國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王明泉 博士
國中生英語焦慮、英語學習動機與英語 學習態度之相關研究-以恆春半島為例
研究生：簡秋菊 撰
中華民國一○二年八月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
國中生英語焦慮、英語學習動機與英語 學習態度之相關研究-以恆春半島為例
研究生：簡秋菊 撰 指導教授：王明泉 博士
中華民國一○二年八月
致 謝 辭
台東，一個我不陌生的海角樂園，充滿回憶的遊憩淨土，曾幾何時，竟然在 因緣巧合之下，踏入了台東大學這個學術殿堂。重拾學生身份、對於研究懵懂無 知的我，從一開始的挫折失意、一度想放棄，數週後全然改觀且約定一起畢業的 堅持到底，一路走來歡笑與淚水交織。在課堂上一起討論、一起奮鬥、一起分享，
在課後相約聚餐、遊山玩水、天南地北無話不談，和樂融融又團結相挺，最瘋狂 又精實的暑課碩班，沒有你們的支持與陪伴，沒有今天的感謝與感動。
感謝全力支持給我信心、時時為我加油打氣的指導教授王明泉老師，若不是 明泉老師的悉心指導與指點迷津，恐怕在研究的歷程中必然充滿瓶頸與逃避。同 時感謝論文口試期間，耐心提供精闢見解、給予寶貴建議與指正的林育毅教授和 劉佳樂教授，使論文更臻完善，也讓我獲益匪淺，在此致上我最誠摯的謝意。
回顧這三年精采萬分的暑期求學旅程，酸甜苦辣、百感交集。特別感謝我的 貼心戰友惠佳，有妳的扶持與鼓勵，使我更為努力與堅定。另外，在問卷發放期 間，感謝義不容辭協助發放的教育夥伴以及用心填答的恆春半島孩子們，因為你 們的熱心參與，才讓研究資料蒐集得以完整又詳實，尤其是你們～小鬼六班！
最後，更要感謝我最摯愛的家人及朋友，給我逐夢的力量與勇氣，也謝謝你 們的包容與體諒，才讓我得以無後顧之憂的順利實現夢想。
以感恩的心，獻上最深的感謝。
有你們，真好。
簡秋菊 謹誌 2013.8 于台東
國中生英語焦慮、英語學習動機與英語 學習態度之相關研究-以恆春半島為例
作者：簡秋菊
國立臺東大學 教育學系
摘 要
本研究旨在探討國中生英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度的現況、差異 情形與相關性。本研究採用問卷調查法，採用「英語焦慮量表」、「英語學習動機量 表」以及「學校英語學習態度量表」為研究工具，抽取恆春半島地區四所國中，共 458名國中生為樣本進行研究。施測所得資料以描述性統計、t考驗、單因子變異數 分析、Pearson積差相關及逐步多元迴歸等統計方法加以分析。本研究主要結論如下：
一、恆春半島地區國中生在英語焦慮程度上大致良好；在英語學習動機方面尚待加 強；在英語學習態度方面則有待加強。
二、恆春半島地區國中生其英語焦慮程度，受學生的年級、居住地區、補習經驗及 校內英語成績所影響。
三、恆春半島地區國中生其英語學習動機強度，受學生的性別、年級、補習經驗、
校內英語成績及父親族群所影響。
四、恆春半島地區國中生其英語學習態度優劣，受學生的性別、年級、補習經驗、
校內英語成績及母親族群所影響。
五、英語焦慮與英語學習動機呈現負相關；英語焦慮與英語學習態度呈現正相關；
英語學習動機與英語學習態度呈現正相關，且皆達顯著水準。
六、部分英語焦慮與英語學習動機變項對英語學習態度具有預測力。
最後，依據研究發現提出教育與輔導建議以及未來研究建議，以供教育工作者、
相關輔導人員及未來研究之參考。
關鍵字：英語焦慮、英語學習動機、英語學習態度
A relevant study on English anxiety, English learning motivation, and English learning attitude for junior high school students –
The example of Hengchun Peninsula
Chien Chiu Chu
Abstract
This study aims at exploring the current situation, difference and correlation of the anxiety to English, the motivation and attitude of English learning for students in junior high schools. It adopts questionnaire method, along with the research instruments of
‘English anxiety scaling table’, ‘English learning motivation table’, and ‘English learning attitude table’, to conduct the research, sampling 458 students of four junior high schools in Hengchun Peninsula. Meanwhile, the study uses Descriptive statistics, T-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and Multi-regression to process statistical analysis. Research results are shown as follows:
1. Approximately, junior high school students in Hengchun Peninsula area appear fine, reflecting from the dimension of English anxiety, and need to be reinforced in English learning motivation and learning attitude.
2. The degree of English anxiety for students in Hengchun Peninsula area is influenced by students’ grades, residing regions, cramming experiences, and intramural grading of English.
3. The strength of English learning motivation for students in Hengchun Peninsula area is influenced by students’ genders, grades, cramming experiences, intramural grading of English, and father groups.
4. The superior or inferior attitude of English learning for students in Hengchun Peninsula area is influenced by students’ genders, grades, cramming experiences, intramural grading of English, and mother groups.
5. English anxiety appears negatively correlated with English learning motivation while expressing positive correlation with English learning attitude, and English learning motivation and learning attitude appear positively correlated, all reaching significant levels.
6. Parts of variables in English anxiety and English learning motivation demonstrate predictability upon English learning attitude.
Lastly, this study presents education and counseling suggestions in light of these findings to educators, related guidance officers, and future researchers as references.
Keywords: English anxiety, English learning motivation, English learning attitude
目 次
摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 待答問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第五節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 英語學習焦慮之理論基礎與相關研究 ... 9
第二節 英語學習動機之理論基礎與相關研究 ... 19
第三節 英語學習態度之理論基礎與相關研究 ... 29
第三章 研究設計與實施 ... 37
第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究假設 ... 39
第三節 研究對象 ... 41
第四節 研究工具 ... 42
第五節 研究程序 ... 58
第六節 資料分析 ... 59
第四章 研究結果與分析 ... 61
第一節 樣本的描述分析 ... 61
第二節 國中生英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度現況分析 ... 64
第三節 不同背景變項國中生在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態 度之差異分析 ... 71
第四節 英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之相關分析 ... 99
第五節 英語焦慮、英語學習動機對英語學習態度之預測力分析 ... 102
第五章 結論與建議 ... 111
第一節 研究發現 ... 111
第二節 結論 ... 117
第三節 建議 ... 120
參考文獻 ... 122
中文部分 ... 122
西文部分 ... 127
附錄 ... 131
附錄一：正式問卷 ... 131
附錄二：問卷授權書(一) ... 135
附錄三：問卷授權書(二) ... 136
表 次
表 2-1-1 外語焦慮相關研究整理摘要表 ... 17
表 2-2-1 英語學習動機相關研究整理摘要表 ... 26
表 2-3-1 英語學習態度相關研究整理摘要表 ... 34
表 3-3-1 研究對象分配表 ... 41
表 3-4-1 英語焦慮各分量表三種不同題數的平均數、標準差與 α 係數 .. 44
表 3-4-2 英語焦慮 60 題與 30 題各分量表的相關 ... 44
表 3-4-3 英語焦慮 60 題與 24 題各分量表的相關 ... 45
表 3-4-4 英語焦慮 60 題與 18 題各分量表的相關 ... 45
表 3-4-5 英語焦慮量表之因素相關摘要表 ... 46
表 3-4-6 英語焦慮量表之因素分析結果 ... 47
表 3-4-7 英語學習動機各分量表三種不同題數的平均數、標準差與 α 係數 ……… ...49
表 3-4-8 英語學習動機 50 題與 40 題各分量表的相關 ... 50
表 3-4-9 英語學習動機 50 題與 32 題各分量表的相關 ... 50
表 3-4-10 英語學習動機 50 題與 24 題各分量表的相關 ... 50
表 3-4-11 英語學習動機量表之因素相關摘要表 ... 52
表 3-4-12 英語學習動機量表之因素分析結果 ... 53
表 3-4-13 學校英語學習態度量表之因素分析結果 ... 56
表 4-1-1 有效樣本資料分析摘要 ... 63
表 4-2-1 英語焦慮的現況各分量表平均數與排序摘要表 ... 65
表 4-2-2 英語學習動機的現況各分量表平均數與排序摘要表 ... 67
表 4-2-3 英語學習態度的現況各分量表平均數與排序摘要表 ... 68
表 4-2-4 英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之整體情形分析 ... 70
表 4-3-1 不同性別國中生在英語焦慮之 t 考驗分析 ... 71
表 4-3-2 不同性別國中生在英語學習動機之 t 考驗分析 ... 72
表 4-3-3 不同性別國中生在英語學習態度之 t 考驗分析 ... 73
表 4-3-4 不同年級國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 73
表 4-3-5 不同年級國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 74
表 4-3-6 不同年級國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 75
表 4-3-7 不同居住地區國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 76
表 4-3-8 不同居住地區國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 77
表 4-3-9 不同居住地區國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 78
表 4-3-10 不同補習經驗國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 79
表 4-3-11 不同補習經驗國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 80
表 4-3-12 不同補習經驗國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 81
表 4-3-13 不同校內英語成績國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 82
表 4-3-14 不同校內英語成績國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 83
表 4-3-15 不同校內英語成績國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 84
表 4-3-16 不同父親教育程度國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 85
表 4-3-17 不同父親教育程度國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 86
表 4-3-18 不同父親教育程度國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 87
表 4-3-19 不同母親教育程度國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 89
表 4-3-20 不同母親教育程度國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 90
表 4-3-21 不同母親教育程度國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 91
表 4-3-22 不同父親族群國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 92
表 4-3-23 不同父親族群國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 93
表 4-3-24 不同父親族群國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 94
表 4-3-25 不同母親族群國中生在英語焦慮之變異數分析 ... 96
表 4-3-26 不同母親族群國中生在英語學習動機之變異數分析 ... 97
表 4-3-27 不同母親族群國中生在英語學習態度之變異數分析 ... 98
表 4-4-1 英語焦慮與英語學習動機之相關分析 ... 99
表 4-4-2 英語焦慮與英語學習態度之相關分析 ... 100
表 4-4-3 英語學習動機與英語學習態度之相關分析 ... 101
表 4-5-1 英語焦慮、英語學習動機預測對教學內容的態度層面之多元迴歸 分析摘要表 ... 103
表 4-5-2 英語焦慮、英語學習動機預測對教師教學的態度層面之多元迴歸 分析摘要表 ... 104 表 4-5-3 英語焦慮、英語學習動機預測完成作業的態度層面之多元迴歸分 析摘要表 ... 104 表 4-5-4 英語焦慮、英語學習動機預測對課程評量的態度層面之多元迴歸 分析摘要表 ... 105 表 4-5-5 英語焦慮、英語學習動機預測專心主動的態度層面之多元迴歸分 析摘要表 ... 106 表 4-5-6 英語焦慮、英語學習動機預測整體英語學習態度層面之多元迴歸 分析摘要表 ... 106 表 4-5-7 本研究實證結果與假設驗證 ... 108
圖 次
圖 2-3-1 態度概念圖 ... 31 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 37 圖 3-5-1 研究流程圖 ... 59
第一章 緒論
本研究旨在探討國民中學學生在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之 間的關係，透過問卷調查方式蒐集相關資料，進行歸納分析，以提出相關建議。
本章共分為五節：第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、
第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制，分述如下：
第一節 研究動機
放眼世界，在全球化與國際化的潮流之下，英語顯然已成為現代最廣為流通 的國際強勢語言，也是最主要的溝通媒介，更是邁向無國界生活進入地球村時代 的利器。之於臺灣島國，從政治、經濟、科技、文化、乃至於教育，為了要與國 際社會接軌並提高國民的跨國界競爭力，培養英語基本溝通能力以及積極推動英 語教學向下延伸紮根，已成為國家教育趨勢。語文課程的設計，應重視其作為溝 通表達、思維統整與生活應用的工具性。因此，為因應台灣與世界接軌的全球化 國際觀發展，英語能力已然成為提升競爭力的一項重點目標。教育部於八十七年 公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」，將英語正式列入國小五、六年級課程，
並於九十年起開始同步實施國小五、六年級英語教學，九十四學年度更將英語教 學提前至國小三年級，期盼透過英語的學習奠定國人英語溝通能力的基礎、提升 英語學習的動機與興趣、涵泳國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事 務的處理能力，增強國家競爭力。目前，教育部則希望在未來十年內，將國小英 語教育向下延伸至小學一年級（教育部，2011）。
然而，國小英語教學與九年一貫課程實施迄今，英語學習成效尚未有明確定 論之際，已衍生不少值得深思與關注討論的議題，其中，國中基本學力測驗英語 科成績分佈不均已形成高分、低分群人數偏多之「雙峰現象」（陳宜徽，2008；蘇 佳純，2008）。尤其，恆春半島位處國境之南偏遠學區，文化資源刺激明顯不足；
基測低分群百分比略高，履獲「國中基測 PR 值提升方案」補助；教師流動率及 代課教師比例居高不下，甚至有師資短缺危機；弱勢家庭背景學生比例偏高，學 習成效難以彰顯等諸多社會文化現實因素衝擊交錯。然，綜觀臺灣的傳統英語教 育環境，大多數的教學目標仍以升學考試為導向、教學活動的設計則偏向由教師 單向傳授與灌輸、教材媒體的運用略顯制式與僵化，將英語學習的歷程簡化為機 械式的背誦與支離破碎的文法填鴨，既無法打穩應有的英語基礎，更消弭了學生
的學習動機，所設立的學習目標似乎愈顯遙不可及。另外，政府各項行政措施與 教育現場環境未能完全配合，教師的教學策略、師長的期待壓力、學生的學習效 果之間，因為少了正確的學習態度支持，存在著許多缺失和學習負擔，以致國中 學生英語習得焦慮、缺乏學習意願及學習成效普遍低落的現象（吳岳樺，2001；
徐玉婷，2004；單文經、邱鴻燕、高強華，2002）。有鑑於此，研究者認為有必要 針對恆春半島地區國中學生的英語學習狀況進行更深入的探討與瞭解。
在升學主義掛帥、測驗主導教學的惡性循環下，學生學習的挫折感和累積的 壓力易產生學習焦慮。從相關的研究結果顯示（Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986；
Price, 1991），外語焦慮普遍存在於外語學習者之間，它對外語的習得有負面的影 響，會造成學習者對學習外語感到不安、焦急、憂慮、恐懼等感覺，使他們難以 專注影響其學習成效。陳芳媜（1997）的研究顯示學習適應與焦慮有顯著的負相 關，也就是高焦慮者的學習適應能力較差。Krashen（1982）則表示，情感（affective）
因素是學習外語歷程中的一項重要因子。由於學習者的情緒和心理因素是英語習 得有效與否的重要關鍵，因此，若學習時帶著焦慮的情緒，將會影響學習成果。
Tobias（1986）指出，焦慮的學生易將自己導入破壞性的認知中，阻礙了正常的 認知結構運作。而 Gardner and MacIntyre（1993）更從心理學的角度指出語言焦 慮為外語學習成效的重要情意因素。以臺灣而言，在國中階段裡英語是唯一的外 語又是主要科目，因此本研究中所指的語言學習焦慮指的是英語學習焦慮。位處 偏遠地區的恆春半島國中學生英語學習歷程中是否存在英語學習焦慮，此種焦慮 情緒是否會造成心理上的不安反應，是否對外語學習有負面的干擾與影響，此為 本研究動機之一。
再者，動機是學習的關鍵，是驅動個人內外在行為表現的原始動力，有了充 分的學習動機與驅力，學習的歷程有如增添了馬力的跑車，使學習活動方能更順 利地進行運作。在所有影響學生學習成效因素中，良好的學習動機絕對是促成不 同學習成就的重要原因之一（余民寧，2006；張芳全，2010；黃貴祥，1988）。
McCown, Driscoll and Roop（1996）也指出，學生的習得動機是很複雜的心理歷 程，學生的學習可能會受到個人的目標、信念、自我概念、環境、社會價值以及 別人的期望等因素的影響。Gardner and Lambert 在 1959 年和 1972 年的研究便分 別指出學習動機對外語學習的重要性，並指出動機是影響學習的關鍵因素（洪美 玉，2011）。歷年來許多研究已證實英語學習動機會影響學生的英語學業表現（張 玉茹，1997；何秀鑾，2004；黎瓊麗，2004；陳秋麗，2005）。保持高度的學習動 機在英語學習的歷程中是不可或缺的重要因素，但若無法釐清學生的學習動機成
因，則難以提升其學習成效。因此，本研究動機之二將就恆春地區國中學生在英 語學習動機的差異情形做相關探討。
此外，建立高度正向的學習態度對學習成效而言是非常重要的，良好的態度 能夠激發學生的學習動機並提高學習興趣，進而從教學活動中體驗學習成功的高 峰經驗（Peak Experience），唯有樂在其中的學習才能持久不間斷。學習態度乃是 從事學習活動時的一種重要心理傾向，並且具有一致性和持久性，可以運用適當 的方法測量出方向性和程度以瞭解學生的心理狀態，同時可供教學設計時的參考
（蔡國成，2010）。童慶懋（1993）的研究發現學習態度對啟發語言學習有深刻的 影響，兩者間有彼此激勵的力量。柴素靜（2007）也提出積極的學習態度會使人 樂於學習，消極的態度則使人抗拒學習。在相關文獻資料的整理和分析中，關於 學生的學習態度影響學習成就的相關研究有很多（唐璽惠，1988；秦夢群，1992；
Gardner & Symthe, 1981），而這些研究結果皆顯示學習態度對於學習成就有顯著 的影響。因此，本研究除了探討英語學習歷程中容易被忽視的英語焦慮以及觸發 學習潛能的學習動機外，主導且影響學習者心理歷程的英語學習態度也是研究者 所關注的焦點，此為研究動機之三。
根據國內外眾多的研究，如沈珮文（2001）、林玟君（2011）、吳佩錦（2011）、
高靜儀（2011）、徐玉婷（2004）、唐璽惠（1998）、莊蕙瑜（2007）、黃雁祥（2010）、
曾思維（2005）、鄭佩宜（2011）、蔡國成（2010）、謝敏青（2007）等，發現英語 學習焦慮、英語學習動機與英語學習態度的運用在不同的背景變項上有不同的研 究結果，且對學習者的英語學習產生相關影響。其中影響英語學習的因素與學習 者的性別、年級、種族、英語學習經驗、雙親教育程度等都呈現高度的相關（李 秀如、王德睦，2007）。此外，研究者身為國中英語教師，在恆春半島這塊熱情溫 暖的土地上任教了五年有餘，每每面對聰穎活潑、率直天真卻拒絕學習成長的孩 子們，常倍感無力與不解。以往有關英語學習的研究甚少單就大都會以外的偏遠 學區作深入的探究，因此在研究文獻資料上有明顯的城鄉差距。而在英語教學現 場中，不難發現英語學習態度較正向的學習者，其學習英語的動機較強且學習焦 慮程度較低，但這三者間是否存在相關性，仍需透過進一步研究方能確定。是故，
研究者欲就性別、年級、居住地區、英語學習概況以及家庭社經背景等變項探討 恆春半島地區國中學生在英語學習焦慮、英語學習動機與英語學習態度運用上的 差異情形，此為本研究動機之四。
第二節 研究目的
基於上述之研究動機，本研究旨在瞭解恆春半島地區國中學生英語焦慮、英 語學習動機與英語學習態度之現況，並探討彼此間的相關情形。茲臚列本研究目 的如下：
壹、瞭解恆春半島地區國中學生英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之整體 現況。
貳、瞭解不同背景變項(性別、年級、居住地區、英語學習概況、家庭社經背景) 之恆春半島地區國中學生在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之差異 情形。
參、瞭解恆春半島地區國中學生在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之相 關情形。
肆、瞭解恆春半島地區國中學生英語焦慮、英語學習動機對英語學習態度的預測 情形。
伍、根據上述研究之結果做成結論與建議，以做為教師教學之參考依據。
第三節 待答問題
基於上述研究目的與第二章文獻探討的研果結果，歸納出本研究之研究問題 如下：
壹、恆春半島地區國中學生英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之整體現況 為何？
貳、不同背景變項（性別、年級、居住地區、英語學習概況、家庭社經背景）之 恆春半島地區國中學生，在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度方面是 否有顯著差異？
參、恆春半島地區國中學生在英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度之相關情 形如何？
肆、恆春半島地區國中學生英語焦慮、英語學習動機是否能預測英語學習態度？
第四節 名詞釋義
本研究在進行資料蒐集與資料分析的過程所涉及之重要名詞，為求意義明確 且避免混淆，依相關文獻將其界定如下：
壹、英語焦慮
在國內國中階段裡英語是唯一的外語，因此本研究中所指之英語焦慮（foreign language anxiety）即國外文獻所稱之外語焦慮。英語焦慮係指一個人在學習英語 時所感受到的壓力，在學習者身心上產生緊張、不安、恐懼、擔心等感受，進而 影響其學習表現，尤其對非以英語為母語的學生而言，容易造成學習上和心理上 的困境。Horwitz, Horwitz and Cope（1986）將外語焦慮定義為：「在語言學習過 程中，有關語言學習的自我認知（self perceptions）、信念（beliefs）、感覺（feelings）、 及行為（behaviors）」。雖然目前國內外相關研究所研究之目標語言並不相同，但 英語焦慮與外語焦慮的內涵、成因以及對學習者語言學習的影響其實是相當的，
因此國內研究多援引外語焦慮做為探究英語焦慮的理論依據。
本研究的英語焦慮指標，乃採用徐玉婷（2004）所編製之「英語焦慮量表」
以測量國中學生之英語焦慮程度。該量表乃改編自 Horwitz 等人（1986）的「英 語教室焦慮量表」編製而成，以受試者在量表中的得分表示英語焦慮的程度。其 中包含了溝通焦慮、測試焦慮及負面評價焦慮三個項目得分的高低，來顯示英語 焦慮的程度。
貳、英語學習動機
所謂英語學習動機（English learning motivation）是指學生在學習英語時所表 現出來的一種內在驅力，而動機是指引個體活動、維持已引起的活動並引導該一 活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1996），亦即學習者在學習英語的過程中 用來從事知識的獲得、保留與提取的任何行為與思考。
本研究所指的英語學習動機指標，乃採用徐玉婷（2004）所編製之「英語學 習動機量表」以測量國中學生之英語學習動機強度。該量表中以受試者在外在動 機、內在動機、學校課程與課外學習四個項目得分的高低，來顯示英語學習動機 的強度。「英語學習動機量表」分為兩個層次，分別為動機動力和動機向度，其中，
動機動力包括外在動機和內在動機，動機向度包含學校課程和課外學習。
參、英語學習態度
本研究所探討的英語學習態度係指學生對學校英語教學所持有之態度。陳佳 韻（2004）指出，英語學習態度是學習者對學習英語所持有的態度，以及對所學 語言本身和使用該語言的國家或人民之好惡傾向，學習者並信任某一特定語言的 社會或文化。
至於本研究所指的英語學習態度指標，乃採用謝敏青（2007）所編製之「學 校英語學習態度量表」以測量國中學生之英語學習態度正向與否。其中包含學習 者對教學內容的態度、對教師教學的態度、完成作業的態度、對課程評量的態度、
專心主動的態度等五層面。本研究以受試者「國中學校英語學習態度問卷」之得 分來代表其個人的學校英語學習態度，分數越高，表示受試者擁有的學校英語學 習態度越正向。
肆、國中生
係指一百零一學年度在恆春半島地區之四所國中就讀的七、八、九年級學生 而言。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 一、研究地區
本研究以屏東縣恆春半島地區為研究範圍。
二、研究對象
本研究之學生母群體樣本為一百零一學年度屏東縣恆春半島地區全部四所國 中，包含恆春國中、車城國中、滿州國中以及牡丹國中。
三、研究時間
本研究問卷調查部分於一Ｏ一年八月至十一月間取得授權、修改編製及施 測，並完成回收，於一Ｏ二年一月提出研究計劃，接著於一Ｏ二年二月進行資料 處理與分析討論，一Ｏ二年三月分析資料結果，四月至六月間完成論文報告。
四、研究內容
本研究旨在探討恆春半島國中生的英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度 相關性之研究。首先，瞭解國中生英語學習的現況，內容包括英語學習焦慮、英 語學習動機和英語學習態度的意義、層面與影響因素之討論。其次，根據學生不 同的個人背景變項，包含性別、居住地區、家庭社經背景等情形，來分析其在英 語焦慮、英語學習動機以及英語學習態度上的差異。最後，分析其在英語焦慮、
英語學習動機以及英語學習態度之間的相關。
貳、研究限制
一、研究方法的限制
本研究主要探討國中生英語焦慮、英語學習動機與英語學習態度，由於英語 學習歷程中的變項有很多，若要將所有可能的因素納入本研究範圍內有其難度，
難以做全面性的探討；且深恐問卷題目過多會影響學生認真作答之意願，因而在 問卷各層面上做普遍及深入的調查研究有其無可避免之限制。另，受試者在填答 問卷時可能受到其認知、情緒、主觀判斷等因素影響，進而出現不符合實際學習 狀況之填答情況，以致在結果解釋或內容分析上會產生一定程度的測量誤差存在。
二、研究對象的限制
在研究樣本取樣部分，因研究者時間、人力及經費上之限制，僅取樣於屏東 縣恆春半島四所國中學校學生為樣本，無法普及全國各縣市的國中學生。
三、研究結果的限制
本研究未針對全國各縣市國中學生做全面性調查，無法依此結果作全國性的 推論，因此，有待後續研究者做更進一步的研究與探討。
第二章 文獻探討
依據前章之研究動機與目的，本章旨在探討與本研究相關的英語學習焦慮、
英語學習動機與英語學習態度之關係，以下蒐集並探討相關文獻，作為本研究架 構之理論基礎。本章共分為三節，第一節為英語學習焦慮之理論基礎與相關研究；
第二節為英語學習動機之理論基礎與相關研究；第三節為英語學習態度之理論基 礎與相關研究。
第一節 英語學習焦慮之理論基礎與相關研究
英語是與國際接軌的重要溝通工具，目前在台灣英語可謂最受重視的外語之 一，本研究所探討之英語焦慮係指學習者在以英語為外語的情境下，學習英語時 所產生的焦慮感受。自 1894 年 Freud 提出神經質焦慮後，焦慮早已成為影響人類 行為的重要變項。但外語焦慮的概念一直到 1986 年才由 Horwitz 等人正式提出，
並確立了其對外語學習上的重要性（李俐萱，2011；沈珮文，2001）。近年來針對 英語焦慮的研究漸漸增加，但由於學習語言目標的不同，在國內以探討英語焦慮 為主，在國外則是以法語或西班牙語為主；然而，語言的學習不論是何種焦慮的 內涵和成因，其對學習的影響都是不容忽視的，因此，本研究將針對國內外有關 文獻進行分析、歸納，企圖從外語焦慮的探討以瞭解英語焦慮的性質內容。
壹、英語焦慮的意義與內涵 一、英語焦慮的定義
焦慮是一種緊張（tension）、憂慮（apprehension）、不安（nervousness）、以 及擔心（worry）的主觀感受，與自主神經系統的激起（arousal）有關。外語焦慮 的存在即來自於使用未精熟的第二語進行溝通時之固有的限制，它會對個體的自 我認知形成威脅，並有害於外語的習得。Horwitz et al.（1986）將外語焦慮定義為：
「 在 語 言 學 習 過 程 中 ， 有 關 語 言 學 習 的 自 我 認 知 （ self-perceptions ）、 信 念
（beliefs）、感覺（feelings）、及行為（behaviors）」。程玉秀（1999）表示英語焦 慮有其獨特性，其不但不同於一般焦慮，也不同於學習其他科目時所產生的焦慮。
其間最大的差異在於，學習其他科目時所使用的語言通常是母語，所以學習者不
須擔心語言表達的問題。然而，學習英語時，學習者除了必須了解新的語言知識 之外，還得運用正在學習的英語來表達自我。尤其，用英語表達自我的障礙，更 時時對學習者的自我概念（self-concept）產生威脅。受限於有限的語言能力，外 語學習者常常無法表達自己「真正」的想法或感覺，也就無法呈現自己真正的個 性和才能。然而並非所有的焦慮型態皆會影響英語學習，英語焦慮有別於一般的 焦慮，乃是特屬於外語學習的特定情境焦慮（situation-specific anxiety）。研究發 現，英語焦慮普遍存在於英語學習者間，且對學習者的語言表現有顯著的負面作 用。有外語焦慮的人，精神很難集中，容易健忘（forgetful）、汗流浹背，並且有 心悸現象（palpitation），容易有逃避的行為出現（徐玉婷，2004）。MacIntyre and Gardner（1993）的研究更說明了外語焦慮是一種學習者處於未精熟的情況下，被 期 待 運 用 其 所 習 得 之 外 語 進 行 溝 通 時 所 產 生 的 憂 慮 或 害 怕 。 Argaman and Abu-Rabia（2002）也表示焦慮的學生會有翹課、延遲作業的行為出現。由於外語 焦慮對語言學習的影響甚鉅，因此教學者不可忽視其所帶來的嚴重後果。
二、英語焦慮的內涵
外語焦慮是一種複合性的概念，Horwitz 等人（1986）將學習者所表現的英 語焦慮行為歸納出三個部分：溝通焦慮（communication apprehension）、考試焦慮
（test anxiety）、害怕負面評價（fear of negative evaluation），且三個面向均會對第 二語言的學習產生破壞性的影響，以下分就溝通恐懼、考試焦慮、害怕負面評價 三個層面加以探討。
(一)溝通恐懼
根據 Daly（1991:3）的定義，溝通恐懼是「個體與他人溝通時會感到害 怕或焦慮」。MaCroskey（1970）曾對溝通恐懼下一定義：是個體對於真實情 境或想像中與他人進行溝通行為之恐懼或焦慮的程度。其特色是與別人溝通 時感到焦慮和害怕的一種害羞類型（Horwitz et al., 1986）。程玉秀（1999）指 出在小組、團體或公開場合上做口語表達會有困難，不願意或避免與別人溝 通，或者在接收、解讀口語上有障礙等行為，皆是溝通恐懼的表徵。MacIntyre and Gardner（1989）認為這是一種後設認知的覺察，因為個體沒有能力表達 自己思想或瞭解別人所言，所導致的挫折和恐懼的發生。
在英語學習時所產生的溝通恐懼，是源自於個人體認到要瞭解對方訊息
和為對方所瞭解，皆有所困難。英語學習者雖有成熟的思想和主意，但卻沒 有成熟的語彙去運用，以致於無法表達自己或理解他人而產生挫折感和恐懼 感，因而出現捉襟見肘、開口為艱的窘境，以致許多學生選擇在課堂上保持 緘默，以台灣語言學習環境而言，更是如此，長久下來必定會影響外語學習 的動機與成效。
(二)測試焦慮
測試焦慮指，因過去測試經驗而產生害怕失敗的反應組型（Sarason, 1984；Sieber, 1980）。測試焦慮是在考試情境之下才會產生的一種特殊性焦慮
（鄭慧娟、邱益祥、孫妙珍，1988）。而測試焦慮的學生，經常對自己有不切 實際的要求，並且覺得測試時若無完美表現，即會產生失敗感（許杏如，
2005）。他們在學習英語時所產生的測試焦慮，是因為學校和英語老師對教育 上的要求，藉考試（包含口試、筆試）評鑑學生在英語學習上是否達到精熟，
而使學生在面臨考試時，因為擔心成績不理想，而感到恐懼害怕，甚至影響 到學習表現（徐玉婷，2004）。Aydin, Yavuz and Yesilyurt（2006）甚至表示測 驗焦慮會引起身、心理問題、影響學習動機、注意力以及語言表現等，且會 增加學習過種中犯錯的機率，因而無法在測驗中展現真正的實力，降低了對 學習的興趣。所以，教學者絕不能輕忽測試焦慮所隱含的負面影響，並應盡 力幫助學習者克服其心理障礙。
(三)害性負面評價
害怕負面評價係指擔憂、恐懼別人對自己的評價，先入為主認定他人對 自己會有負面評論，進而逃避任何評價性情境行為（Horwitz et al., 1986）。它 不限制於考試的情境，有可能是公開的演說、課堂上的發言或任何具評鑑性 質的情境中。在接觸外語的同時自尊亦同時受到挑戰（Yang, 1994）。因為不 論口語或是聽力練習，教師或是同儕的反應都是對自己能力的回饋和評價。
學生常常太過於重視他人的反應，努力維持自我的形象，這般如履薄冰的心 態反而常弄巧成拙，使學習無法在自然的情境下進行（李俐萱，2011）。
綜合上述，外語焦慮不只是一個複合的概念，更是一個複雜的概念。它 不僅是溝通焦慮、測試焦慮、害怕負面評價焦慮三層面向的總合，更會牽涉
到學習者個人在語言習得時的認知、信念、感覺以及行為表現等。由於 Horwitz et al.（1986）首先提出外語焦慮概念，且編製的外語教室焦慮量表（FLCAS）
架構完整，故本研究仍採 Horwitz et al.（1986）的觀點來探討英語焦慮。將 英語焦慮分為溝通焦慮、測試焦慮和負面評價焦慮，而溝通焦慮是指由於害 怕或焦慮而怯於與人溝通；測試焦慮是指在考試時擔心表現不好、害怕失敗；
負面評價焦慮是擔心別人對自己做出負面的評價。不論是教室情境、考試情 境以及學習者本身的心理特質狀態等，都可能產生焦慮，進而在學習英語時 表現出對學習成果不佳的行為態度。
貳、英語焦慮對語言學習的影響
歸納外語焦慮與外語學習的相關研究發現，造成學習者英語焦慮之原因具多 樣化且有負相關的存在，以下就認知心理學與語言習得兩方面來加以說明探討。
一、認知心理學理論的觀點
MacIntyre and Gardner（1989, 1991a, 1994a）認為要瞭解英語學習焦慮如何影 響學習者的語言學習機制，可以透過 Tobias（1986）由認知心理學的角度提出焦 慮對學習影響的模式加以理解與探討。Tobias 將學習視為是一種認知運作的過 程，他認為焦慮的學習者，容易產生自我導向、自我貶低的認知（self-directed, derogatory cognition），而忽略了任務本身，因此這些與任務無關的想法，容易造 成學生對訊息認知的限制。反之，沒有焦慮的學習者，由於沒有上述的困擾，便 能集中心力於任務本身，因此在學習時較易獲得成功與成就感。Tobias 根據研究 結果，建立了一套探討焦慮對學習影響的模式。他除了從學習者學業成就的觀點 說明外，也從認知運作的角度觀之。焦慮對認知的干擾表現在三個階段：輸入、
處理及輸出，焦慮皆會對這三個訊息處理階段產生不良的影響。以下分從此三階 段探討外語焦慮對語言學習的干擾情形（引自 MacIntyre & Gardner, 1989, 1994a）：
（一）輸入（input）
在此階段，焦慮會讓學習者注意力分散，使得許多訊息無法有效地接收 做進一步處理，而造成訊息初步處理的失敗。高焦慮的學習者，注意力似乎 更無法集中注意力在任務本身，其注意力容易被轉移至與學習無關的情緒認 知（emotion-related cognition）上，無法將心力集中於與任務有關的認知
（task-related cognition）上。在這階段此種情緒上的干擾對學習最具有破壞
性的影響，對接下來兩階段的學習也有所衝擊，因為在訊息輸入時的隌礙愈 大，注意力便無法有效集中，造成訊息的遺漏，可供之後處理的訊息來源也 就愈少。
（二）處理（processing）
在這個階段，包含訊息儲存、轉譯等過程，焦慮對此歷程的影響須視工 作的難易度（difficulty）、記憶的類型（reliance on memory）和訊息的組織性
（organization of the task）而定。研究顯示愈難的任務和較未組織化的訊息會 使得學習者愈容易受焦慮影響，而較依賴短期記憶運作的學習者也較容易受 焦慮的干擾（Tobias, 1979）。因此，若任務較簡單，焦慮對於訊息處理過程 產生較少的影響力；反之亦然。焦慮會減損學習者的問題解決能力和效率，
須極度重視。
（三）輸出（output）
焦慮在輸出階段的干擾主要反應在已習得之訊息的檢索和產出上，它會 表現在考試成績、口語表達等方面，具有高度焦慮的外語學習者，在口語表 達和書寫方面能力均較差，顯示焦慮對學習表現存在負向作用（MacIntyre &
Gardner, 1994b）。例如平時課堂表現良好的學習者在進行英語測驗時，因為 過度的焦慮導致資料檢索與訊息輸出困難，以致無法順利提取過去所學內容 進而針對測試內容做出最適當的回應或判斷。因此，許多研究均顯示焦慮對 於學習表現確實有負面的影響。
綜合上述，就 Tobias 所提出之英語焦慮對英語學習的影響模式而言，英語學 習是一個連續的歷程，在輸入、過程與輸出三個階段都有其重要任務有待學習者 去執行，然而，在學習歷程當中，學習者若是受到英語焦慮的干擾，便會進而影 響學習者在學習英語時的效率（曾思維，2005）。就英語焦慮對語文學習的作用機 制而言，英語焦慮在「輸入階段」會引發注意力的分散，使訊息的接收不完全；
在「處理階段」會干擾學習者對語文訊息處理的能力與效率；在「輸出階段」則 會使語言訊息的檢索產生困難，而導致學生在語文學習的表現不佳的情況，實在 不可輕忽外語焦慮對學習的負面影響。
二、語言習得理論的觀點
第二語言習得理論中的「情意濾網假說」（The Affective Filter Hypothesis）也
曾提及焦慮對英語習得的影響。「情意濾網假說」指出學習者的情感因素是使英語 習得有效的重要關鍵（Krashen, 1982；Krashen & Terrell, 1983）。Krashen（1982）
認為只有在學習者情感狀態最適當的時候，可理解性的輸入（comprehensible input）在第二語言習得上才會產生效果。換句話說，焦慮會形成一道情感上的濾 網，若假設學習者的情緒抑或是態度是處在不理想的情況之下，學習者將會產生 厚重的、強烈的情意濾網（affective filter），這層厚實的情感濾網將使訊息無法順 利傳遞，且會阻礙學習者接收完整的訊息，因此會對學習第二語言的學習者產生 負面的學習影響。陳須姬（1999）在探討由 Krashen 的第二語言習得理論演變而 來自然學習法（The Natural Approach）時，就提及創造一個低焦慮、自在的環境 是很重要的。在低焦慮的學習情境中，教師讓學生接觸一些他們能夠理解的教學 內容，但是不強迫學生以第二語言回應，而是讓學生在接受大量聽與讀的訓練，
輸入了足夠的語言訊息之後，他們便可以適時的發出語言。
綜合以上國內外學者之理論與研究可知，英語焦慮為一種特定情境的焦慮，
其內涵包括溝通恐懼、測試焦慮、害怕負面評價。而不論在認知心理學領域或是 語言習得理論領域當中，許多學者都不斷強調英語焦慮對英語學習的影響力。認 知心理學與語言習得領域都將英語學習視之為一個連續的歷程。前者認為焦慮對 訊息的輸入、處理與輸入都會造成不同的影響；而後者則是強調焦慮會使得訊息 在輸入時產生阻礙，使個體無法完整地接收訊息（曾思維，2005）。
參、外語焦慮成因
外語學習焦慮形成的原因有很多，其中最常被提及的焦慮潛在來源歸納如下
（Young, 1991）：
一、與學習者有關的因素
（一）個人的、人與人之間互動的因素
許多研究顯示特殊人格特質是影響英語焦慮的重要因素，例如具有懂得 自我坦露、據理力爭、自主性強等特質的人，其溝通恐懼程度較低（葉靜宜，
1993），而吳雅玲（1998）也指出學習者的制握信念會影響其英語焦慮，有外 在制握傾向的學習者，其英語焦慮程度較高；反之，傾向內在制握信念者，
則英語焦慮程度較低。而人際間競爭通常是造成英語焦慮的主因，低自尊（low self-esteem）和競爭性（competition）是學習者焦慮的兩個重要來源。Leary
指出社會焦慮者可能會有害羞、尷尬、溝通恐懼、舞台恐懼等現象，這些心 理現象會導致學習者面對他人說話時產生困難，進而在英語學習時產生焦慮
（引自 Young, 1991）。而 Krashen（1982）則認為低自尊者會過於擔憂同儕對 他的看法，他們想取悅其他人，這就是為何許多人會產生焦慮的主因。
（二）學習者對語言學習的信念
學習者信念是語言學習成功的關鍵，但如果學習者信念不切實際或與現 實衝突時，就會產生焦慮。Horwitz et al.（1988）根據其所編制的語言學習信 念量表（Beliefs about Language Learning Inventory, BALLI）的研究，發現學 習者學習外語時會有某些非理性的的想法與信念，因而產生焦慮。譬如：強 調完美的發音、短期內就能將另一語言說的流利、認為某些人在語言學習上 特別有天份、若自己表現不理想，一定會被他人看不起等，這些不切實際的 念頭和過度的目標設定，容易使學習者感到難以達成預設目標而產生自卑 感，更提高了英語焦慮的發生率。Young（1991）認為除非學習動機相當強 的學習者，才有可能達到完美的發音，並在短時間內說出一口流利的英語。
因此，當不正確的信念和實際的學習情況發生對立時飽受挫折與壓力，焦慮 自然而然就產生了。
二、與教師有關的因素
（一）教學者對語言教學的信念
教學者不應是教室中唯一的權威，有時教師一些不自覺的態度、想法與 信念也是形成英語焦慮的主因，有些教學者認為教師應該扮演教學的主導 者，不需給多學生過多的自主性練習以及與同儕討論的機會，也要避免與學 生建立友好關係，以免教室秩序失控。而當教學者以不斷糾正學生錯誤行為 為職責所在且堅信不疑時，英語學習焦慮因此而生。許研究結果均顯示這種 嚴厲、冷漠、控制、威脅的教學態度與信念，會更加深學習者的外語焦慮
（Young, 1991）。
（二）教學者和學習者的互動
教師的教學態度與信念是左右師生互動的重要因素，班級的學習氣氛營 造決定於教師的教學態度。Young（1991）認為，教師應有良好的幽默感，
是友善、輕鬆、有耐心的，使學生感到自在。而教學者在糾正學生錯誤時，
應注意幾點要素，以減少學習者焦慮的產生：視錯誤為語言學習過程的一部 份；避免粗魯的、草率的糾正態度；不應對錯誤回應反應過度。若教師能鼓 勵學習者發言，對其回答能予以溫和且正面的回饋，對其以互動良好的氣氛 回應，師生間關係必有正面影響，語言學習焦慮的情形必能獲得改善。
三、與教室情境有關的因素
（一）教室情境
學習者對於在群眾面前開口說話常會出現擔憂與焦慮的情況，而英語課 程中常進行的口試及口語問答則是學習者感到不安的主因之一。根據研究，
在教室情境中最讓學習者焦慮的原因大多來自於在全班面前發表，如口頭報 告、口語對話與問答、問題討論與發問等，常會引起學生的焦慮（Young, 1991）。徐玉婷（2004）指出教室情境之所以造成學習者焦慮，是因為害怕負 面評價。因為對學習者而言台下每一個反應都是一種回饋，愈在意別人的看 法，愈想表現出最好的自己以證明自己的能力，愈想要有傑出的表現就會愈 緊張。
（二）考試的影響
考試本來即是英語焦慮的內涵之一，當考試形式、課業任務和學生的程 度差異愈大時，學生愈焦慮（徐玉婷，2004)。Young（1991）就指出若教師 時常舉行大型的考試，而考試內容與命題面向是學習者不熟悉的，會增加學 生的考試焦慮。另外，過去的測試經驗也會對學習者產生影響，若測試後得 不到理想成績，即便是起始學習態度是正向的，也會連帶影響日後的英語學 習態度。
綜合上述，形成英語焦慮的原因是複雜且多樣化的，其來源不單單只是 與學習者個人有關，所涵蓋的範圍相當廣泛，如果教師能即時發現學生的焦 慮徵兆，適時給予必要的協助，將對學習者的英語學習有莫大的助益。
肆、英語焦慮相關研究
在英語焦慮的相關研究中，由於研究對象與研究背景變項的不同，其研究結 果也不一致。外語焦慮的研究要到 Horwitz et al.（1986）提出外語焦慮的概念，
並發展出外語焦慮量表之後，才真正有專門的研究。而綜觀國內外有關英語焦慮 的文獻，其中量化或質化量化並重方式都有研究者採用，又以問卷調查分析法居 多，透過學習者逐題填答自我陳述方式，以瞭解其英語學習焦慮程度與變項之間 的關係。針對過去研究者對外語焦慮所做之相關研究做以下的文獻整理：
表 2-1-1
外語焦慮相關研究整理摘要表 研究者 研究對象
與研究方法 研究工具 研究結果
Young (1986)
學生
準語言教師
問卷調查法 訪談法
口語精熟面試 情境焦慮量表 認知干擾問卷 自陳焦慮量表 外語焦慮量表
1.認知干擾問卷與口語精熟面試 無顯著相關
2.情境焦慮量表、自陳焦慮量表 以及外語焦慮量表皆與口語精 熟面試呈現負相關
Phillips (1992)
大學學生
問卷調查法 訪談法
外語教室焦慮量表 口試
1.外語教室焦慮量表得分與法語 考試成績呈現負相關
2. 高 焦慮 者在 口試 時會 感 到 緊 張、困惑，對於無法表達已知 的法文感到沮喪
Aida(1994) 大學學生 問卷調查法
外語教室焦慮量表 背景問卷
1.性別在外語焦慮上無顯著差異 2.高焦慮程度的學生成績較差 Gregersen
& Horwitz (2002)
大學學生
問卷調查法 訪談法
外語教室焦慮量表 1.人格特質會影響焦慮程度 2.焦慮和非焦慮的學習者有顯著
差異：個人表現規準、評價恐 懼、過度擔心犯錯、延遲 葉靜宜
(1993)
高中學生
問卷調查法
語文學習策略評量表 教師行為評量表 英語學習情形評量表
1.女生的英語焦慮程度大於男生 2.教師的直接行為愈高，學生的
英語焦慮程度愈高
3.語文學習策略愈高，英語焦慮 程度愈低
4.背景變項、語文學習策略、師 生互動可以有效預測英語焦慮
(續下頁)
沈珮文 (2001)
國中學生
問卷調查法
國中生生活及學習經 驗問卷
1.國中生之英語焦慮因年級、早 期學習英語時間、父母管教態 度而有不同
2.父母管教態度「關懷取向」和 英語焦慮呈負相關；「權威取 向」和英語焦慮呈正相關 陳靜芳
(2001)
國中學生
問卷調查法
英語學習經驗問卷 英語焦慮量表 英語文理解能力精熟 程度測驗
1.國中生整體及各層面英語焦慮 與英語文聽力、閱讀理解能力 均有顯著的負相關
2.英語焦慮愈低其理解能力愈佳 吳國成
(2002)
國小學生
問卷調查法 訪談法 課堂觀察 文件蒐集
英語學習經驗問卷 外語教室焦慮量表
1.外語焦慮程度和英語學習成就 有顯著負相關
2.低英語程度、負面評價恐懼、
遊戲競爭性、焦慮個性及來自 學生本身和父母的壓力是構成 外語學習焦慮的五個主要因素 3.在課堂上平衡使用英語及國語
有助於降低焦慮 徐玉婷
(2004)
國中學生
問卷調查法 訪談法
英語焦慮量表 英語學習動機量表 英語學習策略量表
1.性別在英語焦慮上無顯著差異 2.國二和國三生在溝通焦慮與測 試焦慮的得分顯著高於國一生 3.在溝通焦慮、測試焦慮、負面
評價焦慮方面，早期英語學習 時間在一年以下者，其得分顯 著高於三年以上
4.溝通焦慮、測試焦慮、負面評 價焦慮得分愈低 ，其內在動 機、學校課程、課外學習愈高 曾思維
(2005)
國小學生
問卷調查法
英語焦慮量表 英語學習策略問卷
1.國小學生因性別、早期學習經 驗不同，在英語焦慮上有差異 2.英語焦慮程度愈高，英語學習
策略愈低
(續下頁)
鄭建長 (2006)
大學學生
問卷調查法
外語課堂焦慮量表 課堂活動焦慮量表
1.低焦慮組其英語口語課學習成 就較高，反之亦然
2.教師特質、課堂活動會左右焦 慮感的增加與降低
莊蕙瑜 (2007)
國小學生
問卷調查法
英語焦慮量表 英語學習策略量表 英語學習動機量表
1.英語焦慮程度無性別上的顯著 差異
2.英語學習策略與英語焦慮呈負 相關
3.英語焦慮、英語學習動機對英 語學習策略具預測力
李俐萱 (2011)
國小學生
問卷調查法
國民小學英語學習狀 況調查問卷
1.因性別及父母管教態的不同，
在校外英語補習經驗、英語焦 慮以及英語學習成就上有差異 2.英語焦慮與英語學習成就有顯
著負相關 洪美玉
(2011)
國小學生
問卷調查法
英語學習焦慮量表 英語學習動機量表 英語學習策略量表
1.不同年級、性別、學習時間與 家庭社經地位學生在英語學習 焦慮感受達顯著差異
2.台南市國小高年級學生英語學 習焦慮與英語學習動機及英語 學習策略有顯著負相關 鄭佩宜
(2011)
幼稚園學童
問卷調查法
幼兒英語焦慮量表 父母英語期待問卷 幼兒英語能力測驗
1.家中英語對話經驗使用率在幼 兒英語焦慮程度上有顯著差異 2.幼兒英語焦慮與英語學習成就
呈顯著負相關 資料來源：研究者整理
第二節 英語學習動機之理論基礎與相關研究
動機（motivation）是行為的原始動力，也是行為的指引，它能趨使個體行為 在觸發後，朝著特定的方向或目標持續不斷地執行運作。而動機與學習之間的關 係則是相輔相成的，絕非單向的零互動關係（徐玉婷，2004）。學生的學習動機是
一段既複雜又繁複交錯的心理歷程，在學習的過程中可能受到個人目標、信念、
自我概念、環境、他人期望、社會價值等因素所影響（McCown, Driscoll & Roop, 1996）。動機能使學習者變得專注、主動並建立學習目標和方向，它可以引導個體 察覺該做些什麼以及如何去做，也可以使個體的行為組織成為某種型態（李咏吟、
單文經，1997）。本研究重點將放在英語學習動機的探討，以下分就學習動機的定 義與分類、學習動機的理論和學習動機的相關研究進行分析整理。
壹、學習動機的定義 一、動機的意義
動機是為了實現既定的目標激勵人們行動的潛在動力;是一種促使個體進行 各種行為的內在動力，是指引起個體活動、維持已引起的活動、並促使該活動朝 向某一目標進行的內在歷程（張春興，1996）。Brown（1989）認為動機具備個人 從事某一行動的本能、衝動、情緒，這種動力發自於內在，而表現的強度則受環 境所制約。Bacon（1990）研究顯示，動機會直接影響學生使用外語學習策略的 頻率。Gardner and Lambert（1972）則認為，若是個人能夠擁有高度的學習動機，
學習願望和學習經驗也會隨之增強，個人從中獲得成就感之後，自然而然願意投 入第二語言的學習。而曹嘉秀和林惠賢（1998）認為，針對英語科而言，英語學 習動機乃是指學生在學習活動中所產生的內在驅力，能使人改變舊有的習慣及態 度且引導學習行為朝著一個方向或目標持續地運作。因此，動機乃是人類最為複 雜的心理特質之一，不僅是心理學上的研究重點，在教育學上更是佔有舉足輕重 的地位，可謂是主要核心，不容輕易忽視。
二、動機的分類
學習動機是影響英語學習的重要因素之一，每個人對動機的看法也不一，針 對學習動機抑或是英語學習動機，國內外學者已有許多相關研究，以下簡單分就 常見的英語學習動機的分類進行探討。（一）Deci and Ryan（1985）提出內在動機
（intrinsic motivation）與外在動機（extrinsic motivation）；（二）Brophy（1987）
提出普遍型學習動機（general motivation to learn）與偏重型學習動機（specific motivation to learn）；（三）Gardner（1985）提出工具性動機（instrumental motivation）
與融合性動機（integrative motivation）；（四）Huerta（1979）提出原級動機（primary motivation）與次級動機（secondary motivation）。
（一）內在動機與外在動機
此種分類是由 Dcei and Ryan（1985）所提出，所謂內在動機是指個體從 事某活動的目的是為了活動本身有趣，是為了自我內在驅力去做，也是所有 動機中自主性最強的，具有此類學習動機的學習者其學習會較為長久。而外 在動機是指外在事物具有誘因，個體行為的發生是希望能夠獲得他希望得到 的報酬或是避免受到外在的懲罰，但若外在誘因消失時，學習者的學習動機 可能減弱或消失（林寶山，2003）。
（二）普遍型學習動機與偏重型學習動機
此種分類是由 Brophy（1987）所提出，所謂普遍型學習動機是指學習者 全面認真學習，不限於某些特定科目，這類學習者對於所有學習活動都有學 習動機，對於求知讀書的興趣、態度、習慣，甚至是價值觀與意志等心理因 素，都連成一致性的系統。而擁有偏重型學習動機的學習者則只對某些學科 有學習動機，其求學經驗的成敗或是師生互動的好壞都會影響到對某些科目 有所偏好或學習意願的高低。
（三）工具性動機與融合性動機
此種動機分類是由 Gardner（1985）所提出，所謂工具性動機是指學習 者的學習目的是為了功利與價值，藉此獲取更好的職業、升官、加薪或得到 高分等；而融合性動機是指學習者學習的目的是渴望成為團體中的一份子，
希望藉此被接納與認同，研究亦發現，融合性動機學習者的學習成就比工具 性動機學習者來的佳（Engin, 2009；Yang, 1999）。
（四）原級動機與次級動機
此類動機分類是由 Huerta（1979）所提出，所謂原級動機是指學習者為 了求知而學習、為個人心智成長而學習，其不斷改進所學並持續學習，不在 乎所犯的錯誤或是外在表現；而次級動機是指學習者在乎周遭他人的評價，
其學習動機背後隱藏的是表現目的。
貳、學習動機的理論 一、成敗歸因理論
個人對自己或別人行為發生的原因所做的推論或解釋，稱之為歸因。歸因理 論的起源是由 Heider 於 1958 年提出的歸因理論及 Rotter 於 1966 年所提出的控制 信念理論（葉重新，1999）。後來成敗歸因理論以 Weiner（1985）的理論較為完 整，其認為與成就有關的因果歸因包括能力、努力、工作難度、運氣、心情、疲 勞、生病及他人等八類，八類歸因又分為三個向度：（一） 內外在向度：如能力、
努力及身心狀況為內在向度，而運氣、他人干擾及工作難度為外在向度；（二）穩 定性向度：如能力及工作難度較不會隨時變動，而努力、運氣及情緒較易變動；（三）
可控性向度：如努力、注意等可由個人意向控制，而能力、工作難度、運氣、身 心狀況則非個人意向所能控制；此外，Weiner（1985）又將能力、努力、工作難 度、運氣等四項歸結為個人本身行動成功或失敗的主要因素；Weiner 也發現不同 成就動機的人，對成功或失敗的解讀方式不同，求成型的人會將成功歸於個人因 素，將失敗歸因為努力因素，而避敗型的人將失敗歸因為能力因素，將成功歸因 於外在因素而無法肯定自我。
由上述得知，成敗歸因理論強調個人的成就行為受到歸因歷程的影響，而個 人過去的成敗經驗及個人的成就需求，會影響個人對成敗的歸因本質，也會因為 歸因的向度不同而影響個人未來對成敗的期望及個人行為的表現與選擇。因此，
學習者在學習英語時與其將失敗歸因於能力不足，不如用心檢討自己是否有努力 過，若一味將失敗歸因於能力，容易造成自我否定而失去了繼續學習的動機。
二、成就動機理論
成就動機（achievement motivation）的研究始於 McClelland and Atkinson 兩位 學者。他們把人類追求成就的內在心理傾向，稱之為成就動機。成就動機促動追 求成就的行為，事實上是由兩中方向相反的心理需求相互作用之後產生的結果。
一是成就需求（need to achieve）；另一個是避免失敗需求（need to avoid failure）。
只有再前一需求的力量大於後一需求時，個人追求成就的行為才會顯現。換句話 說，成就動機指個人在主動參與事關成敗的活動時，不畏失敗威脅，自願全力以 赴，以期達成目標並獲致成功經驗的內在心理歷程（張春興，2003）。McClelland
（1961）曾對主題統覺測驗（Thematic Apperception Test, TAT）加以修訂。此測 驗是利用編造技術讓受試者創造某些東西，像是利用畫畫的方式來編造故事，讓 受試者投射（project）自我的成就價值與信念在他們詮釋的圖片上。再者主題統 覺測驗的編造技術，常用在測量成就動機上。這樣投射測驗反應了佛洛伊德的觀
點：動機在空想作品中（fantasy）無意識地表達出來。
另一方面，McClelland 在一系列的研究中發現，有高成就動機的人通常在朝 成功目標邁進之時，常從事適度的冒險來抵達人生目標與工作期望，此外他們通 常較能延宕滿足。Atkinson（1964）指出個體在從事選擇工作時，個人的成就動 機受到自己成就需求、成功的預期、外在誘因等綜合因素所影響。而且同時會產 生「追求成功」與「避免失敗」兩種心理。追求成功與避免失敗兩種心理交互作 用之下，最後變為成就動機。另外 Atkinson 主張成就動機會影響個人的成就行為 以及表現。成就動機的要義即在強調個人動機的強弱，將取決於個人對成敗經驗 的預測，這將與個人過去的生活經驗和發展過程有密切關係。因此，教師如能清 楚掌握學習者的個性，就能依其成就傾向與失敗傾向的差別給予個別輔導，並設 計適合學習者經驗與能力的教材，從中培養學習者克服困難的決心與信心。
三、自我效能論
自我效能論是 Bandura（1986）以社會學習理論為基礎所發展出來的。所謂 自我效能（self-efficacy）是指個人根據以往經驗，對某一特定的工作或事物，經 過多次成敗的歷練之後，確認自己對處理該項工作，具有高度效能（張春興，
1997）。Bandura 認為自我效能是表現和成就的媒介，也就是說學習者會認為採取 某些活動之後便會產生一定的結果，這些期待就是所謂的結果預期（outcome expectation）。Bandura 的理論，其實是行為主義動機理論的演化。他認為人類的 行為是習得的，這種習得的行為不只是個人受增強作用的影響，其中還受個人主 觀知覺成分的影響。Bandura 採社會學習的觀點，認為不管行為的改變是始於認 知或行為治療（behavior therapy），認知歷程才是最主要的媒介。而在認知的歷程 中，知覺的自我效能（perceivedself-efficacy）則是影響個體行為改變的重要因素
（程炳林，1991）。
Bandura and Schunk（1981）認為影響自我效能有四方面：（一）過去成就表 現（performance accomplishments）：個體過去成就表現是效能期望（ efficacy expectation）的最可靠來源，假如個體過去有重複經歷成功的經驗，他會發展出 較強的效能期望，雖然會因為偶然的失敗而降低期望，但是若個體發現偶然的失 敗可以用努力來克服， 則日後他會發展出自我激勵的堅持（self- motivated persistence）。（二）替代經驗（vicarious experience）：自我效能的層次並非完全仰 賴個體過去的成敗經驗，有許多期望是來自於替代經驗。當觀察到他人能順利完
成自己即將面對的工作時，個體會說服自己若努力堅持下去，一樣可以成功。當 觀察到他人成功的過程或各種不同的成功模式時，個體會獲得更多的效能訊息，
也較能增強個人的效能感覺。（三）口語說服（verbal persuasion）：因為口語說服 使用簡便，它被廣泛的用來改變人類的行為，但由於口語說服不能提供可靠的經 驗基礎，無法讓被說服者肯定說服者的成功經驗，因此所引起的效能期望可能會 較微弱或短暫，也不易長久維持。（四）情緒激發（emotional arousal）：在受到威 脅的情境中，個體的情緒激發會影響效能期望。個體根據生理激發狀態（state of physiological arousal），可以判斷其焦慮與壓力的傷害情況。因為個體的高度激發 通常會減弱個體的表現，即受到不良情緒影響如厭惡、焦慮等，所以可能會有較 低的成功期望。
由 Bandura 的自我效能理論中，可以瞭解看自我效能是個人行為改變歷程中 的重要變項，個人對行為的持續、工作的投入程度、努力與成就，絕對是受到個 人對自我本身能力的信念所影響，而學習者的學習動機則是會受到個體過去經 驗、觀察學習、語言說服及身心狀況評估所影響，因此，教學者應適時給予學習 者適當的成功經驗、提供學習者觀察模仿的楷模、多鼓勵學習者聆聽自我內心的 聲音，這些對學習者的學習動機是非常關鍵的。
四、測試焦慮理論
Stipek（2002）指出，在成就背景脈絡下的焦慮意謂著「測試焦慮」（test anxiety）。所謂焦慮，可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心及恐懼等交織而成 的負面情緒狀態（張春興，1989）。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀 態，主要是源於個體受到威脅。學者 Alpert and Haber（1960）將焦慮分成與人格 特質有關的一般焦慮，具有持久性與普遍性；以及在特殊情境下才會產生的，屬 於暫時性狀態的特殊焦慮。前者是持久穩定的人格特質，後者則是暫時性的情緒 狀態。在這些分類中，測試焦慮則屬於與情境有關的暫時性焦慮。有關測試焦慮 的研究，早在 1950 年代初期，Sarason 與其同僚即在耶魯大學以大學生為研究對 象開始進行歷經數十年的研究，產生了許多的理論，包含習得焦慮驅力理論
（learned anxiety drive）、認知—情緒成分（cognitive emotion component）、注意力 方向（direction of attention） 理論及訊息處理缺陷（information processing deficit）
等理論（余民寧，1987；沈偉康，1987）。而對測試焦慮的解釋，提出了干擾論的 說法，認為在評量的壓力情境下，高考試焦慮的個體較容易產生與工作無關的反
應，因而干擾了應有的反應，使個體應有的表現水準降低。
測試焦慮歷經數十年的研究，產生了許多理論，各有不同的主張，但可歸納 出三個較一致的看法 （程炳林，1991）：（一）測試焦慮乃在考試情境中才會發生，
因而本質上它比較屬於特殊焦慮，同時也受情境影響；（二）測試焦慮可分成憂慮 或認知干擾，以及情緒化等兩個層面。前者指個人在面對考試情境時，其認知方 面的表現，如缺乏自信、擔心考試結果或負面的成就預期等。後者則指個人在面 對考試情境時，所產生的生理反應，如手心出汗、心跳加快、胃腸不舒服、恐慌 等；（三）影響學業成績的因素可能是認知干擾而非情緒化反應。亦即，具有較高 測試焦慮者在面臨考試的壓力情境時，可能較易產生與工作無關的反應或思考，
而干擾其對既有訊息的檢索與回憶，因而導致表現失常。
綜上所述，學習者在教室中最常對測試感到焦慮而干擾其學習活動，降低其 表現水準。這種潛伏在內心的焦慮若不移除，學習者的表現就不會正常化，更不 易引起學習者主動學習的動機。
參、英語學習動機的相關研究
以下針對英語學習動機相關之實徵研究就以下之文獻整理：
