review of the three versions. Hope the inference based on the study results can help the teachers and the textbook writers and editors. The study results are as follows:

1. In terms of vocabulary of Kang Hsuan textbook, the amount is 384, the frequency is 638, and the difficulty level is 2.03. In terms of vocabulary of Han Lin textbook, the amount is 386, the frequency is 671, and the difficulty level is 1.94. In terms of vocabulary of Nan I textbook, the amount is 404, the frequency is 703, and the difficulty level is 2.11.

2. In terms of vocabulary of text content of Kang Hsuan textbook, the amount is the most, the difficulty level is moderate, and it is a hard to learn version. In terms of vocabulary of text content of Nan I textbook, the amount is moderate, the

difficulty level is the lowest, and it is an easy to learn version.

3. In terms of vocabulary of after-school exercise of Nan I textbook, the amount is moderate, the difficulty level is the highest, and it is a hard to learn version. In terms of vocabulary of after-school exercise of Kang Hsuan textbook, the amount is the least, the difficulty level is moderate, and it is the easiest to learn version.

4. In terms of vocabulary of integrated activity of Kang Hsuan textbook, the amount is moderate, the difficulty level is the highest, and it is a hard to learn version. In terms of vocabulary of integrated activity of Han Lin textbook, the amount is the

iv

least, the difficulty level is moderate, and it is the easiest to learn version.

5. In terms of vocabulary of final vocabulary review of Nan I textbook, the amount is the most, the difficulty level is the highest, and it is the hardest to learn version.

In terms of vocabulary of final vocabulary review of Kang Hsuan textbook, the amount is the least, the difficulty level is the lowest, and it is the easiest to learn unit.

Keywords: initial textbook, vocabulary, difficulty level

v

目 次

摘 要... i

目 次... v

表 次... vii

圖 次... ix

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 研究範圍與限制 ... 4

第四節 名詞解釋 ... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 兒童語言與詞彙發展 ... 7

第二節 詞彙語料庫分詞建立 ... 18

第三節 國語詞彙相關研究 ... 25

第三章 研究設計... 37

第一節 研究文本 ... 37

第二節 研究流程 ... 41

第三節 研究方法與工具 ... 42

第四節 資料處理 ... 45

第四章 研究結果與分析 ... 53

第一節 各版本詞彙編排情形 ... 53

第二節 詞彙量分析討論 ... 62

第三節 難易度分析討論 ... 69

第四節 整合分析討論 ... 73

第五章 結論與建議 ... 77

第一節 結論 ... 77

第二節 建議 ... 83

參考文獻... 87

(一)中文部分（按姓氏筆畫順序排列） ... 87

(二)外文部分 ... 91

vi

附錄... 93

附錄一 康軒版詞彙使用情形及難易度等級總表(依出現次數排列) ... 93

附錄二 翰林版詞彙使用情形及難易度等級總表(依出現次數排列) ... 100

附錄三 南一版詞彙使用情形及難易度等級總表(依出現次數排列) ... 107

附錄四 各課課文內容詞彙難易度等級表 ... 114

附錄五 各課課後練習詞彙難易度等級表 ... 119

附錄六 各統整活動詞彙難易度等級表 ... 124

附錄七 總複習詞彙難易度等級表 ... 128

vii

表 次

表 2-1 幼兒表達詞彙量的增長情形 ... 10

表 2-2 幼兒前 50 個詞彙類型排序 ... 10

表 2-3 皮亞傑認知發展期 ... 14

表 2-4 布魯納認知表徵三階段 ... 14

表 2-5 分詞原則之基本原則 ... 22

表 2-6 分詞原則之處理原則 ... 23

表 2-7 教育部各項語料統計數據簡表 ... 28

表 2-8 平衡語料庫統計數據檢表 ... 29

表 2-9 詞彙研究之整理 ... 31

表 2-10 複音詞研究之整理 ... 33

表 2-11 短語研究之整理 ... 35

表 3-1 首冊教科書單元主題、課文名稱一覽表 ... 40

表 3-2 翰林版詞彙使用情形總表示例 ... 47

表 3-3 翰林版第一課課文內容詞彙難易度分析示例 ... 51

表 3-4 兒童常用序號對照示例 ... 51

表 3-5 各版本第二課課文內容計算難易度範例 ... 52

表 4-1 三版本詞彙綜合統計表 ... 58

表 4-2 三版本詞頻統計表 ... 59

表 4-3 三版本詞彙難易度等級個數統計表 ... 60

表 4-4 三版本各課課文內容詞彙量統計表 ... 63

表 4-5 三版本各課課後練習詞彙量統計表 ... 64

表 4-6 三版本統整活動詞彙量統計表 ... 66

表 4-7 三版本總複習詞彙量統計表 ... 67

表 4-8 三版本各課課文內容詞彙難易度等級統計表 ... 69

表 4-9 三版本各課課後練習詞彙難易度等級統計表 ... 70

表 4-10 三版本統整活動詞彙難易度等級統計表 ... 71

表 4-11 三版本總複習詞彙難易度等級統計表 ... 71

表 4-12 三版本同一課課文內容詞彙量比較表 ... 73

表 4-13 三版本同一課課文內容詞彙難易度比較表 ... 73

表 4-14 三版本同一課課後練習詞彙量比較表 ... 74

表 4-15 三版本同一課課後練習詞彙難易度比較表 ... 74

表 4-16 三版本同一回統整活動詞彙量比較表 ... 75

表 4-17 三版本同一回統整活動詞彙難易度比較表 ... 75

表 4-18 三版本總複習詞彙量比較表 ... 76

viii

表 4-19 三版本總複習詞彙難易度等級比較表 ... 76

ix

圖 次

圖 2-1 訊息處理中的記憶與遺忘 ... 15

圖 2-2 語言各層次 ... 19

圖 3-1 研究流程圖 ... 41

圖 3-2 中文剖析器線上測驗 ... 44

圖 3-3 中文剖析器斷詞標記 ... 44

圖 3-4 難易度分級線段圖 ... 50

圖 4-1 三版本難易度各等級詞彙量折線圖 ... 61

圖 4-2 三版本詞彙難易度各等級百分比圓餅圖 ... 62

圖 4-3 三版本課文內容詞彙量百分比圓餅圖 ... 64

圖 4-4 三版本課後練習詞彙量百分比圓餅圖 ... 65

圖 4-5 三版本統整活動詞彙量百分比圓餅圖 ... 66

圖 4-6 三版本各部分詞彙量圖示 ... 68

圖 4-7 三版本各部分難易度等級圖示 ... 72

x

1

第一章 緒論

本研究旨在針對國語首冊教科書詞彙量及難易度等級進行分析，本章共 分四節：第一節「研究動機」、第二節「研究目的與問題」、第三節「研究範 圍與限制」、第四節「名詞解釋」。

第一節 研究動機

語言是人際溝通的媒介、對外發展的橋樑。語言的學習雖然是人類天生 具有的本能，但若無持續的開發與培養，本能也會因此而退化甚至消失殆 盡，唯有後天的訓練與學習，語言才能隨心所欲、揮灑自如。

日本教育家鈴木在半世紀以前，驚奇的發現，一個學齡前孩子，能記憶 的句子高達兩千到三千句（林惠真，2000）。幼兒在兩歲前後，牙牙學語，

開始發展口語的能力，從最初的單字、疊字到組句；從爸爸、媽媽到周遭的 人、事、物，在與父母互動的過程中，熟悉父母所使用的語言；在父母欣喜 鼓舞的引導下，說出合乎語法的句子。當孩子一天天長大，他的詞彙量也一 句句增加，總能和大人對答如流，總能和同儕侃侃而談，彷彿一切是這麼的 自然，這麼的理所當然。但令人不解的是，當孩子進入小學後，為何隨著年 齡的增長，多數孩子的學習興趣逐漸低落？為何隨著年級的提升，對語文恐 懼逐漸升溫？

八月的開學日，又見校園人聲鼎沸，孩子自幼稚園進入小學階段，邁入 另一個嶄新的生活，求學歷程大不同，除了聽、說能力外，更前進到讀、寫、

思、作等層級；除了平日口說語的學習外，更過渡到書面語的呈現，讀、寫 能力的發展，為孩子打開了另一扇通往世界的大門，為孩子搭起了另一座探 索文化的橋樑，但是當語言牽涉到文字的表達，學習就完全不是那麼回事 了。一年級的語文課程，國語首冊首當其衝，首冊是孩子們的第一本語言工 具書，十課的注音符號教材內容把聽、說和讀、寫能力串聯起來，把閱讀理 解能力建立起來。學童面對陌生的課程、抽象的符號，難免惶恐不安；家長 面對分數的迷陣、成績的競爭，不免驚慌失措，深怕孩子在轉換新環境時，

跌了一跤，產生學習障礙，進而拒學或懼學。雖然各家教科書出版商，無所 不用其極，皆以生動活潑的插圖、趣味橫生的故事、朗朗上口的唸謠來編排

2

教科書，但是教科書內詞彙的安排是否符合該年紀應有的常用語？是否建立 在學童日常的生活經驗中？又是否以學童的認知概念為基礎再加深、加廣一 些呢？

國小課程一切學科的基礎建立在語文上，舉凡數學、生活、健康課程，

甚至於本土語言或英語的學習等，都必須建構在文字之上，若無良好的語文 基礎，一切都空談。在語言發展過程中，兒童對詞彙的理解先於詞彙的使用，

在能說出某個詞彙之前，已能理解詞彙的意義才是。在小學國語課程中，詞 的教學比重佔有極為重要的地位，除了詞彙的定義解釋、使用時機，更要循 序漸進加入修辭學，但要能有條理的將詞彙組合成句子、句子組合成短文，

還須經過長期性系統化的閱讀與內化，培養兒童的文字和書本知覺，透過反 覆練習，熟方能生巧。

兒童思考模式和成人迥異，當成人瀏覽首冊教科書時，瀏覽的是注音符 號的編排順序，瀏覽的是語詞、短文及童詩的順暢度，但想像力無限的學童 不只如此，當他努力拚讀完注音符號時，豐富的畫面已呈現在腦海裡，幾個 新奇或熟悉的詞彙，就可以無限延伸說出一大段文章來，但若對詞彙感到陌 生，無法連結到生活經驗，相信台上的老師口沫橫飛，台下的學生已眉頭深 鎖，甚至神遊自我的世界去了。記得 2011 年研究者引導康軒版的第三課「河 馬和河狸」時，「河馬」常見於幼兒繪本或卡通中，即使兒童未曾去過動物 園，也未曾親眼看過河馬，應見過河馬的圖片或卡通，所以說起「河馬」一 詞，學童眼神發亮發表踴躍，而「河狸」一詞，非生活中常見的動物，口說 語鮮少提及，更別說河狸忙著築巢的概念，此刻，老師僅能大量蒐集河狸的 圖片和築巢的影片，加深學童的印象。

一個人掌握某種語言的好壞，其根本依據就在於他的詞彙是否豐富。如 果沒有豐富的詞彙就無法表達細膩的思想內容（方麗娜，2004）。回憶過往，

「大個兒」一個出現於 2011 年康軒版首冊第 91 頁的詞彙，一個在成人語言 裡也不常使用的詞彙，當然學生更無接觸史，所以對它的解釋五花八門，有 學生認為是「哥哥」，有學生以為是「大鴿子」，更有學生想成「黑道大哥」，

只能說創意無遠弗屆。又依稀記得某一日，研究者於班上進行造句練習教學 ---「難過」，只見學童反應飛快，舉手回答「這條馬路很難過 !」研究者頓時 啼笑皆非，立即給予學童鼓勵並再次重申「難過」的定義與用法，但此刻也 深深省思，一個在大人眼中極為平凡的詞彙，對於這群初入校園的新鮮人來 說，未必是那麼容易理解的，而「難過」、「大個兒」這些詞彙，在學童的角

3

度上，是簡易詞彙或是有難度的語彙呢？若為簡易詞彙，又有多簡易呢？身 為師者，在教育學生之前，本應以身作則將教材內的句子、語詞、生字等進 行備課工作，於是一個想法在心中萌芽：探討各家本首冊上詞彙的難易程度。

雖然教科書是教材的一部份而非全部，教科書仍是目前教室中最重要的 教學資源，深深影響著教師的教學活動和學生的學習內容與方式，理想中的 教科書應由最了解學生需求的教師來設計編輯，但教師除了教學活動、班級 事務外，還得配合學校行政的業務，實在難有空閒自編國語首冊，且自編教 材牽涉許多專業領域，如美術編輯、插畫、多媒體、印刷……等，絕非一、

二人能力所及，所以現階段大部份教師仍採用經教育部審訂合格的教科書實 施教學為主，視需要額外加入補充資料，將內容作橫向與縱向的擴展。而目 前國小教科書的選用人員仍以教師為主，研究者擔任低年級導師已有十一個 年頭了，在進行教科書遴選工作時，總依個人慣性所驅使，總以成人角度來 判斷，忘記以孩子的世界看天下，所以研究者有責任為學童、家長，評鑑各 種不同出版社所出版的教科書，並從中選擇最適合學童發展的教材，以確保 教育品質。

第二節 研究目的與問題

基於上述的研究動機，研究者欲探究各版本首冊教科書詞彙之差異性與 難易度，盼能協助學童在累積詞彙量的同時，也能正確掌握語詞的使用。以 下為研究目的與問題：

一、研究目的

(一) 了解各版本國語首冊教科書詞彙編排之現況。

(二) 分析各版本國語首冊教科書詞彙的詞頻及難易度等級。

(三) 比較各版本之間詞彙分布及難易度等級的差異性。

(四) 根據研究的結果，提出具體建議，提供教師教學及教科書編輯者 做一參考。

二、研究問題

確立研究目的後，研究者將以 102 學年度的國語首冊教科書為研究文 本，進行研究計畫。以下為研究問題：

4

(一) 現行國語首冊教科書各版本的詞彙安排情形是如何？

1. 各版本首冊教科書的詞彙編排有何特色？

2. 各版本首冊教科書的詞彙是否符合由少漸多的原則？

3. 各版本首冊教科書常用詞彙使用率為何？出現時機是否恰當？

(二) 現行國語首冊教科書各版本的詞彙難易度如何？

1. 各版本首冊教科書的每一個詞彙難易度為何？

2. 各版本首冊教科書的每一課、每一統整活動及總複習難易度平均為何？

3. 各版本首冊教科書詞彙難易度是否符合由易漸難的原則？

(三) 三個版本彼此之間的詞彙分布及難易度有何異同？

1. 三個版本的詞彙總量及各部分的詞彙量有何差異？

2. 三個版本的難易度等級平均數及各部分的難易度等級平均數有何 異同？

3. 三個版本最易學的部分為何？最難學的部分為何？

第三節 研究範圍與限制

本研究有其範圍與限制，試說明如下：

一、研究範圍

最初，教育部規定國民中小學教科書一律由國立編譯館統一編輯，政府 宣布解除戒嚴後，隨著社會結構轉型，教科書也逐年開放坊間編寫，各家出 版社競相角逐的結果，首冊版本內容豐富樣式多變，老師的選擇性更多元，

近幾年，坊間教科書出版社趨於穩定，形成三國鼎立的局面。本研究文本係 指通過國家教育研究院教科書審定並取得執照，且於 102 學年度上學期仍然 繼續發行者。符合上述條件之出版社有三家：1.康軒文教事業股份有限公司

（以下簡稱康軒版）、2.翰林出版事業股份有限公司（以下簡稱翰林版）、3.

南一書局企業股份有限公司（以下簡稱南一版）。有鑑於出版社常常重新編 修教科書，為防出現同一版本但內容不同的情形發生，因此本研究以 102 學 年度上學期所使用的最新版國語首冊課本為研究樣本，不溯及既往。

二、研究限制

(一)本研究僅分析教科書各課的課文內容、課後練習、統整活動與總複習，

5

未探究其他相關教材，如習作、教學指引、電子書……等。

(二)本研究只針對國語首冊詞彙之詞頻進行難易度等級分析，對於首冊的 詞類、事類……等，均不在本文分析之列。

(三)因研究者的文學專業素養不足，分詞的界線偶爾會偏離標準化，造成 分詞錯誤，甚至可能會影響最後的統計結果。

第四節 名詞解釋

為了使研究有更明確的概念，以下針對幾個重要名詞進行說明及界定：

一、國語首冊

國語首冊是學童進入小學教育所接觸的第一本語文教科書，開學前十週 必學的書籍，以注音符號教學為主軸，兼重聽、說、讀、寫、唱、思維等面 向，是國字教學的先備課程。本研究針對 102 學年度所發行的國語首冊教科 書，康軒版、翰林版、南一版這三家出版品，舉凡首冊的課文內容、課後練 習、各單元統整活動和總複習，皆為本研究分析比較的樣本。

二、詞彙

詞彙又稱語彙，是一種語言裡所有詞和熟語的總匯（引自蘭賓漢、刑向 東，2006），當說話或書寫文章所使用的詞句，具有一定意義而且能獨立運 用的最小單位，即是詞彙，可為單音節字或多音節字。本研究中出現「詞」、

「詞彙」和「語詞」的說法，係指相同涵義，均為「詞彙」，不特別予以分 別。

三、詞頻

詞彙在分析的文本中出現的頻率，就是所謂詞頻。當詞彙出現的次數愈 多，表示詞頻越高，詞的序號數字愈小，反之，若出現次數愈少，詞頻低，

詞的序號數字愈大。如：《國小學童常用字詞調查報告書》中詞目「的」的 詞序數字為 1，表示詞頻最高，出現次數最多，於分析文本中共出現 48808 次；詞目「雙圓柱式太陽能集熱器」的詞序數字為 45349，表示詞頻非常低，

出現次數非常少，於分析文本中只出現 1 次。

6 四、難易度等級分析

教科書詞彙根據教育部（2002）的《國小學童常用字詞調查報告書》所 提供的詞頻總表，進行比對分析，當詞彙的詞序數字低，表示難度低，可歸 屬於比較基礎、簡易的層級；當詞彙的詞序數字高，表示難度高，屬於難度 較高或較少使用的詞彙。

本研究將難易度等級化，劃分五等級，第一級屬簡易詞彙，是國小學童 最常用的字詞；第二級易詞彙；第三級適中詞彙；第四級難詞彙；第五級困 難詞彙。

7

第二章 文獻探討

本研究主要探討國語首冊教科書詞彙的難易度及差異性，藉由文獻資料 的蒐集與探究，奠定本研究的理論基礎與內涵。本文獻探討共分成三節，第 一節分析兒童語言與詞彙發展；第二節著手詞彙語料庫分詞的建立；第三節 探討國語詞彙相關研究。

第一節 兒童語言與詞彙發展

嬰兒呱呱墜地後，聆聽著大地的旋律、模仿著外界的聲音，展開一連串 嘆為觀止的語言學習歷程，每每獲得眾人的掌聲。本節分三部分試圖探索幼 兒語言發展，分別為幼兒語言與詞彙之發展歷程、語言學習理論根據、影響 兒童語言與詞彙發展之因素。

一、幼兒語言與詞彙之發展歷程

幼兒自出生便開始發展自我的語言，隨著時間與環境逐漸建構詞彙。以 下分別就幼兒語言發展與詞彙發展進行探討：

（一）幼兒語言發展之歷程

德國心理學家斯登（W.Stern）依據語言發展的順序，將嬰幼兒的語言發 展過程分為準備期和四個發展期（潘瑀瑄，2008；郭俐伶，2000；黃天、楊 芊、邱妍祥，2009）：

1. 準備期又稱「先聲期」、「前語言期」---出生至一歲左右

出生至兩個月大的嬰幼兒會發出像鴿子般的咕咕聲，會嘗試發出各種單 音，稱為發聲遊戲（Vocal Play），而哭是最初的發音練習，由於發音器官尚未 發育成熟，因此會發出類似 a、o、u 等母音，或 h、p、k、m 等子音；三個月 大的嬰幼兒呀呀學語，常重複同樣的話語，透過牙語聲，嬰兒可以練習調節 和控制發音器官的活動；五個月左右，能聯合母音和子音，發出類似 ma-ma、

ba-ba 等單音節語音；六個月至八個月會模仿成人所發的音，能辨別不同的聲 調，對生氣或友善的聲音有反應；九個月至十個月的嬰幼兒已經能聽懂成人 給與簡單命令，學習理解成人語意。

例子：五個月的蓁蓁會發出音節重複的聲音，如 ma-ma、pa-pa，到了八、

8

九個月大時，已能聽懂成人說的話，並加入手勢與簡單的話結合，如「拍拍 手」、「再見」、「謝謝」等簡易指令。

2. 第一期又稱「單字句期」---一歲至一歲半左右

正式開始進入語言時期，能確實了解詞的意義，說出第一個表達真正意 義的詞彙，而大多數的一個詞彙都符合 Jakobson（1968）所提出的最大對照定 律（Principle of maximum contrast）之語音發展傾向，亦即發音部位在最前面 語音與發音部位在最後面語音的結合，是最符合人類說話時，口腔結構與神 經系統運作的方式，因此也是嬰幼兒最易發出的音節（錡寶香，2002）。此期 幼兒語言都以單字、重疊單字音居多，也會模仿物所發出的聲音當作其名稱，

雖然意義不明確，語音不清晰，但語言和動作已能緊密配合，當幼兒表達語 言時，總會伴隨著相應的動作和表情。此刻家長應給幼兒正增強，把握語言 學習良機。

例子：一歲的明明到公園玩，看到狗狗會稱作「汪汪」；看到路上的車子 會說「ㄅㄨㄅㄨ」。如喊「媽媽」，可能是「媽媽抱抱」或「媽媽，我要吃」

的意思，端視幼兒當下的需求與動作或表情。

3. 第二期又稱「多字句期」、「稱呼期」---一歲半至兩歲左右

此期幼兒開始脫離單字句，慢慢使用雙字語詞並逐漸加長字數組成句 子，進而進入多字句時期。幼兒開始時，兩個語句間有間隔，結構較不完整，

而後開始有一些實詞產生，名詞居多，次為動詞，再為形容詞，詞彙進步迅 速而增加許多。另幼兒開始喜歡問物體的名稱，隨想隨問，隨問隨說，由於 這時期逐漸由單字句進步到雙字句，然後再進步到多字句，其表現形式是結 構鬆散、斷續的、顛三倒四，像成人的電報式文件，故稱為「電報式語言」。

例子： 快兩歲的佳佳最常問媽媽：「這是什麼？」偶爾表達簡單語句，

如「爸爸…車車…房間…拿拿」、「媽媽糖」。

4. 第三期又稱「文法期」、「造句期」---兩歲至兩歲半左右

此期幼兒開始注意語句的文法，會運用敘述句、感嘆句和疑問句，句子 含有不同的語氣。詞類分化進步許多，能活用動詞，而形容詞也添加比較級 成分。漸漸有人稱代名詞的使用，其發展順序為「我→你→他」，這三詞不但 觀念清楚，且運用相當正確而沒有錯誤。兩歲幼兒另一特徵，開始重覆大人 說的話，尤其是尾句最後幾個字，藉由仿說來習得語彙開始重覆大人說的話，

直至約兩歲半時逐漸消失，稱為「鸚鵡式學語」。

例子: 問兩歲半的誠誠「你今年幾歲？」時，他會重複說「幾歲」；「你是

9

男生還是女生？」他也會再跟著說「女生」。誠誠也喜歡模仿巧虎說「我是乖 寶寶！」，常常以自我思維為中心。

5. 第四期又稱「複句期」、「好問期」--兩歲半至三歲左右

此期幼兒語言的使用更加複雜，開始有兩句平行句的產生，如：「哥哥要 吃，我也要吃」，也會出現簡易的複句，並在用語中增加副詞、代名詞、介 系詞、連接詞，如「因為」、「所以」、「如果」等詞。另幼兒因果關係開 始萌芽，喜歡探求事物和發問問題，對於不了解或不熟悉者都會探究到底，

總是問「為什麼」，因此第四期又稱之「好問期」。這時期是決定幼兒將來語 言發展的關鍵期，更是語言與思想的爆發期，幼兒會運用自己已知的語言與 動作探究各方面的知識，會用有限的詞彙來組合成一連串的句子，且意義是 明確的，所以家長應全力滿足幼兒求知慾、多刺激其語言發展，從旁協助幼 兒將句型修飾得更適切、更優雅。

例子：三歲的亮亮會對媽媽說：「我想玩球球，可是找不到球球。」這是 使用複句的象徵；看到捷運車廂進站，好奇心驅使會問媽媽：「為什麼地上會 亮紅燈？」此刻家長務必耐心，立即給予正確解說，以充實兒童腦內知識。

6. 完成時期---四歲至六歲左右

四歲至六歲的幼兒，已能避免文法上的錯誤，完整表達語言，語句的使用也 相當熟練。此期幼兒使用語言較抽象，喜歡幻想式的遊戲，會將日常生活中各種 情境作想像的會話。幼兒詞彙至此多達至兩千五百個左右。

例子：五歲已上幼稚園中班的瑄瑄，喜歡玩扮家家酒，常常自言自語，「我 是老師，拿出聯絡簿來，為什麼沒簽名？」；會抱著洋娃娃說：「肚子餓了吧！

媽媽餵你喝ㄋㄟㄋㄟ」，常出現角色扮演的遊戲。

（二）幼兒詞彙之發展

自第一個詞彙出現，受到大人鼓舞的嬰幼兒，表達型詞彙便會快速增加。

錡寶香（2009）於書中說到學習英語的幼兒，約 18 至 20 個月大時，會發展 出前 50 個詞彙；而台灣學習華語的幼兒早在 13 個月大時即已發展出前 50 個 詞彙，最遲 21 個月大也已完成。當兒童認知程度越高，掌握詞彙量也較多，

即使同一年齡層的幼兒其詞彙量差異大。

Benedict（1979）追蹤 8 名幼兒，發現大約 8-9 個月大時就能理解第一個 字彙，平均約 13 個月大就能理解 50 個字彙，約 18 個月大就能理解 100 個字 彙（騫心曼，2006）。錡寶香（2009）曾提到 Nelson（1973）採母親的日記紀 錄方式（maternal diary)，長期追蹤 18 個兒童自發性表達詞彙的研究中，發現 平均年齡 15 個月大的幼兒可獲得 10 個字彙，平均年齡 20 個月大的幼兒可獲

10

得 50 個字彙，生理年齡 24 個月（約二歲）大的幼兒則平均獲得 186 個字彙。

相關學齡前幼兒詞彙增長情形可參考下頁表 2-1，見表 2-1：

表 2- 1

幼兒表達詞彙量的增長情形

資料來源：引自Reed, V. A. (Ed.). (2005). An Introduction to Children with Language Disorders(3rd ed.)

由上述數字得知，幼兒在三到四歲之間詞彙大量增加，此時正值語言發 展的「好問期」、「複句期」，喜歡探索事物，更喜愛發問問題，幼教老師及家 長應把握語言學習的黃金時機，多對話以發展幼兒的交談技能；多溝通以訓 練幼兒的訊息傳達；多讚美以增強幼兒的自信心，並提供一個溫馨安全的學 習環境，讓幼兒能在無壓力情狀下愉悅口語表達。

錡寶香（2002）請家長長期觀察紀錄的研究中發現，台灣習華語幼兒所 展出前 50 個詞彙的類型，依其出現次數的多寡排序如下表，見表 2-2:

表 2- 2

幼兒前 50 個詞彙類型排序

資料來源：兒童語意能力的發展（頁129-132），錡寶香，2009，臺北：心理，研究者

參考整理。

約 莫 年 齡 表 達 詞 彙 量 的 大 約 數 字

8 個月大 5

15 個月大 10

20 個月大 50

2 歲 120-300

3 歲 1000

4 歲 1600

5 歲 2100-2200

6 歲 2600-7000

類型排序 出 現 次 數 前 六 名 生活中所接觸的人

之稱謂、名字 爸爸、媽媽、姐姐、阿嬤、哥哥、妹妹

表達動作的詞彙 抱抱、吃(呷)、睡覺、走、喝、泡

指稱動物的詞彙 狗(汪汪)、魚(魚魚)、貓(喵喵)、小鳥、鴨鴨、牛

指稱食物/飲料的詞彙 牛奶(ㄋㄟㄋㄟ)、水、飯、麵(麵麵)、蛋(蛋蛋)、

茶(ㄉㄟ㇀ㄉㄟ㇀) 例行活動中的常用語

或問候語

謝 (謝謝)、再見(bye- bye)、不要、尿尿、便便(ㄣヽㄣヽ)、

要

指稱身體器官的詞彙 手、腳、耳朵(朵)、頭、嘴巴(巴、嘴)、眼睛

指稱衣物的詞彙 鞋子(鞋鞋)、襪子(襪襪)、褲子(褲褲)、帽子(帽帽)、

尿布(布布)、衣服(服)

指稱玩具/遊戲的詞彙 球、書、玩具(玩)、積木、氣球、洋娃娃(娃娃)

（ 以 下 省 略 ）

11 （三）國小兒童國字識字量發展

幼兒語言發展四到六歲時進入完成時期，能完整表達語言，避免文法上 的錯誤，語句的使用也相當精熟準確，為就學前做好準備。七歲進入校園，

口說語轉化成書面語，識字、書寫能力成為不容忽視的一環，學童在學會國 字之後，才能閱讀文章書報，自主性學習，並能將自我的思想與意見用文字 傳達，甚至能流芳百世。

教育部在 2008 年頒布國民中小學九年一貫課程綱要中（國民教育社群 網，2014），明訂七大領域的教學目標與課程的實施原則，於本國語言國語 文領域內，D：識字與寫字能力中清楚揭示每一階段學童應具備的識字量。

D-1-1 能認識常用中國文字 1000-1200 字 D-2-1 能認識常用中國文字 2200-2700 字 D-3-1 能認識常用中國文字 3500-4500 字

第一碼 D 表示主題；第二碼表示階段，階段一為一至三年級，階段二為 四、五年級，階段三為六、七年級；第三碼則是能力指標的流水號，表示該 細項下指標的序號。所以一至三年級的學童識字量約 1000-1200 字，學習利用 部首或簡單造字原理，輔助識字，並養成查字典的好習慣；四、五年級的學童 識字量約 2200-2700 字，要能利用簡易的六書原則，輔助認字，理解字義；六、

七年級的學童識字量約 3500-4500 字，能運用六書的原則，輔助認字，能概略 瞭解文字的結構，理解文字的字義，隨著年齡的增長，除了識字量的提升外，尚 須培養學童運用工具書的能力。

王瓊珠等人針對一到九年級的學生探討其國字識字量發展，以教育部《國 小學童常用字詞調查報告書》為字庫，將 5021 個字分成 17 級，並編製成「識 字量評估測驗」，以推估識字量，結果顯示：國小學童一、二、三、四、五、

六年級之學生平均識字量約分別為 700、1200、2100、2600、3100、3300。由 數字看來，在識字量成長方面，小一至小五之間的成長最為快速，小六則趨 於平緩，僅多出 200 個字。識字量隨著年齡的增加而增長，但性別差異部分，

各年級女生的識字量皆大於男生（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬、張郁雯，2008）。

與教育部公布的識字量比較，小一到小五的識字量超越教育部所頒佈的標 準，但小六識字量偏少。

秦麗花（2002）在期刊中指出一至三年級的男生運用空間組合文字的能力 會優於女生，至於四至六年級學生隨著文字經驗的增加，已漸漸發展出文字組合

12

規則知識，會使用真正的組字規則知識來組合新字，因而推論國小一至三年級女 生的組字規則知識較男生差，到了四年級後女生組字能力反而比男生好，可見組 字能力也有性別差異的。國小學童識字能力發展快速，低年級已能認識常用國字 達一千字以上，中年級也能認識二千字以上，高年級更可達到三千字以上，而且 男女腦部發展順序不同，組字能力、識字能力會有差異性。

閱讀的起點是口語及聆聽，透過識字量的增加，隨著詞彙、背景知識、理解 與記憶等能力的培養，學生才會具備閱讀寫作能力。學童展開求學之旅，提筆寫 字，詞窮則無言，畏懼寫作，近幾年各級學校擔憂識字不足、詞彙不解，為了建 立良好的基礎，紛紛推出晨讀時間、讀報活動、美化圖書館、規劃書香角落等，

希望讓閱讀成為一種生活習慣。

二、語言學習理論根據

過往有不同的語言學者專家都曾提出有關語言學習的觀點與理論，整體而 言歸納為制約學習論、天賦學習論、認知學習論、訊息處理學習論等四種學 說，以下就各理論進行說明：

（一）制約學習論

代表人物有桑代克（E.L.Thorndike，1847~1949）、斯金納（B. F. Skinner，

1904~1990 ）和巴夫洛夫（I.Pavlov，1849~1936）。其中斯金納的操作制約學 說格外重要，斯金納指出，幼兒語言的獲得是經由一系列刺激(S)和反應(R)的 制約過程連結而成，其中辨別刺激、個體的自發反應與增強刺激三者，是操 作制約的構成要素，缺一不可（黃光雄，1989）。學習歷程中，幼兒居於主 動地位，先發出聲音，再由別人的增強作用，建立某種語言行為（黃天、楊 芊、邱妍祥，2009）。嬰兒在咿呀語期，如果發出的聲音和成人語言正相符 合（如ㄇㄚ……ㄇㄚ），可能立即獲得正增強（如母親的甫愛與笑容）；如果 發出的聲音和成人語言不符合，就不會引起成人注意，如幾次重複不獲增強，

即將因消弱而不再出現（張春興，2006）。所以當孩子得到負面的回饋（負 增強）時，便會感受到語言方式的不正確，當遇到類似的情境，就不會再使 用此語言。

除了正增強、負增強和削弱作用外，操作制約的行為塑造（shaping）也 相當符合幼兒學習語言歷程。所謂行為塑造乃指欲建立較複雜行為時，採分 解動作的方式，學到第一個反應，再學第二個反應，依序進行，最後從頭到

13 尾連貫起來，又稱為連續漸進法。

(二) 天賦學習論

謂人類生而具有學習語文的能力（張春興，2006）。語言心理學家詹姆 士基（N.Chomsky）提出先天語言能力說，他觀察到孩子會利用現有已學會的 字彙，併合說出從未聽過的話語，從而推論語言並非完全模仿而來，語言的 若干層面都是天生的，是生而有之的能力（曾進興譯，2009）。人類生而具 有一種獲取語言器官（language- acquisition device,簡稱 LAD）。獲取語言器 官儲存在人類的認知結構中，其功能如眼之能視與耳之能聽一樣，不須刻意 教導，就能吸收語言（張春興，2006），在與大人的語言溝通經驗中，自動 發掘語言的規律，逐漸修正自己的語法，不需刻意教導，短短幾年內發展出 其母語語法結構的神奇能力（錡寶香，2009）。又詹姆士基主張孩子與生俱 來的語言原則包藏在大腦的路線裡，大腦以預先設好網絡，可將外來所接收 頻率做分類，將說話聲音轉換成數個可理解的音速（潘瑀瑄，2006；曾進興 譯，2009）。當幼兒發育到某種程度時，只需有限的語言資料，便可充分利 用，自行變通，說出各種最基本的語句來。

當然只要年齡適當，時機對了，孩子可以學會任何一種語言。在澳洲英 語家庭中長大的越南寶寶，會學會澳洲腔的英語，聽不出和其他澳洲孩子有 什麼不同（曾進興譯，2009）。一個中國嬰兒如果被美國父母領養，長大後 說的是美語，而不是華語（楊玉齡譯，2011）。綜合上述，只要是發展健全的 孩子，他天生就擁有學習母語的本能，只要有環境的刺激和成人適切的引導，

便能學會語言。

(三) 認知學習論

「認知」就是指「個體」以感覺、知覺、記憶、思考、想像等其他「知」

的機能和外界產生作用，而認識外界所存在的各種事物的性質、狀態（黃天、

楊芊、邱妍祥，2009）。而最具代表人物分別是皮亞傑（J.Piaget）、布魯納

（Bruner）與維高斯基（V ygotsky），說明如下：

1. 皮亞傑（J.Piaget）的認知發展理論

皮亞傑認為幼兒的認知從一個階段，發展到另一個階段，必須經過三個 歷程：同化、調適及平衡。幼兒說話並不是單單的將思想表達而已，而是幼 兒利用語言來與他自己互動，同時也利用語言與其他人互動，語言就產生特 殊功能出現。皮氏將幼兒自己與自己互動的語言，稱為「自我中心語言」，而

14

將幼兒自己與其他人互動的語言叫做「社會性語言」（引自黃志成、王淑芬，

1995）。下表是皮亞傑的認知發展期，見表 2-3：

表 2- 3

皮亞傑認知發展期

期 別 年 齡 發 展 特 徵

感覺動作期 0〜2歲

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念

前運思期 2〜7歲

1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實務

3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面

具體運思期 7〜11歲

1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理

3.能理解守恆的道理

形式運思期 11歲以上

1.能做抽象思維

2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題

資料來源：教育心理學：三化取向的理論與實踐（頁90），張春興，1996，臺北：東華。

2. 布魯納（Bruner）的認知表徵理論

布魯納將人類對其環境周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內 在心裡事件的過程，稱為認知表徵（cognitive representation），而認知表徵三 階段如下表所示，見表 2-4：

表 2- 4

布魯納認知表徵三階段

表 徵 期 發 展 特 徵 範 例

動作表徵期 靠動作來了解世界，獲得

經驗

幼兒用手觸摸抓取；用口啃咬品 嚐

形象表徵期 運用物體知覺留在記憶中

的新象來獲取知識

兒童憑想像就可回答貓有四隻 腳；兩隻手合起來有十根手指頭

符號表徵期 運用符號、語言、文字來

求知，會推理及抽象思維

兒童已能推理解釋數學:

A>B且B>C，所以A>C 資料來源：研究者根據文獻歸納整理

此三階段乃平行互存、互補，而非互相取代，也並非全有或全無。年紀 越小，其行為較多動作表徵，年紀越大逐漸抽象化成形象與符號表徵（黃天、

周翊編著，2011），同年紀的幼兒，有的已在形象表徵期，有的可能還停留在 動作表徵期或兩期皆有的過渡期。

15 3. 維高斯基的認知發展論

維高斯基一開始認為語言與認知發展兩者是分開的，當幼兒在社會溝通 互動中自我獲得語言後，語言與認知發展才會融合形成新的組織與層次（潘 瑀瑄，2008）。幼兒透過與周遭人的互動，如家人、同儕或較有知識者，語 言智能便會超越性的發展，如果只靠自己努力，只能有限的發展。

維高斯基建議採用鷹架（Scaffolding）學習理論，經由旁人給予幼兒協助，

讓幼兒在有趣、有意義的情境中，探索知識。若能在學習過程中，與外界互 動溝通良好，常獲得同伴或成人的支持，他的語言學習會是成功的經驗，進 而提升語言能力。

(四) 訊息處理學習論

感官記憶（sensory memory）是訊息處理的第一站，當個體受到外在刺激，

引起短暫記憶約 1〜2 秒時間，但那是瞬間記憶，若不立即進一步處理，記憶 就會消失。若經「注意」後，能保持約 20 秒左右的記憶，稱為短期記憶（short-term memory），此時具有邊記邊忘的特性，唯有反覆的複習才可能轉入長期記憶

（long-term memory）並永久保存於腦海裡。下圖為訊息處理中的記憶與遺忘

，見圖 2-1：

圖 2- 1

訊息處理中的記憶與遺忘

資料來源：教育心理學：三化取向的理論與實踐（頁225），張春興，1996，臺北：東華。

兒童在詞彙學習除了加強其識詞量外，更重要的是能加深其記憶，內化 成兒童的長期記憶，記憶有三個程序：學習、儲存及提取（蘇惠玲，2012）。

學習的過程在神經的系統上會留下一些紀錄，即記憶痕跡（memory trace），

環 境 中 的 刺 激

感官收錄 (SR)

短期記憶(STM) 運作記憶(WM)

長期記憶(LTM) 情節記憶 語意記憶

遺忘

反 應(輸出)

反 應(輸出) 遺忘

複習 注意

輸入

16

再來是將記憶痕跡轉換成一個較為永久的形式儲存，最後在需要時「提取」（引 自洪蘭譯，1997）。而機械性重複練習雖使短期記憶保存一段期間，但無法轉 入長期記憶，欲永久保存記憶必須經過整合性複習。

三、影響兒童語言與詞彙發展之因素

語言的複雜非三言兩語能道盡，語言形式的種類更是繁多，兒童早期接 觸的必是即興的、具象的及基礎的語言，隨著時間與空間的變化，會過渡到 學術的、抽象的及高層次的語言。口拙的學生常落後於口若懸河的同儕，不 善言辭的孩子常因被誤解、中傷而困擾（蕭德蘭譯，2004）。造成學童語言 發展上的差異，相信不是單一因素造成，研究者綜合各學者分析，提出影響 兒童語言與詞彙發展的因素，如下數端：

(一) 智力因素

語言是相當複雜的符號系統，須具備相當程度的智力，包括記憶、推理、

判斷、類化、歸納等認知功能，才能學得好的語言，智力愈低，學習能力欠佳，

語言能力就愈差（黃淑貞、黃茂雄，2006）。經佩芝、杜淑美（1998）曾指出智 力較高的孩子，開始會說話的時間較早、使用的語句較長、應用的語彙也較多，

可見語言發展過程中，確實與智力有關。

(二) 年齡因素

經佩芝、杜淑美（1998）表示兒童語彙的總數、語句的長度及語句的結 構都會隨著年齡的增加而成長並趨於完整複雜。另三歲至五歲間的幼兒自我 中心語言多，五歲後社會語言漸多

，

幼兒大約在六歲時已能瞭解與產生基本與人對話基本禮貌性之詞彙 （潘瑀 瑄，2006），孩子自出生便開始發展自我的語言，一定的年紀會有一定的詞 彙量及詞彙結構，五歲以前的兒童幾乎難以使用禮貌性的用語，而且一歲的 孩子不太可能有五歲孩子的語言水準。

(三) 生理因素

性別、身體健康狀況、生理的成熟度、語言器官條件等生理因素可能會 對語言的發展造成影響（身心障礙者服務資訊網，2013）。茲分述如下：

1. 性別因素

雖說倡導男女平等，但男女天生大不同，維吉尼雅技術學院（Virginia Tech）

一項針對 508 名兒童所做的腦部研究，也發現，女生與男生在大腦發展順序

17

上不同。女生大腦中掌管語言和精細動作的部分比男生早熟六年，而男生大 腦中掌管目標和空間記憶的部分比女生早熟四年（許芳菊，2009）。男孩和 女孩學習上不同、遊戲上不同、看世界的方式不同，連聽的方式也不同，源 自於大腦的設定男女有別，許芳菊（2009）表示女生的「語言腦」比男生活 躍，女生在進行語言活動時，會同時使用到左右腦；男生主要使用左腦，且 需要透過視覺來學習。

過去一直認定大腦定型了就不能改變，但近年神經科學的發現推翻了這 個定論。人的神經細胞一出生就在修剪，有跟他人連接的就留下來；沒有連 接的就修剪掉。所以老師、家長對孩子說的話，都會留在大腦裡，都會改變 孩子的大腦，讓男孩、女孩的經驗更完整（許芳菊，2009）。

2. 健康因素

說話或語言的理解，涉及很多生理機能的合作與交互運作，包括：聽覺 器官、呼吸系統、發聲、構音器官，以及神經系統等的運作處理（錡寶香，

2009）。發展語言，必須有正常的聽和說的器官。靈敏的聽覺，才能正確的 分辨語音和詞句；口腔功能佳，如下顎、唇、舌頭各部位動作靈活，構音動 作不成問題，反之，聽障兒、唇顎裂童、腦部受損者……等，其語言發展比 較容易受到威脅。

(四) 學習環境因素

學習環境乃指文化刺激環境，打造優質的學習環境，才能讓學童在無憂 的狀態下成長。語言深受家庭環境和學校環境的影響。

1. 家庭環境因素

家庭環境是孩子的第一個教育場所，足以影響孩子一生的成就。若社經 地位較高、父母教育程度較高之家庭，兒童與父母相處時間長，仿效機會多，

常刺激兒童的語文認知，並鼓勵兒童多從事語言活動，其詞彙與口語能力較 好，能表達更抽象的語言。反之，若兒童受到過度保護或棄之不顧等極端情 形，孩子活動受限，減少了許多學習的經驗（黃淑貞、黃茂雄，身心障礙者，

2006 ）。

在家中，兄弟姐妹之多寡及出生序別也影響著語言的發展，當兄弟姐妹 較多，且年紀相近，有助於較小的嬰幼兒學習語言。另有學者研究顯示，獨 生子女因為與成人互動機會多，語彙也較豐富（黃天、楊芊、邱妍祥，2009）。

再者，兒童在家庭中的出生序也會影響口語表達。一般而言，老大比老二語 言發展良好，老二又優於老三。因為年長的兒童有較多與父母互動，學習正

18

確的語言的機會，同時在面對年幼的弟妹時，爲求有效溝通，必須調整其言 談，因而有更多的語言技巧（陳珮真，2006）。

2. 學校因素

學校老師的教導態度、教學內容、言談音調昂抑、多種詞彙變化與口語 表達學習有關（潘瑀瑄，2006）。學齡前，語言好比未加工的原料，踏入校 園後，老師大量灌輸詞彙、修辭、句型，兒童身處其中，在參與團體時言之 有物，在寫作時行雲流水。當然不同導師教導下，不同的校園氛圍，學生的 字彙也會有顯著差異。

(五) 情緒與人格因素

盧素碧（1997）提及愛琳（L.M.Allen）將一群因情緒處理失當，而造成 語言缺陷的幼兒分為四類：

1. 嬰兒時代常拒絕吃飯，反抗型的兒童，他們學說話的時間較慢。

2. 被過分保護的幼兒，他們多繼續使用嬰兒式的語言。

3. 失去情緒依靠的兒童，他們常常表現語言功能上的偏差。

4. 以不適當的方法，壓抑情緒表現的兒童，他們患有口吃現象。

當夫妻失和、經常吵架、暴力行為等情形發生，易導致兒童情緒失控與 人格偏差，將影響學習口語的意念。另自閉兒和過動兒，因大腦中的抑制系 統出了問題，常無法控制自我情緒，造成學習障礙，在口語的表現就更困難。

(六) 其他因素

兒童語言發展的影響因素是繁多不及備載，例如：感覺動作障礙、與生 俱來的氣質、友伴的陪同或雙語家庭等，都有決定性的作用。

第二節 詞彙語料庫分詞建立

學習詞彙如何分詞之前，應先對「詞彙」二字有所認識，方能判斷語詞 該切分或合併。本節先初步介紹詞彙的結構與層次，再就適合國小學生使用 之語料庫進行分詞的介紹與應用。

一、詞彙的結構

語言是由語音、詞彙、句子三個層次組合而成的。詞彙又可分成語素、

詞、詞組三個小層次。每一層的組合都不是任意的排列組合，而是有一定規

19

律的（竺家寧，1998）。國語如此，英語也是如此。語言層次是一個倒金字 塔的結構，這些層次是由最小的單位開始（語言的聲音），接著提升到整個 字、整句話、成串的句型。語言的各層次結構如下圖，見圖 2-2：

圖 2- 2 語言各層次

資料來源: 心智地圖：帶你了解孩子的八種大腦功能(頁183)，蕭德蘭譯，2004，臺北：

天下遠見。

研究者欲探討國語首冊教科書中的詞彙，有必要先了解詞彙構成的語法 單位；有責任先釐清「詞素」、「詞」與「詞組」彼此的範圍和關聯性，好為 將來分詞概念奠定基礎。

(一) 詞素

語音是語言結構的底層，是幾個有限的音位，按照規律組合起來，變成

「音節」。當音位組合成音節後，具有了意義，就是「詞素」。詞素就是「構 詞元素」，它是具有意義的最小語言單位（竺家寧，1998）。詞素由可否單獨 成詞可以區分出「自由詞素」和「附著詞素」兩種類型。

1. 自由詞素

自由語素可以自由來往兩個層次（竺家寧，1998），既能作構詞成分，

又能單獨成詞的語素（楊惠珍，2012）。例如：「買」可居於一個詞的地位，

在「購買」、「買賣」中的「買」就是詞素；又「想」是詞，「夢想」、「想念」

中的「想」就是詞素。有的字既可以作詞素，也可以作詞。

2. 黏著詞素

黏著詞素只能作構詞成分，本身不能單獨成詞，必須與其他成分相結合

（楊惠珍，2012 ）才能出現在句子裡。例如：「社」字只能組成「社會、社 探討語言與其他活動的關係 (語言學，metalinguistics)

長篇大論的語言 (論述文，discourse) 組合文字成為句子 (造句法，syntax)

文字的含意 (語義學，semantucs) 文字片段 (語素，morphemess)

語音 (音素，phonemes)

20

稷、社論……」等詞，才能出現在句子中，單一個「社」字不行；又「作」

字不能單獨成詞，永遠得和另一個成分附著在一起，如「作家」、「作怪」、「創 作」……等。

然而「自由詞素」和「黏著詞素」的界線並不十分清楚，劃分上存在著不 確定性，連帶的也影響到詞的界定。

(二) 詞

詞是由詞素組成，代表單一的概念（竺家寧，1998）。葛本儀（2005）

曾提出五個詞的特色：

1. 詞必須具有一定的語音形式。

2. 詞必須表示一定的意義。

3. 詞是最小的造句單位。

4. 詞是可以獨立運用的。

5. 詞是造句單位。.

詞可以依照詞裡所包含詞素的多寡，分為「單純詞」和「合成詞」。

1. 單純詞：只包含一個詞素。

(1) 單音節：僅由一個字構成且可以清楚表達一個意義或概念（李麗綺，

2003），如「山」、「從」、「爬」、「家」……等。

(2) 雙音節：由兩個音節，且單一個字並不具任何意義，必須把個音節組 合起來才具備意義（李麗綺，2003）。如「玻璃」、「螞蟻」、

「窈窕」、「琵琶」、「忐忑」……等。

(3) 多音節：由多個音位，即三個以上的漢字所組成的詞。如「巧克力」、 「馬拉松」、「歇斯底里」、「淅瀝嘩啦」……等。

2. 合成詞：由兩個或兩個以上的詞素合成。

(1) 實詞素與實詞素組合：由兩個各自獨立的單純詞結合在一起。如「山 水」、「美麗」、「腳踏車」、「望遠鏡」……等。

(2) 實詞素與虛詞素組合：在此虛詞素並無意義，僅為辨別之用。如「帽 子」、「兒子」、「老天」、「石頭」……等。

(三) 詞組

比詞更大的單位是「詞組」又稱為短語，是由兩個或是兩個以上的詞，

包括實詞與虛詞，按照一定的語言規律組合起來的，所以短語是比詞更高一 級的語法單位，組合的各成分之間關係比較鬆散，而且還不能成為句子。詞 組從結構上大致可以分為固定詞組和自由詞組兩大類。

21

1. 固定詞組：指結構比較固定的習慣用語或四字熟語，它的詞及其次序一 般都不能變動。例如：「你一言我一語」、「國立台東大學」、

「兄弟姐妹」……等。

2. 自由詞組：由兩個或兩個以上的實詞組成，語義不等於一個詞的短語。

例如：「好天氣」、「馬總統」、「候選人」……等。

其中「白馬」、「黑衣」是詞組；「白菜」、「黑板」就是詞，不是詞組了。

因為「白馬」是「白」和「馬」兩個概念組成，我們也可以說成「白色的馬」，

可是「白菜」、「黑板」是一個單一概念，兩字結合得十分緊密（竺家寧，1998）。

在本研究中不以詞彙字數的多寡，來判斷是否為單一詞彙，而是以詞本 身是否清楚正確表達一個意義或概念，所以「貓」是一個詞，「貓頭鷹」也是 一個詞；「九」是一個詞，「九年一貫國教」也是一個詞。

二、語料庫分詞的介紹與應用

英文書寫時，詞和詞之間有距離，但中文書寫時，詞和詞之間有不斷開 的特性，因此在詞的分界上常處於模稜兩可的尷尬局面，為使一般使用者有 所依循，中華民國計算語言學學會在 1991 年開始草擬分詞規範，初步訂定分 詞的原則，於 1995 年接受中央標準局（1999 年更名為經濟部智慧財產局）的 委託，擬定「中文資訊處理分詞規範」，且於 1999 年正式通過為國家標準，

編號 CNS14366。分詞規範的研擬分為兩種方式進行，一方面是邀請台灣知名 的學者專家召開討論會，就其專業領域，討論分詞規範的大方針；另一方面 由中央研究院詞庫小組根據分詞規範，實際從事語料分析，從上百萬的語料 中，整理出分詞標準的細節規定（中研院，2013）。

「中文資訊處理分詞規範」明示分詞原則，內含兩條基本原則與六條輔 助原則。基本原則是從語意與語法兩方面來作理論性的定義，乃具不變性的 最高指導原則；相對於基本原則的不變性，輔助原則就富於彈性，可依時代 的演變、不同的文本或視情況的需要而有所增減，是具可變性的操作型原則，

下頁依基本原則和輔助原則的概念進行分詞：

(一) 基本原則

1.語意無法由組合成分直接相加而得到之字串應該合為一分詞單位。 合併原則 2.詞類無法由組合成分直接得到，應該合為一分詞單位。 合併原則

22 (二) 輔助原則

1.有明顯分隔標記應該切分之。 切分原則 2.附著語素盡量和前後詞合為一個分詞單位。 合併原則 3.使用頻率高或共現率高的字串盡量視為一個分詞單位。 合併原則 4.雙音節結構之偏正式動詞盡量視為一個分詞單位。 合併原則 5.雙音節加單音節之偏正式名詞盡量視為一個分詞單位。 合併原則 6.內部結構複雜之詞盡量切分之。 切分原則 又依據《國小學童常用字詞調查報告書》（2002）的分詞原則，內含基本原 則與處理原則，整理如下：

(一) 基本原則

下表為《國小學童常用字詞調查報告書》分詞原則之基本原則，見表 2-5：

表 2- 5

分詞原則之基本原則

原則 說 明 範 例

合 併 原 則

使用頻率高或連用程度強 的字串

動詞： 關門、知道、進出、密談 名詞： 個人、手錶、筆墨、白酒 形容詞： 火紅、淡綠、飛快、膚淺 介詞： 關於、對於、按照、根據 副詞： 必會、仍然、既已、不再、也罷

正反義及相對詞素結合詞 大小、長短、好壞、內外

是非、動靜、真假、男女 形容詞與名詞連用具有特

定意義，屬偏正式名詞 新人類、大人物

語詞表時間功能時 最後，他 終於 明白 了

他 以後 不敢 了

切 分 原 則

形容詞與名詞連用無特定

意義者 新 衣服、 小 花朵

諺語、名言、口號、歇後 語等常連用但內部結構複 雜者

一 動 還 不如 一 靜 幾 家 歡樂 幾 家 愁

啞巴 吃 黃蓮 有 苦 說 不 出 語詞表「助詞」＋「方位詞」

或「副詞」＋「形容詞」

落 在 最 後 在 此 以 後

資料來源：國小學童常用字詞調查報告書（2002），研究者自行參考整理，參考自 http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/primary/shrest1-3.htm?open

23 (二) 處理原則

下表為《國小學童常用字詞調查報告書》分詞原則之處理原則，見表 2-6：

表 2- 6

分詞原則之處理原則

原則 說 明 細 項 範 例

合 併 原 則

專有名詞

人名、地名、國名、

公司行號、

機關學校、行政 區域、產品名、

書名、電影名稱

日清杯麵、美利堅合眾國、大同公司、臺 北市、梁啟超、紅樓夢、亂世佳人

專科語詞 光學式自動識別計測系統、卡波西氏肉瘤

器官名稱 左腦、右腦

外來音譯語詞 瑪麗蓮夢露、麥當勞、香奈兒

固定語

成語 對牛談琴、人去樓空、五十步笑百步

慣用語

口語習用：敲竹槓、吃豆腐、吃醋、

翹辮子、落湯雞、吹牛

正反問：好不好、要不要、可不可以、

喜不喜歡

四字格：寶裡寶氣、馬馬虎虎、

亂七八糟

詞綴

前綴詞 有“老、阿、小”：老虎、阿婆、小張

中綴詞 有“里”：糊里糊塗

後綴詞 有“子、兒、頭、巴、麼、們”：房子、

花兒、罐頭、泥巴、這麼、我們

重疊詞

詞素重疊 剛剛、散散步、香噴噴、吵吵鬧鬧

鑲嵌重疊 聽一聽、笑了笑、看了一看、想來想去

全詞重疊 研究研究、討論討論

簡稱

縮語 文建會、證交稅

略語 公賣局、文化大學

統稱 三軍、十大建設

簡代詞 臺、閩、港

（續下頁）

24 合

併 原 則

結合語 中小學、工商業、中山南北路

台北市長、新竹縣政府、教育部長

數字組合 100、一千兩百

語詞合併用 後詞性改 變，且能被 程度副詞修 飾

好＋動詞：好吃、好看

有＋單音節名詞：有空、有錢

補語結構

單音節述語＋補語 到－接到、遇到 ； 為－譯為、流為

成－擠成、形成 ； 作－鑄作、換作

單音節結果補語 哭濕 枕頭、爬上 山頭

單音節趨向補語 找回

否定語料於

《重編國語 辭典修訂 本》中有收 錄者

不 不但、不然、不夠、不變、不想

沒 沒有、沒事、沒想到

無 無法、無非、無妨、無聊、無情

其他 英文、日文或中英合

併詞

切 分 原 則

專有名詞 未特有所指 陳 太太、余 家、王 太

固定語 完整結構之正反問

慣用語 喜歡 不喜歡、可以 不可以

數字組合

時間 一九九八年 二月 十五日

數字定語＋量詞 三百 兩、100 個

地址 臺北市 信義路 二段 15號 3樓

補語結構

雙音節述語＋補語 到－接觸 到 ； 為－選拔 為 成－堆積 成 ； 作－轉變 作

雙音節結果補語 看 清楚、清洗 完畢

雙音節趨向補語 走 回來、挽救 回來

述補中插 打 得 破、打 不 破

附著於詞根 表時態或特 定語法功能

去 過、看 了、燃燒 著

（續下頁）

表2-6（續）

鍵入文件 的引文或 重點的摘 要。您可以 將文字方 塊放在文 件中的任 何位置。使 用 [繪圖 工具] 索 引標籤以 變更重要 引述文字 方塊的格 式。]

25 切

分 原 則

某些特定詞 素做為起始 字

雖 雖 大、雖 有

未 未 遠、未 減

正 正 濃、正 香

很 很 好、很 美

已 已 到、已 成

本 本 指、本 篇

可 可 改變、可 吃

非常 非常 好、非常 差

方位詞

單音節方位詞 睡 前、 街 上、討論 中、

事實 上、三 天 後

雙音節方位詞 桌子 上面

“的、地、

之、得”等 助詞

我 的 志願 、 遊行 之 人 迅速 地 蔓延、

看 得 很 清楚

介詞 死 於 安樂

資料來源：國小學童常用字詞調查報告書（2002），研究者自行參考整理，參考自 http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/primary/shrest1-3.htm?open

本研究的文本詞彙會先輸入電腦，依據中研院的「CKIP 中文剖析系統」

做初步分詞，但電腦查詢結果常因語意和語法的不同，造成分詞上的誤差，

對於有疑慮的詞彙，進一步調整與修正，原則基本上採教育部《國小學童常 用字詞調查報告書》為主軸，中央標準局「中文資訊處理分詞規範」輔以之 分詞方式。

第三節 國語詞彙相關研究

瞭解兒童詞彙發展、建立詞彙語料庫後，本節將探索與國語詞彙相關的 研究，包含官方字詞頻文獻報告、詞彙應用之研究及教科書詞彙分析之研究，

內容依序說明於下方。

一、官方字詞頻文獻報告

研究者將教育部及中央研究院的字詞量化相關研究，探討如下：

表2-6（續）

鍵入文件 的引文或 重點的摘 要。您可以 將文字方 塊放在文 件中的任 何位置。使 用 [繪圖 工具] 索 引標籤以 變更重要 引述文字 方塊的格 式。]

26

（一）教育部詞彙相關調查報告書（教育部終生教育司，2013）

1. 常用語詞調查報告書

教育部國語推行委員會【國語會】自 1995 年至 1998 年，開始逐年進行 語言資料整理的計畫，透過語言樣本的蒐集與編輯，建立語言資料庫，經統 計後，結果以各種圖表呈列，樣本的來源多為雜誌、暢銷書籍、報紙、各類 網站等，且為反映多元化社會的現況，語詞分類表分為政治、財經、科學、

生活、文化等五大領域，並細分至第三層。1997 年以前的文獻以書面為主，《八 十七年常用語詞調查報告書》中，樣本採錄擴及口語語料調查之資料，讓語 料樣本更為齊備。

《八十七年常用語詞調查報告書》乃蒐輯 87 年度出版之雜誌、暢銷書籍、

報紙、奇摩站分類索引中各類網站及口語調查資料，並依五大領域進行收詞，

根據樣本，收字 5063 字，經過分詞後，統計得 62058 詞。國語會發現這四年 來的共有詞只有 14469 詞左右，且大多屬於周邊變化的部分，因為國內自由 開放的環境特質，語詞的創造與消失速度飛快，因此，若要說明語言的基本 特色，當注意核心部分，但是若想要藉語詞來了解社會環境的變遷，則周邊 部分不容忽視。

2. 《八十七年口語語料調查報告書》

想全面掌握社會環境的實況，單就書面文獻探討，想必會流失部分停留 於唇齒口語間的語料成分，教育部為使樣本更周全，從 1998 年開始嘗試補入 口語樣本，要進行純口語語料的收集並不容易，所謂「口語」，主要取它自然 流露、不加修飾的特色，且口語文本具有時效性，必須即時採集。這項工作 的進行方式主要分為兩個方向，一是直接口語資料的存錄，二則進行各級學 校學生日常生活中所使用口語的調查，樣本來源包含四方面：書面資料(演講 稿、新聞稿、劇本、廣告詞等)、錄音資料(各電視、電臺節目對話直接錄音)、

口語問卷、BBS 討論站文章。本報告書內容除針對口語語料作各類屬性分析 外，並將其與 1997 年常用語詞的收詞作共有與非共有之比對，藉以觀察口語 語料的特色。

3. 《八十七年口語問卷調查報告書》

在《八十七年口語語料調查報告書》中，有一項工作是針對全國四級學 校學生作抽樣調查，在不同的主題導引下，藉以了解四級學校學生使用語詞 的情形，所以當完成整個口語資料整理後，編輯小組特別把問卷部分單獨列