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參、研究目的

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Academic year: 2021

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第一章 緒論

第一節 問題意識、研究動機與研究目的

全球化與後現代影響下的高等教育,幾乎成為當代高等教育研究非常 熱門的課題,然而在現實發展趨勢與理念上的文獻閱讀中,研究者不斷 感受其中存在著矛盾與斷層。

壹、問題意識

當人類社會逐步從二十世紀末業邁向二十一世紀之際,一個改變世界面貌的 動力-全球化(globalization)思潮,業已瀰漫人類生活世界中,成為各領域學術論 著關注的重點,因此也影響教育各層面的發展,高等教育更是首當其衝。伴隨著 通訊及科技的發展,以及知識經濟新時代的來臨,無論是經濟的、政治的、科技 的、或者文化的全球化,都帶給世界許多國家前所未有的衝擊,其中也包括受到 全球化發展之深遠衝擊的高等教育。

我國教育部在迎接二十一世紀之際,於 2001 年首次出版了「大學教育政策 白皮書」針對大學教育政策提出了完整之藍圖,正是因應新世紀全球化時代的高 等教育政策調整之方向。而關於「全球化與高等教育」、「二十一世紀高等教育的 變遷與挑戰」、「後現代大學的情境與課題」等議題,一直是九○年代以來至今學 界不斷討論的熱門議題。不論是國家、學界、產業界、大學本身都不會否認以下 共識:二十一世紀是以知識經濟發展為主軸的世紀,大學已成為各國知識創新與 人力資源的競技場,大學競爭力即為國家競爭力之重要指標。因此時值大學面臨 全球化競爭與衝擊的關鍵時刻,無論國家政策和各大學更應規劃因應新世紀之需 要,勾勒國內大學教育發展之願景,以作為推動大學教育政策措施及各大學規劃 本身校務發展之依據,達成追求大學教育卓越化目標。

因此我們看到過去有關全球化與高等教育變遷之探討,大多集中於巨觀之國 家與市場角色調整-大眾化、市場化、民營化、企業化、國際化、卓越化等之政 策趨勢分析,以及大學內部的經營、管理、行政、財務等如何因應全球化之組織

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調整分析(如大學整併議題),我們因應全球化的高等教育變革方向似乎圍繞在 研究及組織之卓越與競爭力,因而偏重學術評鑑及大學機構之評鑑排名。但對於

「大學的知識與課程實踐」如何因應全球化的策略探討,則寥寥無幾。到底「全 球化」變遷與「後現代」社會需要人們具備什麼樣的知識觀與能力?我們大學傳 統上按院系所劃分的課程、或時下流行的各種因應市場需要的彈性實用課程,是 否真得能滿足未來全球化或後現代所需?都是值得探討的。其實大學在面臨全球 化的激烈競爭下,除了在學術研究上汲汲追求卓越與競爭力外,大學學府中不論 是全校性的通識教育規劃,或是院系所在課程與教學上調整與因應,讓大學所生 產及研究的知識有生存、變革、甚至創新的能力,也是知識經濟強調「創新」能 力的思維下不容我們忽視的。畢竟大學乃「知識之城」,課程與教學等教育內容 仍是大學之命脈,大學所提供的知識是否能讓大學畢業生應付將來多變的世界,

當是重要之課題。

然而,當研究者初步檢視各種關於全球化變遷下大學課程如何轉變(實然 面),以及全球化知識觀及後現代知識、課程思潮等認為理想的知識與課程典範

(應然面),發現兩者間存在著矛盾與斷層。

以下的內容將分兩大部分來呈現全球化變遷下的大學課程趨勢,與後現代思 潮下的知識觀,如何產生了矛盾與斷層?以凸顯整個研究的問題意識。

一、全球化影響下的大學課程:

大學課程實用化、職業主義、與學科分化、人文社會科人數減少

全球化與知識經濟牽涉的層面相當廣,各個層面的變遷都直接或間接地影響 到大學課程與學科面貌的轉變。

(一)高等教育的市場化與企業化

二十世紀末全球化變遷下影響大學最鉅的是經濟全球化,也就是後工業經濟 型態(postindustrial economy)的產生。新經濟(new-economy)體制也可說是從 過去標準化的「福特主義」轉向顧客導向的、彈性多元的、即時的「後福特主義」

(post Fordist)。而此種知識經濟型態為主的「新經濟」是全球性的,使得開發

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中國家不得不在公共政策上緊急採取一種「結構性調整方案」(a structural adjustment program,簡稱 SAPs)的策略(Schugurensky,1999),此也影響了開 發中國家的高等教育向美國資本主義的高等教育看齊。福利國家的式微幾乎是全 球性的,代之而起的是「新自由主義」的國家政治經濟型態。在福特主義時代,

大學被視為國家公共投資的樞紐機制,而後福特主義時代,大學在各國預算緊縮 下卻被視為財政負擔,大學被要求與期待自謀財源進而生產經濟,企業與大學間 的各種產學合作「新連結」於焉生成,傳統追求大學自主下,大學被要求與產業 間的保持的疆界一時崩塌。高等教育愈形市場化與企業化,以滿足顧客需求及爭 取資源的市場化經營導向(Schugurensky,1999;薛曉華,2003)。

在 1990 年代的全球化浪潮,特別是全球資本主義和自由市場的衝擊之下,

不但國家與國家之間的界線越來越模糊,國家與市場之間的角色區隔也越來越曖 昧不清。以往被認為應該由國家來守護的理念(例如公平與正義)、由國家來提 供的服務(例如衛生保健與教育),似乎都可交由市場來作更有效率的生產與分 配。高等教育自從 1980 年代以來所進行的一波波改革,基本上也在回應全球化 和新公共管理所要求的經濟 (economy)、效率 (efficiency) 與效能 (effectiveness) 等三個 E 所帶來的龐大壓力(Hughes,1994;戴曉霞,2002)。高等教育市場化 的浪潮便在此背景下沛然成形,它正由美國經過歐洲、日本撲向世界各國,可說 是主導新世紀高等教育發展最主要的力量(戴曉霞,2000)。而隨著全球資本主 義與市場化的衝擊,高等教育也漸被當成服務業中的服務商品。1980 年代以降,

隨著資訊科技的快速發展,服務業在全球市場中的重要性愈來愈顯著。根據 WTO 的前身「貿易暨關稅總協」(GATT)的分類,教育已和商業服務、通訊、銷售、

金融等十四項並列為「服務部門」(service sector),是全球貿易中重要的服務性 產品(Altbach,1998;戴曉霞,2000),世界各國高等教育順水推舟地走向市場 化與企業化趨勢。

關於世界各地高等教育的企業化趨勢,Torres & Schugurensky 即認為,1990 年代不同國家的高等教育同時進行改革並非巧合,而是各國的專家借用主流文化 的政策所造成的,而這種現象便是全球化文化傳播的結果。除此之外,他們更進 一步借用 Michael Useem 所提出的「體制式資本主義」的觀念,來詮釋世界各地 高等教育改革的動力。體制式的資本主義乃是 Useem 提出的資本主義進化的第 三個階段(前二個階段為「家庭式」及「管理式」資本主義),其特質是大企業

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與國家的關係日益密切,商業和文化的結盟轉強(例如企業主管參與文化機構的 網絡、及參與各大學各階層的董事或管理委員逐漸增加);商業界對政治的干預 愈來愈多(Useem,1984:194;Torres & Schugurensky,2004)。而體制資本主義 的出現,造成了企業與國家主管密切聯繫之網絡正日益擴散中,也迫使一些改革 採取傾向市場機制的導向。雖然「體制式資本主義」已普遍出現在國際之間,但 在核心國家、半邊緣國家、邊緣國家的呈現方式,是有所不同的。在核心國家,

強勢而成熟的資本階級,以及相對自主的政府,企圖藉由聯合研究團體、論壇和 高教會議等來影響大學之改革。而在邊緣國家,弱勢、依賴的資本階級,以及負 債的政府,因為無法籌畫適用於新經濟型態的高等教育政策,因此,世界銀行

(Work Bank)所領導的一群國際機構便發揮了主導的影響力(Coraggio &

Torres,1997;De Tomassi et al., 1996;Mander & Goldsmith,1996;Samoff,1990;

Tussie,1997;Torres & Schugurensky,2004)。

在美國,1978 年結合企業與大學、受到政府支持、共同為大學尋求國際競 爭力的「商業/高等教育論壇」(Business-Higher Education Forum)便為一例,它連 結了企業、大學的力量來從事科技活動,其具體明確之目標是:使高等教育與企 業結盟、重拾國際競爭力(Slaughter,1990)。該論壇亦創造了「專家技術」(意 指具有科學基礎、伴隨著自然科學模式相同的知識論見解來加以界定的知識知 能)的觀念,強調專家技術對於商業成功的重要貢獻,其對美國高等教育政策的 形成及意識形態的塑成極有影響力,也將卓越、品質、革新、多元化等企業精神 帶入高等教育(Torres & Schugurensky,2004)。

類似此種美國機構的發展也出現在其他國家,例如加拿大亦於 1983 年設立 類似的「企業/高等教育論壇」(Corporate-Higher Education Forum),協調大學與 商業市場間的活動。而在開發中國家,類似美國、加拿大的企業/高教論壇角色 則被國際機構--諸如世界銀行(World Bank)所取代,過去數十年來,世界銀行對 教育的重要性顯著提高,其對於開發中國家教育政策的制定也往往扮演了舉足輕 重的角色(Torres & Schurugensky,2004;張明敏譯,2005),但同時也將主流國 家(尤其是美國)所發展出來的大學與產業界密切合作的文化,帶入其他社會。

美國大學之所以會在 1990 年代開始大幅市場化的原因,除了上述「商業/

高等教育論壇」之類的組織推波助瀾外,美國在 1980 年代後期至 1990 年代早期 所經歷的經濟變遷,導致政府對高教經費的資助大幅減少,也促使該國大學開始

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尋求政府以外之「業界」,來提供維繫大學經營的大筆經費來源(Dougherty,宋 玫玫譯,2004)。隨著企業界對高等教育的參與率大幅上升,政府對高等教育所 需的經費越來越無法(也越來越不願)負擔。但是另一方面,政府以及社會大眾 對於高等教育績效責任(accountability)的要求卻日益升高。就在美國大學被要求 要回應(respond)社會需求、自籌經費壓力升高的同時,企業界也因為高等教育機 構擁有他們認為在知識經濟(knowledge-based economy)中能出類拔萃的三個重要 成分:專家的知識、高學歷的人才、以及科學新知 (Bok,2003),而亟待與大學 合作。因此大學及企業界一拍兩合,攜手走上大學市場化的道路,以共謀雙方各 自的利益(宋玫玫,薛曉華,2005)。

由於國家對大學發展所提供的資助減少,再加上各地政府都仿傚世界銀行及 經濟合作與發展組織的政策,積極鼓勵大學在國家與政府撥款外另尋額外資源和 資金來源,學者及大學當局便投進商業活動,積極「創收」。近年,「學術創收」

活動就如雨後春筍,在世界各國不斷發展起來。Slaughter 及 Leslie(1997)即指出 美國學術界正流行一種「學術資本主義」(Academic Capitalism),學者及大學積 極投進商業活動,開設公司及進行大量顧問工作,以創造更多資金來解決政府對 各大學撥款的減少。因此,營商和創業、企業化管理和大學企業的成立已是司空 見慣的現象(Slaughter & Leslie,1997)。無怪乎近日不少學者更暢論大學企業 化 (corporatizaton of the University) 及 企 業 大 學 (Enterprise University) 的 發 展

(Deem,2001)。而歐美各大學在 1980 年代之後,由市場需求來決定學術研究 的主題與方向成為主流,也就是全球化加速了大學教育與研究的市場化。這樣齊 聚的變遷改變了大學的傳統本質,大學從自主的傳統轉變為市場的一部份。大學 程為知識商品的生產單位,而大學教授也愈來愈像知識工廠裡的生產知識的勞 工。

(二)「實作或效能邏輯」興起並成為後現代大學的特色

從後現代大學的特色來看,Lyotard 在「後現代情境」中曾指出一種科技訊速 變遷下所追求的「效能邏輯」或「實作性」(performativity)正興起--要求最大的 輸出與最小的輸入。在後現代社會中一切的操作技術都是必須的,尤其是能應用 於訓練遠距控制的知識,如電腦科學、語言學等,都是教育中最必先須獲得的條

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件。在此效能邏輯下,學生不再是所謂一種關心社會進步的解放思想進入高等教 育的「自由菁英」, 而是要他們接受專業的訓練, 「大學與高等教育的機構被要 求去創造技術,而非創造理想」。大學不僅成為職前的技術訓練所外,也負起在職訓 練與繼續教育的新任務。知識不再是以知識本身為目的,而是從屬於效能邏輯運 作 的 一 環 (Lyotard , 1984) 。 其 中 實 作 邏 輯 也 使 高 等 教 育 的 「 職 業 化 」 (vocationalizaton)順水推舟。

Lyotard(1984)指出,後現代社會中,知識以不再是以知識本身的追求、

或是心靈智慧的滋長為目的,知識已成為一種「商品」,可經由電腦資訊在網路 上販售,因此知識控制的機制從過去國家的手中轉移到「知識網路」,教師與學 習者成為「提供者」與「使用者」的商業關係,知識也被當成「商品」在販售

(Lyotard,1984:4)。在此實作邏輯(logic of performativity)下,學生不再是所 謂一種關心社會進步的解放思想進入高等教育的「自由知識份子」, 而是要他們 接受專業的訓練, 「大學與高等教育的機構被要求去創造技術,而非創造理想」

(Lyotard,1984:48)。大學不僅成為職前的技術訓練所外,也負起在職訓練與繼 續教育的新任務。知識不再是以知識本身為目的,而是從屬於效能邏輯運作的一 環(Lyotard,1984)

在市場化的實作邏輯和商品邏輯主導下,實用性、績效性、生產性的課程無 疑地成為大學規劃的重要策略(袁頌西,楊深坑,1998)。在競爭的全球化市場中,

傳統資本中的天然資源、技術勞力及經濟規模已經不再是競爭優勢的基礎。在知 識經濟的時代,知識和資訊本身就是投入生產的原料,而其中最核心的無形資產 就是知識與創新的能力。如此進入全球化知識經濟時代,世界各國也更加重視教 育投資與經濟發展的關係,因為擁有知識就等同於掌握經濟力量,是參與二十一 世紀知識經濟時代所面臨國際競爭的必備條件。

在全球化科技進展的同時,社會體認高等教育參與知識工業的重要性。而知 識的新市場卻使得教授和他們任職的大學,把知識的生產和消費都內化了,大學 的社會功能主要從著重個人的發展,轉變為重視知識的傳輸、生產及傳播。大學 中的師生各有市場上的功能,大學生被看成知識的消費者,教授被看成是知識的 生產者。新科技開啟了資訊交換與包裝的功能,將知識視為財產的傾向,在大學 學府中也甚囂塵上,此即科技全球化下知識情境的轉變(Gumport and Chun,

1999)。

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(三)大學課程的實用化與職業主義

然而,大學的任務是什麼?應該給予學生什麼樣的知識?早自大學機構的興 起,這些問題便一直是學術界所爭論不休的議題。而大學傳統所特有的自主性,

與全球化變遷所帶來的一連串複雜而弔詭之外在力量的影響要求下的績效性,兩 者間存在著緊張關係。從歷史上來看,大學功能、自主性與績效性之間的緊張關 係並不是近年才發生的,根據 Berdahl,Altbach. & Gumport(1999)分析,在 西方中世紀時代,大學的自主性是比較容易維護的,因為當時是菁英型的教育(只 有少部分的人可以上大學);大學課程的內容以「三藝」(trivium)及「四藝」

(quadrivium)為主。然而到了十九世紀,就有三項變遷使得大學自主性與績效 之間的緊張關係提高了:第一、從德國大學開始並影響到其他國家大學的一個觀 念就是,科學與研究在高等教育中的重要性,各國政府開始注意到大學、經濟成 長、以及軍事力量之間的連結關係;第二、美國高等教育史上的莫里爾法案,將 農業及機械技術等都包含在大學課程之內,使得高等教育發生了更多轉變:高等 教育機構多樣化、學生人數擴增並提高異質性,大學功能增加的社會服務的觀 念,而這種美國大學模式的發展傳播到其他國家;第三、社會大眾及政府對高等 教育機構要求更高的績效(Berdahl,Altbach. & Gumport,1999:6)。

在 1980 至 1990 年代中,職業化更是高等教育發展中的一個重要趨勢。世界 各國普遍相信,大學課程應當為各種日益複雜化的職業提供相關訓練。傳統觀念 認為,高等教育應當為少數精英提供自由教育性質的非職業化學習,或是提供一 套綜合性的,而非限於某一學科的課程,然而此觀點因不適應當代學生的需要而 受到了普遍的批評。許多學生們為畢業後能找到報酬優厚的工作而感憂心忡忡,

即要求學校的課程更加具實用性,雇主們也要求課程更直接地與產業界的需求相 關。至少,在工業化國家,人文社會學科招生人數減少,正是因為這些學科被認 為與職業脫節(Altbach,2000)。

課程職業化涉及到高等教育中的另一個重要的全球趨勢,即大學與產業界之 間的聯繫日益密切。產業部門力圖確保它們所需要的技能能夠被反映到課程上。

由於大學與產業界的許多聯繫主要其集中在研究方面,因此,這種趨勢對學術研 究產生了影響。產業界與大學建立正式聯繫和研究夥伴關係的目的,是希望他們

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感興趣的領域得到幫助。在瑞典等國,產業界的代表甚至加入了高等教育院校的 管理委員會。在美國,大學和一些公司簽訂了正式的協議,以分享研究成果。在 許多工業化國家裡,公司為其雇員提供有針對性的培訓項目,這些培訓有時是在 大學的幫助下進行的(Altbach,2000)。

傳統大學在大學自主的理念下與產業部門間保持的疆界一時被拆解,產學合 作成為主流。「產學合作」的優勢除了能提供產業發展所需的高級人力,由於匯 集了想法、問題、解決方法的整合系統和因此產生的協同作用(synergy),大學 提供了創新之氛圍(milieux of innovation),對產業技術的創新和突破有直接和 間接的貢獻(戴曉霞,2000)。大學與產業界的密切互動固然某種程度上迎合知 識經濟「創新」的需求,因為來自產業界的經費以及和產業界的互動,讓大學更 有機會從事先進的研究,保持學界領先的地位。大學也能再度的向社會證明自己 並不是離群索居的象牙塔,而是能夠生產「有用的」知識,值得社會支持的機構

(宋玫玫,2005)。然而,大學與產業間的緊密聯繫並不是沒有爭議的。批評者 指出,產業界通常對基礎研究不感興趣,因此,這種新型聯繫可能會改變大學研 究的性質,傳統上以基礎研究為主的大學研究可能會逐漸轉向實利和營利的項 目。關於研究方向也存在著一些爭論,例如在生物技術之類領域,較廣泛的公共 政策可能與公司的需要發生衝突,批評者亦對具體的資助方式提出質疑。為社會 當前的需要服務,特別是滿足產業界的培訓和研究要求的壓力,對大學來說是一 個關鍵性的問題,此一課題對大學課程設置、研究的性質和範圍、以及大學與社 會之間的傳統關係都將產生影響。隨著要求大學為經濟提供直接服務的壓力不斷 增大,關於高等教育與產業界關係的爭論也會繼續下去(Altbach,2000)。

產學合作的結果,可能讓大學更有機會從事先進的研究,而保持在學界領先 的地位。並能向社會證明,大學不是離群索居的象牙塔,而是能夠生產「有用知 識」的社會機構,值得社會的支持與肯定。但不可諱言,產業界畢竟有其商業性 考量,產學合作不但可能主導了大學研究的主題,限制了大學探索「無用之用」

知識的機會,甚至會影響研究成果的發表和傳播。這和大學過去引以為傲的「學 術自由」及「大學自主」有著難以化解的衝突與矛盾。大學到底如何在產學合作 間開拓資源又保有自主,在在考驗大學主事者的智慧(戴曉霞,2000)。

而大學的產業化與企業化趨勢,也是影響大學學科課程職業化的主要因素之 一 。 Abbott (2002) 即 將 大 學 科 系 職 業 化 的 現 象 , 歸 因 於 高 等 教 育 大 眾 化

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(massification),以及學術資本主義化的現象。隨著高等教育受教人口的增加,以 及受教年限的增長,大學教育不再像以前一樣僅以菁英教育為主,它也必須肩負 解決大部分學生畢業後出路的問題。不但是從技術學院升格為大學的機構有這種 職業化的傾向,即使是美國的菁英大學也無法倖免。菁英大學中名為以基礎科學 人文教育為主體的學系,逐漸地成為專業學院的預備科系:「醫學院預科」首先 開路,接下來「法學院預科」也開始入侵大學部教育,經濟系亦免不了淪為「商 學院預科」(Abbott,2002;引自薛曉華,2005)。

Brint 提出「實用課程」(practical arts)一詞,即意指職業性及專業化的科系,

它們通常有自己的學院,如商學、工程、電腦、管理、教育、及其他為學生出路做 準備的學門。與傳統「博雅人文課程」(liberal arts)相較——重視一般通識全人的 課程,如歷史文化、語文、哲學、倫理等,「實用課程」是朝學門或學科專業化、實 用化的方向發展(淡江大學高等教育研究中心,2004)。過去三十年來,大學在「目 的」與「活動」的改變,包括 1、學生重視功利主義的風氣盛行:接受高等教育是 為了以後求職方便;大學生認為 「有錢」比「生活有意義」來得重要;2、教授與 大學越來越「企業化」:為了想把研究結果 「變」 為財源,大學與教授皆想與企業 界密切結合,建立「夥伴關係」。課程的內容與發展及學術研究方向,也受到市場的 動向影響至深。3、與社區合夥人模式的合作規模擴大:大學大量地以社區服務及社 會合夥人的模式,與社區團體合作,尤其在教育、社會、商學、大傳、數理等學門。

使得大學必須具備「社區學院」與「成人學院」的性格。這些都造成目前美國大學 裡所謂「實用課程」(practical arts)興起的主因(薛曉華,2005)。

除了美國實用課程當道外,在英國方面,早自 1963 年 Robbins Report 提出高等 教育擴張之政策建議,即有許多以技職為主的「高等技術學院」(college of advanced technology,CAT)升格為大學。而英國政府又在 1965 年為了因應國家社會對高等 教育的需求,而在大學以外新設以服務(service)為主的非大學高等教育機構--「多 元技術學院」(polytechnics),這項實施確立了英國高等教育的雙軌政策(姜麗娟,

2005)。英國自 1980 年代柴契爾政府便因應新自由主義之「評鑑式國家」(evaluate state),削減教育預算、引導教育系統來迎合「產業界之需要」、並鼓勵高等教育機 構轉型為民營企業,以追求利潤。此外,英國也設立國家顧問組織,來為公家資助 的大學提供規劃,而根據 Boys 等人(1988)分析,其資源分配是具有選擇性的,

多為偏重科學、技術與工程領域,而犧牲了藝術、人文和社會科學領域(Torres &

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Schugurensky,2004)。

正如 1987 年英國政府在<高等教育:面對挑戰>白皮書中,雖然表明其瞭解長 久以來基礎研究、人文、藝術及社會科學領域知識之追求對英國文明及文化之社會 塑造有重要貢獻,但是英國政府不得不強調:由於高等教育所培育出來的人才與素 質主要是來自未來雇主的評價,因此專業能力之訓練不僅是英國高等教育應努力之 方向,也是受教者的權利。於是保守黨政府強調,為了配合國家經濟發展之需要,

高等教育應考慮調整腳步。此白皮書提出三個原則為基礎:(1)高等教育應更有效 率的配合經濟發展;(2)在人文及藝術領域內進行基本的科學研究;(3)與工商業 界保持密切的合作,以促進企業發展(DES,1987;轉引自楊瑩,2005)。在 1992 年頒佈「擴充及高等教育法」宣布結束雙軌政策—允許多原技術學院改名為大學,

其後多元技術學院開始可以擁有大學之頭銜(楊瑩,2005;姜麗娟,2005)。而在高 等教育的大眾化發展下,多元技術學院的發展也對傳統大學造成不少衝擊,更使得 傳統大學開始出現「職業趨向」(vocational grift)(Pratt,1999),傳統大學也出現 原屬多元技術學院的知識特性:如課程模組化、職業化、招收兼職學生、注重應用 型研究等(姜麗娟,2005)。

此「實用課程」蓬勃發展的現象,也開始鬆動台灣各大學傳統科系、課程的 原本內容。國內大學系所開始調整未來發展方向,以能更具有實用性的特質。改 變科系名稱、增聘新師資、調整課程的實質內容與加強產業合作,皆是 Brint 所 提的高教趨勢中,各大學所採用的積極策略與方式。我國在政府重視市場化與效 率的管理心態下,大學與產業界的同流已沛然成形。教育部(2001:43)明確指 出,為加強科技人才的培育、延攬與運用,應鼓勵大學校院結合科技產業、建立 研發團隊;並培育智慧財產管理、技術移轉、投資評估、技術鑑價等相關課程師 資及跨領域科技管理人才;甚至開放大專以上教師借調到企業任職,以配合行政 院科技顧問會議所提出加強產學合作之建議(中國時報,1998);另外,也從人 力資源的源頭上著手,一方面鼓勵教師將學術研究成果帶到企業界,另一方面鼓 勵教師走出學術象牙塔提升教學內涵與品質。自此而來,我國各大學與相關研究 單位相繼推行產學合作事宜,截至 2000 年為止,至少有 19 所公立大學、11 所 私立大專院校、6 個其他研究機構(如工業技術研究院、中山科學院)籌設創新 育成中心(戴曉霞,2000:330-331)。此外,無論是由教授帶領的研究室自行成 立子公司、由某企業集團籌辦技職校院,或由大學教授直接擔任校外企業行號之

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顧問等情形,皆益愈屢見不鮮。希冀藉此達致學術卓越、提升國家競爭力,以勝 出於市場自由競爭機制當中,於全球化沛然莫之能禦之勢力下,爭取生存發展的 空間。

(四)大學裡人文社會科不受重視,且修習人文社會科的學生人數減少中

1980 年代及 1990 年代的課程職業化趨勢,也影響到不同學科人數的消長。

Altbach(1999,2000)指出,至少在工業國家裡,人文和社會學科的大學學生 數已明顯減少了。而面對二十一世紀之交,美國高等教育面臨重大的考驗,社會 對高等教育的期望與高等教育能掌握的公共資源正產生劇烈的改變,民營化及財 政緊縮的結果將使得某些學科課程面臨被裁掉的命運。根據 Zusman(1999)的 分析,被裁掉的課程可能被認為是學術素質低、成本高、重複性高、市場需求低、

社會及州需求低的課程。然而,何謂「學術素質低」或「不重要」的課程其實是 很主觀的。Slaughter 根據 1980 年代教授員額緊縮案例,便提到那些無法迎合市 場需求的學科領域,會遭到比例偏高的刪減。到了 1990 年代晚期,人文學科和 社會學科課程可能被刪減的風險與日遽增;因為越來越多的大學執行預算系統,

而要求系要設法產生收入來維持支出的平衡。學科相較之下,科學和專門性課程 多能繼續得到校外資助或能收取高學費(Zusman,1999)。

從 1980 年代及 1990 年代美國大學生主修學科領域之統計來看,便可看出這 段期間人文社會學科與實用性學科有著全然不同的發展趨勢。根據針對大一新生 的調查統計,美國大學生中有意主修人文學、藝術、表演藝術及社會科學的學生 人數,從 1960 年代到 1990 年代三十年間,都是持續下降的(Astin, Korn, &

Riggs,1993)。而大學學科受歡迎程度在商科領域有最多的改變,主修商科的學生 比例在 1970 年代和 1980 年代晚期急速地上升。而一些小的文理學院在 1980 年 代則因為了避免被關閉,而改變了傳統的文理學科計畫,在課程中加入了商業領 域(Breneman,1993;Dey & Hurtado,1999)。

而在 1980 及 1990 年代,不僅學科與課程發生勢力消長,大學研究的性質也 發生轉變。在 1980 年代,工業界資助大學理工科研究與發展的經費,比任何其 他機費的成長都要快,在大學裡研究總經費將近多了一倍。另一個指標是—大學 與工業界密切連結的研究中心不斷增加,從 1980 年至 1990 年之間增加了將近兩

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倍半,且聯邦政府與州政府所支援的研究經費,更激勵了這種產學合作的伙伴關 係。因此,大學與產業界合夥從事研究活動,在 1990 年代可說是有戲劇性的成 長,更反映大學與產業兩者間的疆界已互相滲透中。然而,商業化的影響會進一 步把研究的優先考慮項目導向更有產能的科技領域,而把傳統的學術任務扭曲了

(Zusman,1999)。

美國產、學二界從 1990 年代開始的密切合作,使人文及社會學科漸不受重 視的趨勢雪上加霜。產業部門力圖確保它們所需要的職業技能能夠被反映到大學 課程上,使得大學提供通識及基礎教育的空間越來越被壓縮。例如,許多從事契 約訓練(contract training,即與外界團體簽約、以簽約對象為主要客戶)的大學,

甚至允許簽約客戶來主導大學授課的對象、授課的內容,甚至何謂稱得上優異的 表現。這種趨勢固然擴大了高等教育學生的來源、增加大學機構的實質收入、也 實現了大學服務社會的理想,但是也很容易讓大學忽略了沒有絕對商業利益的公 共利益,甚至促使大學行政人員將企業界的偏好內化,而逐漸忽視了大學傳統所 具備的社會職責(Dougherty,宋玫玫譯,2004)。

從大學裡不同學科學位的消長來看,1970 年美國尚有一半以上的學士學位 是人文學科科系,而 1995 年時萎縮到只有不到 40%,其他約 60%的學位是由專 業或科技領域的學門所授與。而 1990 年代頒授最多的學士學位則是商學學位 (Gregorian,2004)。事實上,在 1995 年,美國的商學學士已經佔了所有學士學 位的五分之一強,儼然成為 Clifford Adelman 所形容的「經驗上的核心課程」

(empirical core curriculum)。而相對地,美國在 1970 年到 1995 年之間,僅有四 個人文類學科相較於其他學門,呈現成長的趨勢。其中心理學和生命科學,其實 與醫學類行業息息相關。另一個值得注意的現象是,以 1970 年及 1995 年的統計 資料相比較,美國幾乎所有以古典學門及基礎科學為核心的大學部學系,其學生 人數不但在相對數目上減少,在絕對數目上也持續地減少。由於同一時期美國高 等教育人口成長了 50%,因此這種在絕對數目上的減少更反映了這些學科不受重 視的現象。這種現象不但出現在人文學科與社會科學學門(除了心理學與經濟學 以外),也出現在物理及數學學門 (Brint,2002)。

台灣的高等教育受到市場經濟的衝激與宰制而產生大學課程職業化的現 象,可能較之歐美的狀況有過之而無不及。台灣在 1990 年代乃至二十一世紀初,

大學科系所與課程的實用化與技術產業化,更是近十年高等教育圖像的重大變

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遷。根據王秀槐(2003)的實證研究指出:近十年來由高教司所核准的新設科系 共 1276 件,可依其性質分為 5 類 21 個領域,但其中絕大部分為實用導向(包括 高科技、管理、工程、設計、傳播、休閒觀光等)科系(共 1071 所,佔 84﹪),

僅少數為非實用取向的基礎學科、藝術與文化語言領域(僅 209 所,佔 16﹪),

實用導向科系有可依其與國際產業競爭力、本地產業需要,生活品質提升的社會 新興需要的密合程度,進一步分為三大類(國際競爭力、專業技術、生活品質)。

此三類成為台灣的大學新設科系之主要方向。整體系所增加方向以實用導向為 主,充分顯示市場力量的影響(王秀槐,2003)。

由於技專升格為學院大量湧入高等教育的版圖,使得時下的大學更添技術與 實用主義的色彩。我國產業逐漸走向服務業,大學生熱門科系也跟著調整。行政 院經建會官員分析指出,就讀商業和服務業有關的學系學生人數不斷增加,和青 少年熱中於商業和服務業的工作有關。大學生就讀和商業、服務業有關的類別所 占比率增加,就讀人文類的比率下降;大學各科系中,學生人數成長最快的,男 生為觀光經營,女生是工業技藝(李佳諭,1996)。面對此一發展趨勢,我們固 然理解全球性的實作邏輯勢不可擋,然而,大學中的科系如任其市場化與產業化 是否有違大學長久以來引以為傲的大學理念?卻值得我們深思。

(五)大學課程何去何從?是否更流於細分與支離破碎?

當國家與企業界將大學視為知識工業之競爭力命脈,而大學領導人也不斷將 追求卓越之焦點放在研究上的卓越之際,大學的發展卻也與社會大眾對大學的期 待因而漸行漸遠。以美國為例,根據 The Chronicle of Higher Education 的調查,

美國一般社會大眾對大學最大的期望是要「提供優良的通識教育給大學部學 生」、「為成人學生做好就業準備」、以及「幫助中小學教師改進教學、來教好孩 童」;因而現今各州及地方政府亟待大學幫忙、而各大學也很熱中協助企業,例 如大學以進行研究來幫助美國企業更具競爭力、以及幫助地方上的公司經營得更 加成功等等,社會大眾對大學的期望反而很不重視 (Hebel,2003)。換言之,社 會期待大學能夠招收更多的學生,並提供他們更多更好的知識與技能。但是現在 各大學追求的方向,卻是更高的聲望及更多的經費。而要得到聲望與經費的最好 方法,便是投入更多的研究。這種風潮更造成了各個四年制大學不斷想要往研究

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型大學走,也使得二年制大學不斷想要升格為四年制大學,卻沒有思索教育的真 正目標與意義在哪裡(Newman,Couturier,& Scurry,2004)。大學在一窩風追 求研究卓越的趨勢下,形成追求卓越中的「重研究、輕教學」之盲點,也使得傳 統在教學中較易形塑學生的通識教育素養,相對地形成大學課程中的弱勢。

面臨種種趨勢與現象,大學課程將何去何從呢?過去有關大學課程形成的理 論,一般盛行的說法是認為有社會制度及市場力量等因素所造成。社會制度論認 為社會結構改變大學課程的形成,此外,人口結構的改變與經濟的變化也會改變 大學課程的實質內涵。而市場力量也是左右大學課程的主要因素之一。根據研究 指出,學生的就業考量造成大學科系課程往職業訓練傾斜、人文科目通識化;學 生顧客理論則認為學生的興趣是主導課程變化的因素。大學通常為了吸引學生而 創造一些額外的環境因素,如空間、設備、服務、跨科系的課程等來吸引學生 (Abbott,2002)。

Abbott 認為,學科的分類若有結構性的變化,一定是來自外界的影響,即 社會、經濟結構的轉變。他提出當今二大項影響目前高等教育學科的原動力——

大眾化 (massification) 及資本主義化:1、大眾化:由於高等教育的受教人口大 增,勞力市場結構的改變,使得大學必須肩負更大的社會責任,為就業市場提供 人員的技術訓練。這種改變使得高等教育變得更市場導向。相對地,學科分類亦 可能徹底改變課程的內容與本質,以反映出市場的需求。2、資本主義化:高教 資本主義化,即大學中研究產生的智慧財產之資本主義化,最初是始於科學領 域。但是近年來,由於資訊及科技進入校園,使得社會科學及人文學科也出現資 本主義化的色彩,如課程內容被商業化,網路教學教材的編纂。

Abbott(2002)指出,這些影響會使得未來的高等教育分為二個不同的層 次——(1)「少數」的菁英系統(保持傳統大學的面貌,其內部的學科分類亦會 維持原樣);(2)「多數」的一般大學(以勞力訓練為目標,以大學部為主,注重 效率,有明確的生產力指標),即 Trow 所提的高等教育科層制的兩極化。菁英 研究型大學仍舊持續原有的學術優勢,掌握絕大部分的研究資源。而在後者的系 統裡,屬於非菁英型之一般大學,其課程會有顯著改變:課程內容將以著重職業 訓練為主;原本培養人格之非技術性通識課程,可能在各學科領域的重要性更會 加速減低。

至於未來高等教育學科的發展會呈現什麼樣的態勢? Abbott(2002)的預

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測是,以菁英教育為主體的大學或學院,仍舊會保留目前「學系」的分類方式。

這是因為這些大學中的教師專業地位較受尊重,捍衛其本科知識的能力也因而較 強大。此外,就如同其他的商業活動一樣,即使是以職業訓練為目的的新興教育 體系,仍舊需要有人提供新的知識概念,因此必須仰賴菁英式大學的教師產出創 新的知識或理論。而隨著高等教育體系的大幅擴充,大學品質之良莠差距加大,

大學學歷「品牌」的重要性反而會增加,因此菁英式大學仍舊有其吸引力,其吸 引力甚至可能比以前更強。當然,由於菁英式教育注重的是比較難以測量學習成 果的通識教育,相對地比較不容易拿來做廣告,因此比較難以被以營利性大學或 者教育訓練機構所青睞。至於非菁英層級的高教機構,其功能可能會逐漸被商業 性團體所提供的教育訓練所取代。這些以營利為導向的「職前訓練所」,其所注 重的是傳授企業界所需要的技能,因此學科之間的界線比較有可能瓦解 (Abbott,

2002)。

如果照上述 Abbott 的趨勢分析,未來大學的課程可能更細分與支離破碎。

由於傳統以菁英為主的大學,學科疆界本有其學術疆界捍衛、專門化、學科疆界 難以動搖撼動的特性,此態勢會繼續維持;而職業導向的實用型大學,可能在前 述企業化、課程職業化的趨勢下,大學學科進一步產業化與隨著新興產業需求而 細分。在當代通識教育漸不受重視的發展趨勢下,大學學科的不斷分化更造成了 知識的細分化或支離破碎 (fragmentation)。Gregorian(2004)便指出,現在的大 學已經變成像特力屋般的學術超級購物店,任由學生如同購買水槽或水管一樣,

進入大學零星地撿拾一些學科知識,回家自行以 DIY 的方式自行組裝。幸運的 話,學生也許可以組成一個有意義的自我。如果學生在進入大學前並沒有接受良 好的通識教育,進入大學可能只是進一步撿了一些支離破碎的學科知識,反正只 求拿到學位與文憑,方便日後畢業找工作。

二、理念上:全球化的知識觀、後現代與後結構思潮下的知識理念

從上述的各種文獻讓我們看到全球化下大學知識與課程趨勢是朝向實用 化、職業主義、專門化、甚至支離破碎的方向發展。然而,這樣的發展方向是全 球化與後現代知識的理念所需要的嗎?

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(一)全球化、知識經濟時代知識與人才的需求?

全球化成了文明發展的趨勢也是危機,它的複雜向度正如混沌理論般,變數 稍一增加則可能全盤動盪。全球化時代宣告了人類進入高度不確定性、計算性失 靈、控制性失靈的風險年代中,造成了 Beck 所謂的世界性的風險社會階段(world risk society)(Beck,2000;孫治本譯,1999)。在此脈絡下,知識亦有了變革。

根據 Giddens(1994)的分析,隨著多元科技(multiple technologies)與全球化 的興起,今日知識已不再有永遠的結構(structure)或意義。Giddens 並預測一種

「 反 思 性 時 代 」( an era of reflexivity) 的 來 臨 : 整 個 做 為 知 識 尋 求 者

( knowledge seekers ) 的 人 口 增 加 。 既 然 知 識 必 須 經 過 一 再 的 修 正 檢 驗

(revision),我們將發現「懷疑」(doubt)與「不確定性」會成為全球化時代知 識的一大特徵,此對教育的影響是「學習型社會」的來臨(Kenway,1997;

Stromquist & Monkman,2000)。

全球化趨勢需要社會裡的每一個份子都能夠對於快速變遷的環境做出獨立 自主的思考與行動,因此學校系統必須培養在基本的讀寫算能力之外,形塑學生 獨立思考的能力,應該要給予學生各種機會學習如何做自己(learn to be)、如何 學習(learn to learn)、如何與他人生活(learn to live together)。未來社會對人才 的需求將會越來越注重非認知(non-cognitive)的能力,例如個人成長發展、自主 性的發展(autonomous development)、參與社會並融入社會等能力 (Hallak,

2001)。因此當今我們可能比「前全球化時代」更需要培養學生「高層次認知」

與「人際互動」的能力,因為學生比以前更需要這些能力來發現問題、解決問題、

表 達 論 述 、 舉 證 說 明 來 支 持 自 己 的 立 場 , 才 能 適 應 全 球 化 世 代 的 需 要

(Suarez-Orozco & Qin-Hilliard,2004)。此外,在這個後現代資訊科技掛帥的時 代,電腦及通訊的便捷與普遍性,已經徹底改變了我們傳遞及取得資訊的管道,

也連帶改變了人們思考的方式。但是電腦終究無法告訴人們如何思考、什麼是重 要的價值與課題、又如何從道德或正義的角度來看待問題。據此,全球化與後現 代的高等教育或許更應該回歸人文教育基本面,以幫助學生在這個資訊充斥、經 濟掛帥、科技發達而造成社會解構、人際疏離的時代,找到自我生命之價值以及 人生目標(Hallak,2001;宋玫玫,薛曉華,2005 )。

然而,我們卻看到全球化趨勢中,高等教育幾乎採取工具主義的意識型態,

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重視的是職業性的課程,企圖幫助學生謀職或為國家提高生產力。整個「高深的 知 識 」 被 化 約 為 有 效 能 的 、 可 在 市 場 交 易 的 、 或 是 可 轉 換 為 資 訊 的 材 料

(Blackmore,2001),對於通識教育或廣博學科的跨界素養卻非常忽視。其實,

晚近已有許多有識之士將重視人文素養的通識或博雅教育(liberal education),

視為知識經濟時代培育「複合型人才」最有效及理想的教育內容(Strauss,2005;

何玉梅,2005)。

其實,「全球化」的變局不一定只能陷入知識「市場化」、「專門化」的功利 困境,在台灣高等教育緊追英美市場化潮流之際,聯合國教科文組織因應全球化 的報告書其實早已指出「通識教育」在知識經濟時代的重要性。在二十一世紀的 現代社會,UNESCO 與世界銀行特別工作組認為人們已經充分意識到高度專門 化的科技教育的重要性,但是一種廣泛的教育更重要,也就是發展中國家大學層 次的博雅教育(liberal education)或通識教育(general education)。也就是高等 教育一方面應為學生提供進入某一特殊領域深入學習的機會,另一方面也應向學 生提供通識教育課程,為學生日後的終生學習建立基礎,這份報告書甚至以一章 的篇幅討論通識教育的重要性(World Bank & UNESCO,2000;薛曉華,2003)。

在知識經濟的時代下,一般人往往認為大學學科應走向技術實用化,以符合 知識經濟下所被青睞的,可立即被用上而具有經濟效益的知識需求。然而,不同 學者已有更前瞻的思維方向。工業社會學者 Mary Lindenstein Walshok(1995)就 指出新的知識經濟下,我們對於知識應有「知識無疆界」(knowledge without boundary)的新視角,二十一世紀整個社會將產生新的知識需求-「跨學科的知 識需求」(interdisciplinary knowledge needs)。因此,「跨學科的知識需求」不僅 在一般大學中通識教育中的人文學科(the liberal arts)要被重視,在大學專業領 域內的學習部分更要加重「跨學科的知識需求」(Walshok,1995:70-71)。Paul Quintas(2002)也指出二十一世紀「知識為基礎的後工業社會」來臨後,「知識 創新與應用」成為競爭力的關鍵,以高等教育的知識來說,一種「跨疆界的知識 交流」(cross-boundary knowledge transactions)的重要性將不可言喻(Quintas,

2002:4)。

(二)後現代與後結構思潮下的知識與課程理念

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美國教育學者 E. Boyer (1987)提出大學的四大功能--發現(discovery)、教 學、應用(application)和統整(integration)。其中 Boyer 特別強調「統整」功 能,則是大學面對新經濟、新科技所發展出的新角色。大學必須跨越狹隘的學科 本位,而強調不同學科間的整合,這已成為大學新的功能(Boyer,1987)。

自從新經濟、新科技如火如荼發展以來,許多研究工作似乎已看出過去所認 定的「細分」知識,必須重新檢核它的價值,反而一種新型且具創造性的知識已 開始出現,也就是「統整型」的知識提供了學科本位跨越「疆界」整合知識的可 能和機會。因為在知識本質的論述中,分化太精的知識可能會造成「沒有受教育 的專家」。而在面對學術市場競爭的壓力下,知識的統整愈形重要,如此才能袪 除知識過度分化的危機(陳伯璋,2002)。

學科制度在後現代與後結構的論述中受到解構,而在全球化的知識生產模式 轉變中又進一步被顛覆。Barnett(1997)提出「知識生產」已從強調學術型知識 的能力到強調運作知識的能力;Gibbions(1994)認為知識的生產,逐漸從傳統研 究導向大學、嚴謹劃分的學科社群(discipline communities)所生產「文化集中型的 知識」(cultural concentrated knowledge),轉變到應用的情境中產生之非傳統的、

應用性的、異質性的(heterogeneous)、非階層性的(non-hierarchical)、暫時性的 (transient)、特殊性的(specific)「社會分配型的知識」(social distributed knowledge)。

當前大學在全球化衝擊下,知識變遷正是知識生產觀點的改變,其趨勢為從「以 學科為主的知識」將改變為「以議題為主的知識」,從「文化集中型的知識」轉 變到「社會分配型的知識」(Gibbons,1994;Barnett,1997;陳伯璋、薛曉華,

2002:38-39)。

我們似乎看到不論是全球化、後現代後結構對於知識與學科的相關論述,都 指出知識的各種傳統疆界(boundaries)正在毀壞中,包括理論與實務間、學科 之間、學習者與工作者之間、工作與學習之間的各種疆界已漸趨模糊性(blurred)

與彼此競奪(contestation)。全球化時代與後現代思潮下的知識添加了不少局部 特殊性(locally specific)、複雜性(complex)、競奪性(contested)以及流動性

(fluid)。傳統學術型課程(the academic curriculum)的權威幾乎面臨基進重寫 的命運(Solomon & McIntyre,2000:114)。

因此,整個全球化時代大學課程呈現的趨勢-學科分化與職業主義,與全球 化後現代知識論典範的轉變對於知識上跨學科的理念,兩者間似乎呈現了矛盾與

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斷層。

貳、研究動機

研究者在博士班研讀期間,不斷地反思個人過去求學上與工作經歷上面臨的 各種衝擊與省思,發現其中許多重要的反省與轉折階段,與個人對於大學學科專 門化之批判省思有重要關係,並進一步將知識與經驗統整為個人對「教育」之關 注與期許。其中各階段的重要反思是:

1. 在大學時期的大一階段就讀經濟學系,當時的必修科目幾乎是整個經濟 學的基礎預備科,如經濟學原理、微積分、統計學、基礎會計、個體經 濟學、總體經濟學等,必修課非常技術性、專門性與繁重,並成為日後 是否能繼續修習進階專門科目的關卡。個人在求學期間發現經濟學深層 的文化與意識型態(計算機會成本與追求經濟效益)與個人理念與價值 觀並不吻合,因此於大二決定轉系。當時的省思是:對一個大一生來說,

當她未充分接觸與思考各種思想與價值論述時,大一即分系並以專門化 科目為主軸的課程方式,對很多大一生來說,專門科目的研讀是無意義 也是浪費生命的。

2. 在大二階段開始進入社會學系就讀,而主修社會工作組。即便在學科疆 界較為模糊,可提供大學生較多反思性思考的社會系中,各種「專業化」

的課程仍成為大學課程主軸。在參與三次的社工實習期間,即發覺社福 機構中的人們與服務的對象,其實看待大學生在尚未充分經歷人生與成 熟歷練之前,即前來複雜的第一線實習「專業化」的服務,多有充滿疑 問,且對學生的專業能力是根本不信任的。許多同學在實習期間自認根 本稱不上「實習」,而只是「見習」與「學習」真實人生罷了。其他許多 其他專業科系(如醫學、法律)的同學亦有同感。因此個人認為在大學 階段即以專業化科目為學系中的主軸,是值得商榷的。

3. 在大四階段決定暫不立即跳入專業工作領域後,享有一年充分自由修 課、廣泛跨越學系疆界學習的時光,時值大學環境上充滿各種將大學視 為批判社會、進而改造社會的行動場域之理想論述,在當時學生運動之 熱絡與大學生積極從事批判思考與實踐之風氣下,個人覺得大學時光最

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寶貴的知識洗禮與體驗,應是博雅的通識教育、全人發展、人文社會關 懷、社會正義與批判思考之養成。這些能力絕非學系化的專門知識所能 給予,而是仰賴整體大學通識教育與環境上潛在課程之陶冶而成的。

4. 在碩士班就讀教育研究所期間,很幸運地在當時老師引導鼓勵下,儘量 至其他學系或研究所修課,進行知識上的連結、跨越與統整。當時教師 對學生的鼓勵是:「你們如果一直限在教育學裡,你們的研究與知識會是 很有侷限且無創造性的」。另外,個人在碩士班遇到許多讀書有困難的同 學,發現他們的困難點是來自廣泛性基礎學科的不足,例如在大學從未 修過哲學、西方思潮、社會學等,則在碩士班進一步研讀「教育哲學」、

「現代思潮與教育」、「教育社會學」等原文文獻時,多倍感吃力與讀不 懂。因此更再度強化個人對於大學部應給予廣泛學科知識及思潮上的通 識教育信念。

5. 在碩士畢業後曾經到兩個企業機構工作,分別從事企業社會福利及企業 所辦的幼兒教育、兒童文學工作。在與主管及同事共事中,發現職場上 的技術能力其實可以很快地學習與上手,然而,一個人在大學時期是否 擁有通識上的人文素養與社會關懷,卻深深影響他日後出社會的工作信 念與處事態度。個人發現我們社會中有太多人在大學中只是經過「高級 職業訓練所」的知識培訓,多充滿功利主義心態,毫無人文素養與社會 關懷。個人曾遇過主管聲稱辦理基金會做社會善事,但對於自己員工卻 毫無勞工權利與福利之思維,只以生產性及績效性考量等實利考量看待 員工,當個人鼓起勇氣問主管他們在大學企管系有沒有修過企業倫理或 企業福利相關的課,主管很直接地說:「沒有,我辦慈善基金會其實是為 了減稅」。

6. 在教育研究所博士班研讀期間,主要閱讀許多批判社會學的文獻,發現 不論批判教育、潛在課程等批判論述,總是將焦點放在對中小學各種意 識型態(如新右派自由主義、資本主義、結構主義)之批判,而對於高 等教育總是漠視與未關注討論。而近年來高等教育正歷經新右派的當道 與變革,學者在對中小學各種面向加以撻伐時,為何不反思自己的學術 界呢?因此個人認為對高等教育之關注是批判教育學所疏漏的一個環 節。

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7. 個人在博士班修業期間,剛好有機會到大學兼課,任教個人所心儀的「通 識課程」,即便在個人充分備課並與學生有良好的互動下,實際上也發現

「通識課程」有其侷限性,因為它長久以來在學生心中已被定位為「營 養學分」,個人深刻感受到通識課程與大學通識教育理想間,實存在著一 大段距離。

8. 2005 年初,台灣的邱小妹妹成為醫院「人球」事件,震驚社會而引發討 論,也成為醫學教育最震撼人心的血淚教材。社會各界在對醫生專業倫 理震驚之餘,痛心呼籲:經常面對生死一瞬間抉擇的醫生們,都應該「先 學做人、再做專業人」,教育部醫學教育委員會常委黃崑巖即指出:台灣 醫師都是「一試定終身」學科聯考選出的最頂尖菁英份子,醫學教育卻 也一直備受國際詬病。他指出「早年醫學系須先唸心理學、動物學、植 物學等萬物生命基礎知識與關懷的『醫預教育』,現今醫學教育卻大多只 是營養學分的通識教育或是醫事技術教育」。醫教會也已提出「醫學教育 六年改革計畫」及「醫學教育白皮書」,建議大力加強醫學倫理教育,

因理念落實尚還有一大段距離;黃崑巖指出,「國外醫學教育通常只有 四年,國內醫學院長達七年,是全世界最長的,卻嚴重缺乏全人教育」

(黃以敬,2005)。

此一事件震撼了整個台灣,也提醒我們大學專業教育中倫理素養之不足。

以上種種事件反映了個人求學與工作經歷上對於大學教育、學科專門化、通 識人文素養的綜合省思,以及社會上對於大學生缺乏全人教育之反省聲浪。時值 大學環境上面臨全球化新自由主義效用價值當道的時代,使研究者認為如何在全 球化的漩渦中能對大學知識找出其獨特的使命,又不自外於社會巨觀變遷而淪於 學術上的象牙塔,一種兼顧歷史性與前瞻性的、綜合理念與實踐層面的大學課程 研究,是有其重要性的。

根據上述的問題意識與研究動機,本研究論文主要之研究問題如下:

一、全球化與後現代的大學知識與課程是如何演變而來的?從「現代」到「後現 代」發生了什麼樣的「知識轉型」?如何以「知識轉型」的視野來詮釋現代 大學到後現代大學之大學課程與學科之面貌。每一個時代大學所重視的知識 與課程反映了什麼樣的歷史社會情境?

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二、學科制度是大學必然的一種制度性安排嗎?從現代到全球化與後現代大學所 呈現的大學學科疆界現象,如何從批判的教育社會學論述上反思?左派新馬 克斯主義、後現代與後結構思潮、以及大學理念的論述對學科規訓制度的形 成與分化有哪些批判之觀點?

三、從全球化變遷的知識特性,以及後現代後結構關於知識的論述,二十一世紀 在後現代場景下,大學究竟需要什麼樣的知識與課程?

四、如果「跨越學科疆界」是後現代一種前瞻性的知識與課程典範,過去大學課 程理念與實踐上有哪些實際的「跨越學科疆界」的理念與作法 。

五、其他國家有哪些跨科際的大學課程理念與實踐?

六、我國大學政策上有推動跨科際、跨系整合的課程構想嗎?目前跨系學程在大 學內實施的現況如何?對大學課程的未來有何種省思與啟示?

參、研究目的

綜合上述問題意識與研究動機,本論文的研究目的詳如下述:

一、分析西方大學發展中大學知識與學科的演變及其社會情境。

二、探究學科規訓制度的批判論述。

三、建構全球化、知識經濟及後現代場景中,大學課程的理念方向。

四、回顧我國大學課程改革的政策,釐清目前的改革趨勢與問題。

五、分析先進國家在通識教育及跨學科疆界的理念與實踐。

六、提出未來大學課程改革方向,及可行的通識教育及跨學科措施建議。

第二節 研究取徑與研究方法

為達成研究目的,本研究從知識社會學、批判教育社會學的角度,採文獻分 析、文件分析等研究方法。茲分述如下:

壹、研究取徑:知識社會學及批判教育社會學

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在進行知識社會學對大學的分析之前,本研究必須先回顧知識社會學所處理 的「知識」意義?是廣義的一切心靈產物、思想、觀念、意識形態?或是嚴謹的 科學社群的知識或專業知識?或泛指的是日常生活中的各種論述、文化、常識或 話語?而當我們要分析「大學的知識」,是將它當成思想觀念?或科學社群的學 術?或各種論述與話語?必須先從知識社會學所關注的「知識觀」的幾種取向來 加以探索。

一 般 認 為 對 知 識 社 會 學 的 創 立 及 傳 播 貢 獻 最 大 的 首 推 曼 海 姆 (Karl Mannheim),然而知識社會學不是自 Mannheim 始,在他之前已有馬克思、韋伯、

涂爾幹、謝勒等人都已有重要的貢獻(黃瑞祺,2001)。馬克思(Karl Marx)在 1844 年「經濟與哲學手稿」中挑明人類的意識乃是由社會存在所決定,導出知 識社會學的論題,Marx 的「上層與下層結構」也是知識社會學中特別關注的焦 點概念。Marx 關注意識與社會間可能的相互影響,他提出「不是人的意識決定 他們的存在,而是人的社會決定他們的存在」,所謂的「意識形態」或「上層結 構」就是知識或思想,也是指所有人的心智上的產物,包括「政治上的、法律上 的、宗教的以及哲學」的等等表達在語言當中的意識。它們是相對於現實的生命 過程的表象,因為意識只不過是有意識的存在,而人的存在就是他們實際的生命 過程(Marx & Engels ,1970)。因為所有知識都是意識形態上層建築的一部分,

社會意識的表達是從階級抗爭與宰制中產生的,因此 Marx 宣告「真理已死」(the death of truth) (Marx;Remmling,1973)。意識形態批判的目的不只是只出 現存社會關係的真實基礎,而同時也指出歷史發展的可能性以及做為行動者的人 的任務—實踐的批判的活動(Marx;Remmling,1973)。韋伯(Marx Weber)對知 識社會學的貢獻在於他長期對於「觀念」在歷史上所扮演角色的關切,Weber 對 於社會行動的關切,以及對於行動人物、政治家、聖雄式的領袖人物的關切,可 以說都是從對「觀念」之歷史作用的關切所衍生出來的。他認為「觀念」在許多 具體的歷史情況都曾發生顯著的積極作用,影響歷史社會的發展。黃瑞祺(1985) 將 Weber 的知識社會學歸於知識社會學的第二個面向,也就是注重思想觀念產生

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與傳播之後如何影響社會現實,如何推動社會變革與影導歷史向的面向。對大學 的論述上,我們可看到其「學術界」一文對於知識社會學第二個面向的興趣,Weber 認為知識成為一種工業,大學知識是一種社會和大眾的工業,它的發展不僅僅依 賴研究與發現,也依賴批判。學術界致力於知識企業的結果總會給社會帶來進步

(周伯戡譯,1983)。涂爾幹(Emile Durkheim) 的知識社會學與其宗教社會學有 密切的關係。他企圖指出人類的宗教行為根本上可以追溯到他的社會行為(天國 只是人間國度的投射)。他的知識社會學主張人類思想中的範疇(例如思考時間與 空間的方式)可以從他的社會生活方式中找到淵源,人類思想的分類不只由社會 來傳達且由社會創造(黃瑞祺、張維安譯,1988)。謝勒(Max Scheler)認為知識 從「團體靈魂」與「團體心思」兩個範疇的基礎開展,「團體靈魂」(group soul)

指的是自發性的,使自身表現出來的精神活動的集體性主體,諸如神話、童話、

民族歌曲、宗教、習俗、服裝樣式等,是「由下而上的發揮作用」;「團體心思」

(group mind)則是通過有意識的、從意向角度與其對象聯繫在一起的共同經歷 的活動,諸如國家、法律、優雅的語言、哲學、藝術、科學以及一個群體的「公 眾輿論」等,是「由上而下」的發揮作用。Scheler 進一步指出「知識社會學」

本身主要研究「團體心思」,他追溯知識社會最高層(精英所具有的知識)向下 擴散所經歷的各種法則,以發現知識本身如何種社會團體和社會層級之間散佈,

以及社會如何調控這種知識散佈的過程,有些知識通過傳播知識的機構(諸如學 校和出版社),有些通過秘密、禁書目錄、審查制度等限制過程,來控制這種知 識散佈的過程(Steht & Meja,1984)。Schelery 在此暗示了知識社會學研究所 具有的揭露與批判的特性。而曼海姆(Mannheim)關注於意識形態的社會過程,使 得知識社會學從 Mannheim 以降建立了較嚴謹的知識社會學基礎,而關注於思想 或意識的世界,特別是與社會中特定團體有關的意識形態。Mannheim 的代表作<

意識形態與烏托邦>(Ideology and Utopia)一書中闡述其知識社會學的思想,他 認為除了「精確科學」與「形式知識」部受社會存在的影響,其他如「歷史的、

政治的、社會科學以及日常生活的思想」都受到社會存在的制約。前者是他所謂

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「與社會情境隔離的知識」,後者則是他所謂「受社會情境制約的知識」或「與 社會存在相關聯的思想」(黃瑞祺,2000:334)。這些研究思想與意識形態的取 向建立了歐陸的知識社會學傳統,其知識是指有系統、有關聯的思想觀念或意識 形態。

相較於歐陸的知識社會學傳統,莫頓(Robert Merton)則對美國的知識社會 學傳統有決定性的影響,其 1938 年的著作<17 世紀英國的科學、技術與社會

>(Science, Technology and Society in Seventeenth Century England)一書 著眼於探討科學與社會之間的互動關係,該書問世以來為知識社會學建立了不同 的取向,而有別於 Mannheim 對「精英」與「意識」關注的知識社會學,在美國 實證與經驗主義傳統下,知識社會學所關注的是大眾傳播與意見社會學,知識的 範圍更聚焦於溝通、大眾意見、科學、專業社群、以及知識份子。Mannheim 將 科學排除於知識社會學研究的範圍,而 Merton 卻在一個廣泛的功能論架構下將 知識社會學注意的焦點轉變為範圍更限定的實證科學社會學。Merton 以「科學 的意索」(Ethos of Science)來指涉「一套約束科學家,而且帶有情感的價值和 規範的綜合體」,其中包括普遍主義(universalism)、共享主義(communism)、不 偏不黨或無利益的涉入(disinterestedness)、以及有系統的懷疑(organized scepticism)( Glover & Strawbridge,1985)。本研究認為,Merton 為高等教 育的知識社會學帶來的啟發,就是對於「科學社群」在社會中運作的研究。

科學社會學之所以能夠在六○年代以來成一個專業,乃由於 1962 年庫恩 (Thomas Kuhn)的<科學革命的結構>一書,導致科學哲學、科學史和科學社會學 的結合(李英明,1989)。Kuhn 使用「典範」(paradigm)一詞來代表一特定社群 的成員所共享的信仰、價值、與技術等等構成的整體。典範是一個成熟的科學社 群在某一段時間內所接納的研究方法、問題的領域及標準答案的源頭活水。因此 典範成為世界觀:它是規範性的,它告訴研究者去做什麼,而不必考慮是否長期 存在或知識的因素;典範也是一種普遍性的觀點:是由學術社群所共同持有的信 念系統;典範也是最高的共識單位;不限於某一單個社群的普遍流行信念,亦即

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為各社群所共享的信念系統。科學典範泛指一個科學理論的基本定律、所使用的 儀器、方法論、世界觀、形上學原理等等。Kuhn 認為「科學革命」(scientific revolution)乃是「科學發展過程中的非累積性事件,其中舊典範全部或部分被 一個與舊典範完全不能並立的嶄新典範所取代」,每一場革命都使科學社群放棄 一個由來已久的科學理論,而採納一個與舊理論不相容的新理論。

另一種知識社會學是源自舒茲(Alfred Schutz)現象社會學傳統,以伯格

(Peter Berger)與魯曼(Thomas Luckmann’s)的<實體的社會建構>(The Social Construction of Reality,1967)為其代表性著作。他們不同於 Mannheim 對意 識型態及烏托邦的關注,更迥異於 Merton 對科學知識的實證傳統,而轉向詮釋 學方法論的傳統,將知識的焦點放在日常生活知識(common-sense knowledge), 作為現象社會學的社會學家,日常生活的實際才是為一最重要的社會實在。根據 Berger 與 Luckmann 的看法:日常生活實在擴展成為社會互動網路的過程,是通 過制度化和正當化的過程所產生的「客觀的社會實在」(the objective reality of society),而通過行動者個人的個性化與社會化過程則產生「主觀的社會實 在」(the subjective reality of society),整個社會就成為主觀的與客觀的 實在相互錯綜複雜結合起來的社會實在(高宣揚,1998)。另外,知識的深層認知 建構(the deeper construction of knowledge)也是該書所強調的,因而形成 了建構主義的知識社會學(constructivist sociology of knowledge)。從建構 主義的觀點出發,知識就是「認知」(cognition)(Steht & Meja,1984)。

上述的發展大略可看出知識社會學研究對象從思想觀念或意識形態、到科 學、到日常生活知識的轉換。關於知識轉換與知識論的範疇與架構,Habermas

(1968,1978)的著作<知識與人類興趣>(knowledge and human interests)可說 是一個更廣闊的知識論架構—將知識、科學、行動、與生活連貫在一起,此一知 識論架構的主要優點就是掌握住不同類型的知識的分際。Habermas 從社會文化 生活中的三種要素—工作、語言、權力推衍出三種認知興趣,也就是技術性的興 趣(technical interest)、實踐性的興趣(practical interest)、解放性的興趣

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(emancipatory interest),此區分又使他能判別三種科學—經驗分析的科學 (empirical-analytical science) 、 歷 史 詮 釋 性 的 科 學 (historical-hermeneutical science ) 、 以 及 批 判 取 向 的 科 學 (critically oriented science),以及三種知識—資訊、解釋、與批判。這樣一個廣闊的知 識論架構代表著西方知識論發展史上的一個重大轉折—社會的轉折(Social turn)或社會理論的轉折:將知識論與社會理論打成一片,以社會理論拓深知識 論(黃瑞祺譯,1968)。

Habermas 的知識論範疇與架構無疑地給予批判理論一個合法性定位,爾後 新馬克思主義、後現代或後結構主義等更將知識視為一種「文化資本」以及「權 力」。法國社會學家 Bourdieu 的「生成結構論」、「象徵暴力論」與「文化資本論」,.

都可說是一種知識社會學視野。Bourdieu 一再強調社會、行動、思想以及社會 研究本身必然是涉及象徵的使用,而社會學研究必然是反思性的(reflexive),

他也稱自己的社會研究為「反思性社會學」(Bourdieu & Wacquant,1992)。

Bourdieu 主張對客觀結構的分析與對個人心智結構生成的分析必須是一起進行 的。心智結構某種程度乃是社會結構具體化的產物,而行動者(agents)根據其 在社會空間中所佔有的位置,以及他們用以理解這個空間的心智結構,參與到整 個歷史鬥爭的過程中。此種強調社會結構與心智結構如何生成(genesis)的分 析即「生成結構論」(genetic structuralism)。關於其「象徵暴力論」(symbolic violence)則是深受 Weber「合法性支配論」(legitimate domination)的影響,

「象徵暴力」以三個重要意涵:其一「象徵的」,論及的是象徵及意義的系統,

也就是文化的系統;其二是有關暴力的,是加諸其上,強加於其上的過程;第三 個重點是這種加諸其上的過程與內容被視為是「合法的」(蘇峰山,2002)。更重 要的是,Bourdieu 的「象徵暴力」論以教育現象為核心來展開有系統的建構。

在<文化再製與社會再製>一文中,Bourdieu(1973)指出:「針對教育制度的社 會學研究,尤其是對高等教育制度的社會學研究,對於權力社會學的探討有很大 的幫助。綜觀歷史,傳遞權力與身分特權最好的方式並非直接公開的繼承,而是

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