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藝術

藝術

阿瑟‧艾夫蘭 教授

俄亥俄州立大學

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摘要 摘要 摘要 摘要

本文主張純藝術在視覺文化課程中仍應佔有重要作用，藝術的價值不在於 推崇大師的傑作，不在於自我的創意表達，而在於建立自由的文化生活，探索 種種新的可能，以推動人類進化。然而，若要實現這個目的，藝術必須維持其 自主權，以免迷失於社會科學中。

關鍵字：藝術、非藝術、純藝術、理論、視覺文化

序言

序言 序言 序言

近數十年以來興起一項新運動，呼籲藝術教育應改變傳統的素描、繪畫與 研究歷代名作，加強視覺文化研究 (Freedman & Stuhr, 2004; Tavin, 2001;

Duncum, 2002)¹。視覺文化泛指各種文化生產，包括各種形式的流行文化、民 間傳統藝術創作、工藝、工業、室內設計、包裝與平面設計、攝影、商業插畫，

以及娛樂媒體如電影、電視及其電腦網絡之電子延伸領域；也包括公共空間的 建築環境設計，如主題公園、大型教堂、速食餐廳、購物中心、電玩場景等，

同時涵蓋藝術界藝術家之工藝與產品。這一切形成了強大的視覺意象，反映了 美國社會及文化的轉變，瞭解這些變化與轉型，有助個人瞭解社會力量對文化 的影響。

此外，視覺文化研究也特別重視社會改革的議題，例如全國藝術教育協會 2010 年會主題即為「藝術教育與社會正義」。社會正義是個崇高廣泛的目標，

足以作為整體通識教育的目標。數學與科學的教學可與社會正義相結合，地理 與歷史亦然。我認為，社會正義並非藝術教育獨有的教學目標，那麼在藝術教 育中追求此目標，是否具有特殊的優勢？除了透過許多作品直接探討這個主 題，例如哥雅的〈五月三日〉(Third of May) 或 Faith Ringgold 的拼被作品〈誰 怕傑麥瑪阿姨〉(Whose Afraid of Aunt Jemima)，有何特別之處？

雖然透過藝術作品探討社會正義是一大優勢，但我認為並不足以基於這個 理由在學校設立藝術教育或視覺文化課程。我想問，藝術教育是否還有特殊的 教育意義，有何重要目標、內容與實踐，是其他學科領域鮮少出現的？我的答 案很簡單，藝術本身即是一種經驗範疇，有別於日常生活經驗，可惜「藝術」

在美學中就是一個問題重重的用詞。

有關藝術的問題 有關藝術的問題 有關藝術的問題 有關藝術的問題

藝術的問題在於如何界定這項人類努力的成果，如何決定其範疇？藝術在 實踐層面有何目標？尤其藝術與日常生活之間的界線逐漸消失時，其目標更難 界定。哲學家暨評論家 Arthur Danto (1992) 在《布瑞洛盒之外》(Beyond the

Brillo Box

1 關於反對視覺文化研究的論述，參見 Dorn, C. (2003)。社會學與藝術教育目標。《藝術教育 政策評論》，104 (5)，3-13。與 Smith, P.J. (2003)。視覺文化研究與藝術教育。《藝術教育

藝術 以藝術為最主要的焦點，其他領域包括大眾媒體與流行文化等。但這些領域之 間的界限已然消失，或是逐漸模糊，精緻藝術與流行文化原有的界線難以察 覺，或是成為「論爭的場域」。²

誠如 Danto 所說，1960 年代普普藝術使精緻藝術與通俗藝術之間的界 線開始消弭，極簡派使精緻藝術與工業生產之間不再涇渭分明；在文化版圖 中，大量生產的物品與博物館內展示的純藝術作品，界線已經消失。另外一條 界線是代表高雅品味的經典事物，與一般人日常生活中的事物，包括漫畫連 載、罐頭湯品或起司漢堡，藝術不再只追求美或模仿自然，藝術作品與 Danto 所謂的「真實事物」再也沒有明顯的差異！

他更一針見血指出：「乍看之下無法分辨藝術作品，因為藝術已經沒有特 定的形式」(Danto, 1992, p. 5)。 藝術教學再也無法僅憑觀看大師典範。於是 問題變成：藝術教學該教些什麼？若藝術作品與其他物質文化無法區分，那麼 應如何界定教學範圍？無法目視區別藝術與非藝術，應如何對照或比較各種事 物？

安迪沃荷的〈布瑞洛盒〉(Brillo Boxes) 之所以成為藝術，乃因藝術界興 起一派新理論，認為這些作品堪稱為藝術。〈布瑞洛盒〉成為 Danto 口中「最 顯著的例子」，他所描述的藝術界，是現行理論所定義的藝術。相對的，許多 視覺文化的擁護者並不急於將藝術與人類的其他文化分割，自成一個範疇；視 覺文化對於將「真實事物」納入課程毫不遲疑，因為是不是藝術作品並不成問 題。他們也樂於接受以社會正義為主題的課程，探討藝術作品以外的視覺客 體。然而，多數視覺文化的擁護者在其教學與寫作中，除了非藝術作品，也仍 繼續使用藝術作品，例如提及攝影技術問世之前的歷史時期，就必須援引藝術 作品 (Freedman, 2003)。

視覺文化工作者如果認同藝術自成一個範疇，通常將它形容為過去時代的 產物，例如義大利文藝復興或現代主義。舉例而言，Freedman 與 Stuhr 同 意純藝術是歷史與當代文化的重要媒介，但也指出「不應再將純藝術作品與高 雅品味視為唯一的視覺文化資本，介紹給中小學或大學程度的學生」(2004, p.

817)。 如果藝術在視覺文化課程中不再是主要的教材內容，那又扮演什麼角 色？

2 參見 Efland, Freedman, Stuhr《後現代藝術教育：課程設計》第二章文化界線及其消失。

如前所述，許多視覺文化工作者通常不重視純藝術教學，不在乎純藝術的 藝術

細微區分，課程中納入純藝術是為了提升品味。Kevin Tavin 等作者認為，當 務之急是教導學生以批判的眼光觀察視覺圖像傳達的文化意涵，達到瞭解社會 與文化的目的，包括這些圖像如何創造我們稱為文化的共通意義。批判公民權 取代了「陳腐經典名作」賞析，成為課程目標。Tavin 並未解釋經典為何陳腐，

也未解釋這個論點的來源及原因 (Tavin, 2001, p. 133)。

我認為藝術教學除了實作或名作賞析，還有其他不同目標，其價值在於讓 我們可以自由探索，為人類經驗開創新的可能性。

Julian Johnson 認為「精緻藝術」、「純藝術」或「古典樂」等名稱，

指的是太自成一格的藝術，太重視本身的藝術語言。這些藝術之所以具有藝術 的功能，源於藝術素材特定的組織模式，以引發感性共鳴 (Johnson, 2002, p.

3)。「純」或「精緻」等用詞也凸顯那些精雕細琢，透過實驗、排練、批評等 方法，以展現豐富內涵的文化活動。Johnson 的觀點我大致贊同，但仍有缺 失，他認為某物之所以為藝術，乃因透過感性發現其特質或特色，因而歸類為 藝術作品；但感性雖是藝術的必要條件，卻不是充分條件。某物之所以成為藝 術，原因誠如 Danto 所言，乃是由於有一派理論承認其為藝術，換言之，是 經由思維而得到的結果。他寫道：

將某物視為藝術，需要的無非是這些，要有藝術理論支持，要對藝術 史有所瞭解。藝術仰賴理論而存在，沒有了藝術理論，黑色顏料就只 是黑色顏料。也許一個人 能夠 說出世界是什麼樣子，完全無需引用 任何關於世界的理論，但提出這樣的問題究竟有何意義？我們對於天 體運行的軌道、對星宿的看法，其實就包含了一定的理論假設。但顯 而易見，沒有理論就沒有藝術界，因為邏輯上藝術界需要仰賴理論。

所以我們在研究時必須瞭解藝術理論的本質，其力量足以使事物脫離 現實世界而進入一個不同的世界，進入藝術界，其中的一切事物都經 過詮釋。……一件藝術作品的地位，與藝術作品所使用的語言之間，

有著內在、固有的關聯，若沒有經過詮釋便無法成為藝術作品。(Danto, 1981, p. 135.)

藝術 問題問題問題問題

我擔心的是許多視覺文化的擁護者在課程中鮮少將藝術當成一個科目來 討論，不把藝術當成藝術！不重視藝術創造的思維過程。視覺文化工作者鄙棄 經典名作的概念，認為教材中列入名家傑作就必得捨棄其他作品。其他名氣較 低的作品，也許具有重要的社會或文化觀察，尤其是反映社會上弱勢族群的故 事，更值得介紹給大眾。造詣不凡的紋身設計，理論上和米開朗基羅的〈西斯 廷教堂天頂壁畫〉同樣有資格納入教材，作為視覺文化潮流的典範，以凸顯文 化中一切的視覺表現，或多或少都具有相同的教育價值。

這是因為以視覺文化研究藝術作品，目的不是為了研究失傳的藝術，而是 為了研究文化，「這個學門的責任過去一直歸類於人類學」(Levine, 1994, p.

2)。若發展至極端，視覺文化可能淪為社會學或藝術人類學的附屬品，無法自 成一門藝術研究。

即使給予藝術這麼高的評價，亦非出於情願，常常誤以為是上層階級的特 權。藝術即使受到討論，也是作為上層階級抬高身價的工具，與下層階級有所 區分 (Johnson, p. 112)。然而這般利用其實是濫用藝術，與藝術本身並無關 聯。

日常世界 日常世界 日常世界 日常世界

要瞭解為何藝術作為一個範疇仍具有教育價值，必須將它與日常事物區 別。拜讀 Paul Duncum 關於視覺文化的觀點之後，我的立場更為明確 (2002)。他將「日常文化場域」與藝術事物加以區分，藝術事物「精粹昇華而 獨特」(p. 5)，屬於藝術界專業的藝術，而一般門外漢比較偏向日常事務。他 寫道：

日常文化場域有別於藝術經驗，訴諸大眾情感……，談的是熟悉的事 物，一起形成了共同文化，直接針對當下。日常文化場域不像藝術界 的藝術，並非源自於過去的空間，也不談論未來，描繪的不是過去的 遺留，也不是即將浮現的事物；體現了當前經濟制度主體 (全球資本) 的價值觀與信念，可以說形成了 Williams (1977) 所說的主流文化。

(Duncum, 2002, p. 5)

Duncum 提出有力的主張，他認為購物中心、電視、主題公園與速食餐廳 藝術

等場所，提供了日常可見的美學，當代藝術教育者理應援引納入教學內容，與 博物館之藝術經驗互為對照。博物館藝術傾向強調獨一無二，是獨特的美學經 驗，「日常生活則涉及世俗世界，看似與歷史重大事件無關」。「毋寧為生活 的複製與維持，而非產生新的思考與行動方式」(Duncum, 2002, p. 4)。

Duncum 認為藝術是一種傳統，「只關注某些特權的視覺形式……，可 提升性靈的作品，帶領我們超脫自己。審美因此是特別深刻、甚至超凡脫俗的 經驗」(Duncum, 2002, pp. 6-7)。「創造一個能夠冷靜反思的場域，擺脫唯物 社會的動能，對於這項傳統來說，正是純藝術與美學共同的目標 (p. 7)。相形 之下，日常世界的美學強調當下，專注於當前立即的經驗與活動」(p. 4)。

音樂學家 Julian Johnson 則持相反意見。其著作《誰需要古典樂？》似 在回應 Duncum，只不過這當然不是他的本意。Johnson 認為有時藝術「無 關乎日常生活，〔而是〕超乎尋常，超越生活經驗 ……」

這是藝術之獨特價值的由來，可藉以闡釋日常對話之外的經驗領域，

同時亦可進入奇想，與日常事務無關。(Johnson, 2002, p. 49) 他繼續說道：

藝術明顯排拒日常生活，但並非排拒「人類」本身，而是駁斥生命的 總和在日常生活即可發現 (p. 49) 。

因此，如果我們採用 Duncum 的觀點，即會強調日常生活可見的美學。

如果採用 Johnson 的觀點，則是透過純藝術以進入日常對話之外的經驗領 域，也許包括 Duncum 所摒斥的精神世界。雖然 Duncum 言之有理，我們 需要教導學生開始留意日常生活的美學面向，但同樣的，有些時候也應該思考 日常生活之外的事。我認為視覺文化課程應兼容並蓄，將經驗範圍侷限於日常 世界的美學，無疑限制了文化生活的自由。

藝術教育的啟示 藝術教育的啟示 藝術教育的啟示 藝術教育的啟示

視覺文化的主張是正確的一步，應可加強藝術教育領域的相關性，與社會 生活結構更接近，但也極可能迷失在社會科學的叢林裡。視覺文化極力反對形 式美學將藝術歸屬於精英範疇，也駁斥現代主義將藝術區分為精緻與通俗流

藝術 面。這些極端立場有違民主發展，妨礙我們自由探索形形色色的文化生活，包 括美學價值的形式概念在內。

藝術何以重要 藝術何以重要 藝術何以重要 藝術何以重要

藝術作為一種經驗範疇扮演了特殊的角色，一方面改變了文化，同時也是 文化的一部分。沒有藝術，視覺文化課程也能教導學生瞭解文化，但課程將有 所不足，無以提供藝術實踐作為社會變革的起源。新穎、富於想像力的藝術作 品，確能使人感受文化的變革；流行文化也有這種功能，但在純藝術中人類的 想像更能恣意揮灑，自由陶冶、探索、表達，避免受到社會壓抑、審查與市場 力量操控。相對的，流行文化必須以娛樂掩飾其意識型態。藝術促進了自由經 驗，歸根究柢也具有視覺文化擁護者所關心的廣泛社會目的，但惟有在自主的 藝術中，惟有在人類認知中，才有想像與理解的空間，以蘊育社會思潮與道德 觀念，不至立即招致社會、政治或經濟後果。若在追尋視覺文化中失去了我們 的自主權，而成為社會學或人類學的附屬品，就會受到這些學科的束縛。

科學領域必定要探問「是什麼？」或「什麼是真實？」。他們在既定規範 下工作，而在藝術中，藝術家的腦袋會問「有沒有可能……？」任由認知構想 出前所未有、富於想像的種種可能。

物理學家 Lee Smolin 在其著作中，開宗明義寫道：「有人在冥想或祈 禱中尋求超然存在，有人透過服務人群，還有一些人得天獨厚，發揮藝術天分 而得到超脫」(Smolin, 2007, p. vii）。藝術正是人類認知中寶貴的空間，孕育 文化生活新形式的一方田園。就根本而言，藝術活動乃是自由的來源，而自由 正是視覺文化擁護者所致力鼓吹的。歸根究柢，視覺文化課程需要藝術以維持 人類想像的大門繼續敞開。

參考文獻

參考文獻 參考文獻 參考文獻

Danto, A. (1981). Transfiguration of the commonplace: A philosophy of art.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Danto, A. (1992). Beyond the Brillo Box: The visual arts in post-historical

perspective

Duncum, P. (2002). Theorizing everyday aesthetic experience with contemporary visual culture? Visual Arts Research, 28 (2), 4 -15.

Freedman, K. (2003). Teaching visual culture: Curriculum, aesthetics, and

the social life of art

Freedman, K., & Stuhr, P. (2004). Curriculum change for the 21^st Century:

visual culture in art education. In E. Eisner and M. Day (Eds.),

Handbook of research and policy in art education

Mahwah, NJ: Earlbaum Associates Publishers.

Johnson, J. (2002). Who needs classical music: Cultural choice and musical

value.

Levine, G. (1994). Aesthetics and ideology. New Brunswick, NJ: Rutgers University.

Smolin, L. (2007). The trouble with physics. New York: Houghton Mifflin Company.

Tavin, K. (2001). Swimming up-stream in the jean pool: Developing a pedagogy towards critical citizenship in visual culture. Journal of Social

Theory in Art Education, 21,