國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士 指導教授：程鈺雄 博士
國民中小學特殊教育教師社會支持與 工作壓力之調查研究
研 究 生： 林君蓉 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 八 月
謝 誌
在離開校園生活多年後還能重溫當學生的樂趣，是再幸福不過的 事！於碩士專班求學過程中，感謝系上所有任課教師的用心，竭盡所 能讓學生們在有限的時間內得到最大的學習效果。而在撰寫學位論文 的過程中，首要感謝指導教授王明泉老師及程鈺雄老師，以幽默又極 富耐心的方式，解決我的困惑、讓思路更加清晰，方得以窺探學術殿 堂之一隅。也要由衷地感謝屏東教育大學戰寶華所長，於口試過程中 的細心指正，讓論文能更加充實及完備。
感謝所有曾經幫助問卷填寫及寄送的教育先進們，特別是育欣、
翠紋、惠娟、容孜、怡彣、文琇等老師們，二話不說地提供協助，讓 問卷得以順利發放及回收！
在求學過程中，感謝所有同學及學長姐們的鼓勵，特別是雅文、
依秀、芳玲及學姐梨蓉，於課業上及生活上的分享、打氣，有了妳們，
讓我的碩士求學過程更加多采多姿！
感謝凱女團的姐妹們—雅淇、淨瑩及玉芬，有妳們的支持與陪 伴，讓我能支撐到最後！以及亦師亦友的好友們秀真、淑靜、及怡蓉，
總是不厭其煩地聽我訴苦及細心開導，讓我得以度過人生的關鍵時 刻！
最後，要感謝我至親的家人們，爸媽於求學期間無怨無悔的包 容，讓我無後顧之憂地完成學業；大姐、二姐們永遠是我緊急時刻的 救火隊；特別是 Muffin，沒有妳，就沒有這篇論文的誕生！
謹以此篇論文，獻給所有關心我的親人、師長、朋友及同學們！
君蓉于台東
九十八年夏
國中小特教教師社會支持與工作壓力 之調查研究
林君蓉
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討國中小特教教師社會支持與工作壓力之間的關 係。 以問卷調查法蒐集資料，研究樣本來自台中縣、台中市、彰化 縣及南投縣693 位國中小特教教師，研究工具為「國民中小學特殊教 育教師社會支持及工作壓力量表」，所得資料以描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及多元逐步迴歸等方 法進行統計分析。本研究得到八點結論：
一、國中小特教教師所獲得的社會支持屬中高程度。
二、國中小特教教師感受到的工作壓力屬中低程度。
三、背景變項為女性、30 歲以下、已婚、特教年資 3 年以下、特 殊教育系所組、國小、兼任行政、學校班級數 25-48 班者，於社 會支持部分層面上有顯著差異。
四、學歷、任教班級、是否在職進修等個人背景變項於社會支持
各層面及整體社會支持層面上均無顯著差異。
五、背景變項為 30 歲以下、未婚、大學學歷、任教年資 4-6 年、
特殊教育系所組、國小、啟智班者，於工作壓力部分層面上有顯 著差異。
六、性別、擔任職務、學校規模、在職進修等個人背景變項於工 作壓力各層面及整體工作壓力層面上均無顯著差異。
七、一般支持、整體社會支持與工作壓力有顯著負相關。
八、一般支持是國民中小學特殊教育教師工作壓力的最佳預測變 項。
關鍵詞：國中小特教教師、社會支持、工作壓力
The Investigate Research of Social Support and Job Stress for Special Education Teachers in Junior High School and
Elementary School
Lin , Chun – Jung
Abstract
The purpose of this study was to discuss the relationship between social support and job stress among special education teachers in junior high school and elementary school. The data was collected by questionnaire survey and the samples were from 693 junior high school and elementary school special education teachers in Taichung city, Taichung county, Changhua county and Nantou county. The research tool was ―Scale of Social Support and Job Stress Among Special Education Teacher in Junior High School and Elementary School ‖ , and the results were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Multiple Stepwise Regression, Pearson product-moment correlation and
multi-dimensional research framework. 8 conclusions were found in this research:
1. The social support level received by junior high school and elementary school special education teachers was middle-high in scale.
2. The job stress level received by junior high school and elementary school special education teachers was middle-low in scale.
3. According to personal backgrounds female, under 30 years old, married, under 3 years teaching experience, special education department,
elementary school, taking administration job, under 25-48 class numbers…and so on, parts of the social support shows significant difference.
4. According to personal backgrounds such as education degree, teaching class, and taking in job training… and so on, all the social support parts showed no significant difference.
5. According to personal backgrounds such as under 30 years old,
unmarried, university diploma, special education department, 4-6 years
teaching experience, elementary school, special education class…and so on, parts of the job stress shows significant difference.
6. According to personal backgrounds such as gender, positions, school size, taking in job training… and so on, all the job stress parts showed no significant difference.
7. General support and whole social support showed significant negative correlation to job stress.
8. General support is the best prediction of the job stress among special education teachers in junior high school and elementary school.
Keyword: special education teacher、social support、job stress
目 次
第一章 緒論
第一節 研究動機--- 1
第二節 研究目的、待答問題與研究假設---3
第三節 名詞釋義---5
第四節 研究範圍與研究限制---6
第二章 文獻探討 第一節 社會支持的涵義及相關研究---8
第二節 壓力涵義與理論模式---29
第三節 工作壓力的涵義、理論與相關研究---41
第四節 社會支持與工作壓力相關之研究---60
第三章 研究設計 第一節 研究設計---62
第二節 研究對象---63
第三節 研究工具---63
第四節 實施程序---67
第五節 資料處理---68
第四章 研究結果
第一節 樣本基本資料之描述性分析---70 第二節 國中小特教教師社會支持及工作壓力的現況分析----72 第三節 不同背景變項的國中小特教教師在社會支持與工作 壓力之差異分析---78
第四節 國中小特教教師社會支持與工作壓力之相關分析---106 第五節 國中小特教教師的背景變項及社會支持對工作壓力
的預測分析---107
第五章 建議與討論
第一節 建議---115 第二節 討論---118
參考文獻
中文部分---122 英文部分---127
附錄
附錄一 國民中小學特殊教育教師社會支持及工作壓力調查問卷 ---136
附錄二 工作壓力量表使用同意書---141
附錄三 社會支持量表使用同意書---142
表 次
表 2-1 國內外學者對社會支持的定義 ---10
表 2-2 社會支持可能的正負面效應---17
表 2-3 國內外關於社會支持類型的研究---20
表 2-4 國內外研究者對社會支持來源之整理表---22
表 2-5 個人背景變項與社會支持關係之研究比較表---28
表 2-6 國內外研究者對壓力之定義---31
表 2-7 國內外研究者對教師工作壓力之定義---42
表 2-8 國內對教師工作壓力來源之研究---49
表 2-9 個人背景變項與工作壓力關係之研究比較表---58
表 3-1 社會支持量表之信度分析摘要表---65
表 3-2 特殊教育教師工作壓力量表各因素之信度---67
表 4-1 有效樣本基本資料統計摘要表---71
表 4-2 國中小特教教師社會支持現況摘要表---73
表 4-3 國中小特教教師工作壓力現況分析---74
表 4-4 國中小特教教師工作壓力感受排序---75
表 4-5 不同性別之國中小特教教師於社會支持各層面的
t 考驗---78
表 4-6 不同年齡之國中小特教教師於社會支持各層面的單因子 變異數分析---79 表 4-7 不同婚姻狀況之國中小特教教師於社會支持各層面的
t 考驗---80 表 4-8 不同學歷之國中小特教教師於社會支持各層面的單因子
變異數分析---81 表 4-9 不同特教年資之國中小特教教師於社會支持各層面的
單因子變異數分析---81 表 4-10 不同特教背景之國中小特教教師於社會支持各層面的
單因子變異數分析---82 表 4-11 不同任教階層之國中小特教教師於社會支持各層面的
t 考驗---83 表 4-12 不同任教班級類型之國中小特教教師於社會支持各層面的
單因子變異數分析---84 表 4-13 擔任不同職務之國中小特教教師於社會支持各層面的
單因子變異數分析---85 表 4-14 不同學校規模之國中小特教教師於社會支持各層面的
單因子變異數分析---86 表 4-15 是否在職進修之國中小特教教師於社會支持各層面的
t 考驗---87
表 4-16 不同性別之國中小特教教師於工作壓力各層面的
t 考驗---88 表 4-17 不同年齡之國中小特教教師於工作壓力各層面的單因子
變異數分析---88 表 4-18 不同婚姻狀況之國中小特教教師於工作壓力各層面的
t 考驗---89 表 4-19 不同學歷之國中小特教教師於工作壓力各層面的單因子
變異數分析---90 表 4-20 不同特教年資之國中小特教教師於工作壓力各層面的
單因子變異數分析---91 表 4-21 不同特教背景之國中小特教教師於工作壓力各層面的
單因子變異數分析---92 表 4-22 不同任教階層之國中小特教教師於工作壓力各層面的
t 考驗---93 表 4-23 不同任教班級類型之國中小特教教師於工作壓力各層面的
單因子變異數分析---94 表 4-24 擔任不同職務之國中小特教教師於工作壓力各層面的
單因子變異數分析---95 表 4-25 不同學校規模之國中小特教教師於工作壓力各層面的
單因子變異數分析---96
表 4-26 是否在職進修之國中小特教教師於工作壓力各層面的
t 考驗---97 表 4-27 不同背景變項之國中小特教教師在社會支持間的差異
情形---101 表 4-28 不同背景變項之國中小特教教師在社會支持間的差異
情形---105 表 4-29 國中小特教教師社會支持與工作壓力之積差相關係數---106 表 4-30 背景變項及社會支持各因素對管教學生壓力之多元逐步
迴歸分析摘要---108 表 4-31 背景變項及社會支持各因素對工作條件壓力之多元逐步
迴歸分析摘要---108 表 4-32 背景變項及社會支持各因素對時間運用壓力之多元逐步
迴歸分析摘要---109 表 4-33 背景變項及社會支持各因素對社會支持壓力之多元逐步
迴歸分析摘要---110 表 4-34 背景變項及社會支持各因素對角色壓力之多元逐步迴歸
分析摘要---110 表 4-35 背景變項及社會支持各因素對工作壓力總分之多元逐步
迴歸分析摘要---111
圖 次
圖 2-1 社會支持的效果模式---17
圖2-2 壓力的刺激型模式---34
圖2-3 壓力的反應型模式---35
圖2-4 壓力的互動型模式---36
圖2-5 生物心理社會模式---37
圖2-6 「個人-環境相適」模式---39
圖2-7 壓力循環理論模式---40
圖 2-8 Kyriacou 與 Sutcliffe(1978) 的教師工作壓力模式----46
圖 2-9 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式-47 圖 2-10 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式---48
圖 3-1 研究架構圖---62
第一章 緒論
本章首先陳述本研究的動機，並依據研究動機提出研究目的、待答問題與研 究假設，再針對本研究重要名詞進行解釋，最後說明本研究的範圍與限制。
第一節 研究動機
現代化國家推行實施特殊教育的現況，是一個國家是否進步文明的指標。我 國特殊教育的發展，近一、二十年來在各界的努力之下，不僅法令規章日趨充實，
體制規模也日漸完備；特殊教育法已於九十三年六月再度修正公佈，不但特殊學 生的教育權利獲得明確的保障，對特殊教育發展有依據，其中與特殊教育教師有 關的修正條文如下：
1. 設立專責行政單位及相關支援單位。
2. 特殊教育義務化與零拒絕。
3. 回歸主流、最少限制的教育環境。
4. 教學個別化。
5. 相關團隊服務。
6. 家長權責明確化。
在這些條文中，每每需要特教教師的配合執行，例如零拒絕政策，有很多重 度、極重度的學生都已從機構、特殊學校回到一般中小學，這些學生在生活照顧 與復健，都必須仰賴教師提供協助與指導。在教學上，除了必須面對學生的極大 差異、設計適用的教材教具以備教學所需，更必須擔任普通班教師諮詢特教相關 事務的對象、扮演專業團隊人員與家長的橋樑、進行轉銜工作、提供家長諮詢輔 導……等等，有時真恨不得自己有數個分身，方能將每件事做到盡善盡美。
吳俊容（2002）以公立國民小學特殊班與普通班的教師為研究對象，指出台
灣中部地區（台中縣、台中市、彰化縣、南投縣），特殊教育教師的壓力是介於
「輕微壓力」和「有些壓力」之間。詹美春（2003）在九十年特殊教育法修正案 實施後，以台灣地區公立國民小學特殊教育教師為研究對象，結果指出國小特教 老師整體工作壓力為中等程度，而感受到的最大工作壓力是「要花費時間和心思 準備上級評鑑的資料」。而吳淑妙(2007)針對高雄市國小特殊教育教師進行的研 究顯示，高雄市國小特教教師在整體工作壓力的感受上，屬於中等程度以上。其 中以「社會支持」的工作壓力感受最大，其餘排序為：工作條件、時間運用、管 教學生、角色壓力。
若非兼任行政工作的特教教師，更是一早進了教室便忙於處理教學及學生事 務，少有機會與學生、家長、特教教師夥伴等以外同仁接觸，於學校人際網絡常 較普通班教師來得小，若特教教師面臨壓力情境時，尋求外界之支持協助時勢必 得更費心。就教師本身而言，社會支持是一種人際交流（House, 1981）。社會支 持著重於人際互動層面，和整體社會網絡交流，用不同的接收支持方式來滿足心 理、物質上的需求(陳宇杉，2004)。因此特教班教師若能從社會活動中獲得支持 與協助，對其工作壓力的減緩、提升教學熱忱及教學效能應具有正向的作用。
國內外教育領域針對「社會支持」進行的研究大多就其與工作壓力、職業倦 怠、身心健康或工作滿意度探討其相關性，而研究結果大多也顯示，若能適時獲 得有效的社會支持，將可降低或緩和個體之工作壓力與職業倦怠所帶來的負面影 響，並能提升工作滿意度，改善身心健康 (林玟玟，1992；吳宗立，1993；劉威 德，1994；張郁芬，2001；謝菊英，2002；李新民，2004；劉妙真，2004；黃麗 君，2007)。
王薇鈴(2008)的研究顯示，國小導師若來自於同事、行政、家長的壓力越大，
其工作熱忱越低；林忻慧(2008)亦指出，國中小特教教師之「教學管理壓力」對 教學效能具有負向的預測力；可知若教師的工作壓力越低，則工作熱忱及教學效 能皆越高，若研究者能發現特教教師之社會支持與工作壓力之間的關係，則可進
一步將社會支持做為改善工作壓力的媒介。
然而目前於教育人員領域關於社會支持的研究中，有以國中小普通班教師為 研究對象者(闕美華，2000；張郁芬，2001；吳宗立，1993；劉威德，1994)、有 以幼教教師為研究對象者(林佳蓉，2002；李新民，2004；劉妙真，2004)、也有 以國中輔導教師為研究對象者(張佩娟，2004；黃麗君，2007)、更有以校長為研 究對象者(李玉惠，1998；謝菊英，2002；鄭秀麵，2007)，以特殊教育教師為對 象者進行之研究實為罕見(陳宇杉，2004)。
綜上所述，本研究將以國民中小學特殊教育教師為研究對象，針對其社會支 持與工作壓力進行現況之調查研究，同時分析兩者之間的關係，期望能就研究的 發現，提供特殊教育教師工作上及生活上的建議，以幫助特殊教育教師能經營良 好的社會支持網絡，有效控制工作壓力引起的負面影響，以提昇教學及生活品質。
第二節 研究目的、待答問題與研究假設
一、 研究目的
本研究旨在探討國民中小學特殊教育教師(以下稱國中小特教教師)之社會支 持及工作壓力間的關係，並提出建議供國中小特教教師及教育行政機構參考。基 於上述，提出本研究之研究目的如下：
(一)了解國中小特教教師之社會支持及工作壓力的現況。
(二)比較不同背景變項之國中小特教教師於社會支持及工作壓力的差異。
(三)探討國中小特教教師於社會支持與工作壓力間的關係。
(四)分析國中小特教教師之背景變項及社會支持對其工作壓力的預測作用。
二、 待答問題與研究假設
依據前述之研究目的，可列出本研究之待答問題及研究假設如下：
(一)國中小特教教師的社會支持現況為何？
(二)國中小特教教師的工作壓力現況為何？
(三)不同背景變項的國中小特教教師，於社會支持方面是否有所差異？
(三)-1.不同性別之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-2.不同年齡之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-3. 不同婚姻狀況之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-4.不同教育程度之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-5.不同特教背景之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-6.不同特教年資之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-7.不同任教階層之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-8.不同任教班級類別之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-9.不同任教職務之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-10.不同學校規模之國中小特教教師，社會支持有差異。
(三)-11.有無在職進修之國中小特教教師，社會支持有差異。
(四)不同背景變項的國中小特教教師，於工作壓力方面是否有所差異？
(四)-1. 不同性別之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-2. 不同年齡之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-3. 不同婚姻狀況之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-4. 不同學歷之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-5. 不同特教背景之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-6. 不同特教年資之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-7. 不同任教階層之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-8. 不同任教班級類別之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-9. 不同任教職務之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-10. 不同學校規模之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(四)-11. 有無在職進修之國中小特教教師，工作壓力有差異。
(五)國中小特教教師之社會支持與工作壓力是否有相關存在？
(五)-1. 國中小特教教師之社會支持與工作壓力之間有顯著相關。
(六)國中小特教教師之背景變項及社會支持對其工作壓力的預測力為何？
(六)-1. 國中小特教教師之社會支持對其工作壓力有顯著的預測作用。
第三節 名詞釋義
茲將本研究重要名詞解釋如下：
一、 國民中小學特殊教育教師
本研究所指之國中小特教教師，為九十七學年度服務於台中縣、台中市、彰 化縣、南投縣之公立國民中小學擔任身心障礙類班級，含智障集中式、視障集中 式、聽障集中式、多障集中式、不分類身障資源班、視障巡迴輔導、自閉症巡迴 輔導、不分類巡迴輔導、聽障巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、並若巡迴輔導、情緒 與行為障礙巡迴輔導、情緒障礙巡迴輔導、自閉症暨情障巡迴輔導、在家教育巡 迴輔導等(教育部特殊教育通報網，2008)之專任教師。
二、 社會支持
社會支持是指，個人於日常生活中面臨具有壓力的情境時，其家人、朋友或 重要他人所提供的不同形式之支持與援助(Caplan , 1974)。社會支持的形式，可以
是實質性的協助、情緒性或訊息性的協助，不論其社會支持的形式為何，主要接 傳達了個體被關心的訊息。
本研究所界定之社會支持，係指受試者在陳宇杉(2004)編製之「國民小學身 心障礙資源班教師教學狀況調查問卷」中第三部分「社會支持量表」所測得的分 數。其中包括一般支持(行政人員、學生家長)、家人支持(父母、配偶、手足、子 女、親戚等)、同儕支持(同事、朋友等)、專業支持(諮商員、社工人員、宗教人 員、心理輔導機構、社會機構等)等四個層面(陳宇杉，2004)。得分越高代表所獲 得的社會支持越高，得分越低則代表所獲得的社會支持越少。
三、 教師工作壓力
工作壓力是指個人與工作環境交互作用下，產生生理或心理的緊張狀態(黃 麗君，2007)。國中小特教教師的工作壓力多來自於學生個別差異甚大、成就感 低、繁雜的文書工作、在學校中被孤立、工作不受肯定等。
本研究係採用詹美春(2003)所編製之「特教教師工作壓力量表」，其將國中小 特教教師的壓力來源分為「管教學生的壓力」、「工作條件的壓力」、「時間運用的 壓力」、「社會支持的壓力」、「角色的壓力」等五個因素。以受試者的得分表示其 工作壓力程度，得分越高，表示所知覺的工作壓力越大，得分越低，表示所知覺 的工作壓力越小。
第四節 研究範圍與研究限制
一、 研究範圍
本研究之研究範圍如下：
(一)就對象方面
本研究之研究對象，其母群體為九十七學年度「教育部特殊教育通報網」之 統計資料，以台中縣、台中市、南投縣、彰化縣等中部地區四個縣市之公立國民 中小學身心障礙類特殊教育班級教師為對象，其中不包括國立特殊教育學校之國 中部及小學部教師。
(二)就內容方面
本研究重點在探討國中小特教教師之社會支持與工作壓力的現況及其相關 與預測情形。
二、 研究限制
(一)研究設計的限制
1. 本研究主在探討特教教師之社會支持與工作壓力的現況、相關及 預測部分，故無法推論變項間的因果關係。
2. 研究採問卷調查法，以教師自陳方式填答，因此受試者可能因社 會期望或個人情緒、態度而對問卷作答有所保留，以致問卷未能 真實測量，產生誤差。
(二)研究變項的限制
本研究之背景變項僅包括性別、年齡、婚姻狀況、學歷、特教背景、特教年 資、教學總年資、任教階層、任教班級類別、任教職務、學校規模、有無進修等 十一項，以對特教教師的社會支持及工作壓力進行研究，因此研究結果僅針對以 上變項逐一說明，無法推論至其他變項。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國民中小學特殊教育教師之社會支持與工作壓力的現況。本 章分析社會支持與工作壓力的相關文獻，共分為四節：第一節為社會支持的涵 義、理論基礎及相關研究，第二節為壓力的涵義及理論模式，第三節為教師工作 壓力的涵義、理論及相關研究，第四節為社會支持與工作壓力之相關研究。
第一節 社會支持的涵義、理論基礎及 相關研究
一、 社會支持的涵義
韋氏字典中將支持定義為『提昇協助行為或過程』；將社會支持視為『支撐 身心平衡寧靜的一種力量，它能促進全體生存與維護健康。』一般所謂的社會支 持包含了兩個概念即「社會」和「支持」。「社會」指個人所處的社會環境；「支 持」指情感上的支持、工具上的支持、訊息上的支持、評價上的支持、陪伴上的 支持、實質上的支持及回饋等 (單小琳，1990；張郁芬，2001；劉妙真，2003)。
社會支持的概念最早出現於法國社會學大師Durkheim在1958年的「自殺」的 研究文獻中，認為自殺的比率與親密社會關係(close social ties)的缺乏有密切的關 係，爾後社會學家開始重視對密切社會關係的探討。爾後更有學者如Park、Burgess 及Mckenzie提出社會網路(social networks)的概念，形成後來對於社會支持概念研 究的理論基礎(闕美華，2000)。Caplan與Cassel兩人於1974年提出了社會支持(social support)的概念，它是一種持續與其他個體、網路、團體或組織產生社會互動的體 系，所以支持系統不但提供個體回饋他人的機會，且使人們在其身處的社會環境 中具有影響力(Caplan ,1974)。
井敏珠(1992)將社會支持的概念分為三個重要的部分：支持網絡的資源 (support network resources)、支持的行為(support behavior)、支持的評估(support apparaisals)，分述如下：
(一)支持網絡的資源
支持網絡是可以幫助個人處理需求達成目標的社會網絡，這個網絡可以提供 特別支持，如：情緒的、實用的、經濟的、忠告及引導的、評估的、社會性的資 源。
(二)支持的行為
支持的行為是有意的盡力去幫助一個人的特別行為，這種行為是主動的或應 請求的，提供上述支持網絡中的各種資源，支持行為可能產生多種結果，不一定 都是有幫助的，有時也許會有負面的效果。
(三)支持的評估
社會支持的評估是個體對他所獲得的支持性關係和支持性行為做價值評 量。評估可以採取許多種形式，包括評價滿意、情緒性關懷、期望或親密關係、
及一種接觸、歸屬、信任的感覺，也可以是整體性的評價個人關係的整個支持網 絡，或集中於支持網絡關係中某個特別的層面，如配偶、同事或朋友，或集中在 一種特別的支持方式，如情緒的或實用的支持之評估。
在Caplan之後，國內外關於社會支持的研究相當多，用來說明社會支持這個概念 的名詞也非常的多，如社會結合(social bonds)、社會網絡(social network)、 或是有 意義的社會接觸(meaningful social contact)等(張郁芬，2001)。
自 Caplan 提出社會支持的概念之後，國內外關於社會支持的研究逐年增加，
用以說明社會支持的名詞也非常多，如社會結合（social bonds）、社會網路（social network）或是有意義的社會接觸（meaningful social contact）等（宋麗玉，2002）。
茲整理列舉國內外學者對社會支持定義所做解釋表 2-1：
表 2-1 國內外研究者對社會支持的定義
年代 學者 社會支持的定義
1974 Caplan 社會支持指個人在經由與他人的互動中所獲得的
一種回饋，面對有壓力的情境時，身旁的家人、
朋友或重要他人所提供不同形式的支持與幫助，
包括訊息的提供、情緒上的安慰等。
1976 Cassel 社會支持在壓力的社會心理歷程中扮演一個關鍵
性的角色，對個人而言，社會支持提供一個極重 要的保護功能，在個體心理壓力歷程具有緩衝
（buffering）或保護（cushioning）的作用。
1976 Cobb 社會支持為人際層次的訊息交換，藉由該訊息的
傳遞，讓個體感受到自己是被愛、被尊重及具有 價值，使個人相信自己是屬於一種溝通網路，涉 及相互的責任與了解。
1976 Tolsdrof 社會支持是任何行動或行為，對個人在追求目 標、滿足需求的特定狀況所產生的作用，這種支 持作用必須經由當事人衡量。
1984 Shumaker
&
Brownell
提供者為了要增進接受者的幸福而在兩個或兩個 以上個體間資源的一種改變，資源包括行動協 助、回饋、訊息、親密言行、諮詢。
1978 Johnson
＆ Sarason
社會網路的觀點，社會支持係指當個人在其生活 當中面臨了壓力情境時，會向所擁有的社會網絡 尋求支持，藉以減輕壓力情境帶給人的負面影響。
1980 Kahn &
Antonucci
社會支持為一種人際互動，此互動包括情感、肯 定及協助三種成分中的一種或多種。
1983 Turner 社會支持係指能夠經驗到及認知到被他人所支
持，此包含為個人所認知到與自我相關的訊息。
1984 吳靜吉 社會支持是人生面對各種發展危機化解的力量，
「人」則是社會支持的最大資源，社會支持不僅可 以減低憂鬱、焦慮，且可使個人產生新活力，面對 未來。
表 2-1 國內外研究者對社會支持的定義(續)
年代 學者 社會支持的定義
1988 單小琳 社會支持是來自親密者、社會網路、社會人士三者
所提供的情感性和工具性支持行動。
1985 House ＆ Kahn
社會支持是人際間的互相交流，彼此可獲得情感上 的慰藉、物質上的互通、知識訊息的交換及提高評 價等。
1986 Lin,Dean &
Ensel
社會支持是由社區組織、社會網路和信任夥伴提供 可觀察或實際的工具性和表達性的協助。
1986 Thoits 社會支持是由重要他人（家人、鄰居、朋友、同事 和親戚）提供給在壓力情境下的受困者協助的力 量，例如情緒性、工具性和訊息性的協助。
1990 Tracy 藉由家庭或朋友這些社會網路，提供個人不同型式 的協助，包括情感性的支持、傳遞訊息及實際的幫 助等。
1992 井敏珠 社會支持是個體透過與其周遭的任何人，有關社會
機構的成員的互動過程，在情緒上、實質上或訊息 上所獲得的社會支持、回饋，使個體增進適應問題 的能力。
1993 吳宗立 社會支持是 1 以人際關係為基礎，是一種社會互動 以情感；2 經由社會支持的回饋歷程可使人增進適應 力；3 社會支持的方式以情感支持、工具支持、訊息 支持為主；4 社會支持的來源中，人是社會支持的重 要資源。
1995 Check &
Wong
社會支持即來自於同儕教師、督導和家人的支持，
並可以緩和教師在工作上所遭遇的壓力源。
1996 Cutrona 人與人需求間的滿足、在危機時的協助。
1998 董智慧 社會支持係指個人透過與其他人或團體的互動，而
從中得到情緒支持、訊息支持或工具支持，以滿足 個人需求及增進心理上的幸福感。
1999 Lopez 社會支持係指支持者在特定地方、直接提供個體實 質性物品、服務、社會介入及指引。
表 2-1 國內外研究者對社會支持的定義(續)
年代 學者 社會支持的定義
2000 闕美華 社會支持係指由正式組織（如專業機構）及非正式
團體（家人、親戚、師長、行政主管、同儕），對個 體所提供有關情緒性、資訊性、評價、工具及陪伴 支持。
2001 張郁芬 社會支持係個體藉由與環境中人、事、物的互動，
獲自其社會網路中重要他人（如配偶、父母、朋友 或師長等）所提供的各種形式協助，而能夠讓個體 處理所面臨的壓力、促進身心健康、生活適應良好。
2001 林佳蓉 社會支持是個體面對壓力時，藉著與周圍重要他人
的互動歷程（家人、朋友、同事、家長、師長等）
得到緩衝壓力的需求。其中包括情感性（情緒性）、 實質性和訊息性的支持。
2002 洪玲茹 透過與他人或團體互動的歷程，由社會支持網路提
供個體所需要之被愛、受照顧，以及各種情緒、物 質、工具或訊息等的協助與回饋，以幫助個體解決 所遇到的難題，增進解決問題的能力。
2003 陳宇杉 社會支持的意義係個體在面對所處情境中的壓力事
件時，為了滿足其心理、物賭上的需求，以人際互 動的形式所得到的支持力量。
2004 李新民 社會支持乃是指教師透過社會互動，取得他人所給
予的各項協助與支持，以提昇教師適應困難與解決 問題的能力與動力，因而舒緩、降低其壓力，以增 進其身心健康。
資料來源：研究者參酌文獻整理
綜合以上學者對社會支持的定義可以發現：
(一)社會支持是一種多向度的概念以及動態的互動歷程。
(二)社會支持是個體面臨壓力情境時，一種適應的方式；這種方式可減緩壓 力所帶來負面影響，如情緒困擾、行為偏差、健康問題等。
(三)社會支持是個體面對周圍環境的變動，可依靠重要他人、專業團體、組 織機構提供之正面支持。
(四)社會支持包括各種不同的形式，如情感性支持、實質性支持、訊息性支 持等。
(五)社會支持的來源中，人是社會支持的重要資源與力量，故必須營造良好 的人際網絡。
(六)社會支持可讓個體經由人際互動過程中得到愛與隸屬感。
由以上的定義與發現，研究者認為社會支持係指當個體面臨壓力情境時，經 由社會網絡中重要他人（如配偶、親人、朋友、同儕、長官等）得到的協助與支 持（如情感上、實質上、訊息上），以減緩壓力所帶來的負面影響，並從中得到 愛與隸屬感的歷程。
二、社會支持的理論基礎
(一)依附理論（attachment theory）
「依附」是指嬰兒與照顧者之間所建立的情感連結（蘇建文等，1997）。J.
Bowlby 最早使用此名詞來說明個體與某特定對象之間所形成的強烈情感連結
（affectional bonds）；嬰兒透過與依附對象互動後，逐漸形成對外在世界、依附 對象以及自我的內在運作模式（internal working model），這個模式不僅是嬰兒內 心結構的核心，也是與他人建立關係的一個雛型，持續影響嬰兒長大成人後的人 際關係模式（戴薏珊，2003）。而社會支持的需求即是尋求強烈而持久的情感連 結，如果能依附於重要他人或支持團體，則會增加個體的安全感。(張郁芬，2001)
(二)社會交換論（social exchange theory）
社會交換的概念源自於許多學術領域，如經濟學中古典經濟學派認為個體在 與他人進行交易時，會理性地追求最大的物質效益；人類學則認為物質的交換顯 示的是一種符號的交換，維持交換關係來自於心理需求而非經濟需求；心理學中 操作制約理論強調個體的行為養成受到行為後果帶來報酬或懲罰的增強；衝突社 會學認為交換的動力源自於資源的不平等分配（王宜敏，2001）。以下簡要說明 社會交換理論的主要論點(張郁芬，2001)：
1. G. Homans 的交換行為主義（exchange behaviorism）
Homans 以B. F. Skinner 的操作制約理論為基礎，建立社會交換論。他認為 不管是多複雜的人類行為，都可以採用源自於動物行為研究的基本命題加以分 析，包括：(1)成功命題（success proposition）：如果個體的某一特殊行動經常獲 得正向回饋，則他將樂於再從事該行為；(2)刺激命題（stimulus proposition）：過 去某一特定刺激發生後，某人的行為恰好得到正向回饋，目前的刺激若與過去的 刺激相似，則某人便可能採取同樣或類似的行動；(3)價值命題（value
proposition）：若某行動的結果對個體越具有價值，他即越可能從事該行動；(4) 剝奪饜足命題（deprivation-satiation proposition）：若個體經常獲得某一特殊的回 饋，則該回饋對他較不具價值；(5)攻擊－讚許命題（aggressionapproval
proposition）：○1 當個體的行動未獲得他所期待的正向回饋，或是得到他所不期 望的懲罰，他將會憤怒並可能表現出攻擊行動；○2當個體的行動獲得他所期待的 正向回饋，或是獲得比他所預期更多的報酬，他將會愉悅地表現出讚許的行為；
(6)理性命題（rationality proposition）：在選擇各種替代性的行動方案時，個體會 將各方案結果的價值乘以獲得該結果的或然率，而選取其最大者（黃光國，
1995）。
由上述可知，資源的分配不平均導致交換的動力源，而維持交換關係來又自 於心理需求，亦即當個人的反應獲得他所期待的正向回饋，他將會愉悅地表現出
讚許的行為。因此，社會支持可被視為是社會交換的行為，在社會互動的過程中，
雙方能夠從互動過程中獲得正面的回饋；當社會支持的結果使互動雙方的需求獲 得滿足，則社會持將可維持下去。
2. 社會交換結構主義（exchange structuralism）
P. Blau 也認為人類的行為會因為獲得回饋而受到增強，但是他以交換行為 作為出發點，連結到這些交換所產生的較大結構上（王宜敏，2000；楊棍智，
2002）。在個人的層次，Blau 並不認為所有的社會行為都可以視為交換行為，
個體的行為基本上是目標取向的，只有透過與他人的互動才能達成其目標時，個 人才會與他人進行社會交換，交換行為是個人為了達成目標而與他人進行協調的 行動，並不包括所有的社會行為（黃光國，1995）。其次，Blau 認為心理化約 主義不足以解釋微觀的社會歷程；在雙方建立關係的初期，獲致立即的回饋，對 雙方而言可能相當重要，可是關係一旦建立以後，雙方相互依賴的聯合行動會使 其產生如信任和承諾等「滋生性質」（emergent properties），達到雙
方關係的穩定性和適應性，而不再期盼短期的回報或立即的補償（黃光國，
1995）。因此，互動雙方所交換的可以是內在性回饋，如愛、情感等，或是外在 性的回饋如金錢、體力等（王宜敏，2001）。在個人與團體的層次，Blau 認為 個體被某一團體所吸引的原因在於，個體發現可從此一團體獲得比其他團體更多 的回饋，因此希望能被此團體接納，如果該團體能給予成員所期待的報酬，則有 益於鞏固成員間的關係；在團體與團體的層次，社會中的共同價值及規範支配著 社會整合與分化的過程（王宜敏，2001）。
由上述可知，社會支持是由於雙方相互依賴產生信任、承諾與關係的穩定、
及適應性而獲得的回饋。社會支持又可滿足個人的內在需求（如尊重、接納等）
及外在需求（如金錢、訊息獲得等）；此外，社會需求的來源除個別的他人，也 包括來自相關的團體、機構等。
3. 交換結果矩陣（exchange outcome matrix）
J. W. Thibaut 和H. H. Kelly 設計了一種搏奕距陣（game matrix），將交換關 係予以量化（王宜敏，2001）。矩陣的「行」代表交換關係中的一方可作的各種 行為選擇，「列」則代表另一方可作的行為選擇，矩陣中的每一方格（cell）代 表行列作出某種選擇之組合後，雙方可以獲得的正向回饋以及必須付出的代價
（黃光國，1995）。Kelly 和Thibaut假設：加入互動的雙方都具高度的選擇性，
會尋找最可能使其產生滿足的對象，而與之互動；在互動過程中，雙方都會以兩 種標準來評估互動的後果：(1)比較水準（comparison level）：是個人認為在某種 關係中他應該得到的後果；(2)替代對象的比較水準（comparison level for
alternatives）：假設個人在某種關係中所得到的結果低於其比較水準，而又有某 種替代對象提供了更有利的交換條件，個人便可能選擇此替代對象（黃光國，
1995）。由上述可知可運用結果矩陣將概念性的社會支持予以量化，用以瞭解個 體對於社會支持來源的選擇。(張郁芬，2001)
三、社會支持的功能
House(1981)認為社會支持對工作壓力及健康的效果，主要有兩種：一、主要 效果(main effect)：指無論壓力大小，社會支持均能減低個體承受壓力事件衝擊的 程度，且能直接增進個體身心健康，減低工作壓力對個體的負面影響；二、緩衝 效果(buffering effect)：指社會支持扮演緩衝效果的角色，個體藉由獲得社會支持，
以減緩壓力對個體所造成的影響，其理論模式圖2-1：
圖 2-1 社會支持的效果模式 資料來源：House，1981，p31。
過往許多研究均支持了社會支持的主要效果(林玟玟，1987；Andrews , Tennaut , Heason & Vaillant , 1978 ; Ganellen & Blaney , 1984)。此外，對於社會支持 的緩衝效果的研究，包括了 Cassel(1974)、Cobb(1976)及 Thoits(1986)的研究，也證 實了社會支持的緩衝效果。
Shumaker 與 Browenell(1984)也認為社會支持具有直接和緩衝效果，直接效 果在於滿足個體的親密需求，維持並提升個人自我認同和個人自尊；緩衝效果則 在於提供認知的引導及因應壓力時所需的訊息和資源（陳宇杉，2004）。
Litwak(1988)認為非正式組織的社會支持較正式組織能降低較多的死亡率，
同時，從非正式組織而來的社會支持較正式組織的社會支持能增加個體更多對疾 病的抵抗力。
林佳蓉（2002）認為社會支持的功能有：一、增進情緒的穩定：經由別人的 傾聽、關心、鼓勵，可產生正面積極與健康、愉快的情緒。二、增加認知的廣度：
由於別人提供有效的知識、經驗、解決問題的訊息，對於解除困難情境、消除壓 力有莫大的幫助。三、解決實質的困難：因別人提供人力與物力資源，可克服工 作的危機、改善教學的困境。
張郁芬（2001）經由文獻的歸納認為社會支持的功能包括：一、減緩壓力對 社會支持
工作壓力 健康
主 要 效 果
主 要 效 果 緩
衝 效 果
身心方面的傷害；二、促進個人情緒的穩定；三、經由別人所提供的知識、經驗 來解除個人的困境、消除壓力；四、解除物質上的缺乏；五、提高個人的自尊心、
被肯定、被接受的功能。
黃麗君(2007)歸納了文獻指出，社會支持的功能主要有：一、穩定情緒：經 由別人的傾聽、關心、鼓勵，可產生正面積極與健康、愉快的情緒。二、增加認 知廣度：由於別人提供有效的知識、經驗、解決問題的訊息，對於解除困難情緒、
消除壓力有極大的幫助。三、解決實質的困難：因別人提供人力、物力資源及方 法，可克服工作的危機、改善教學的困境。
然而也有研究者認為社會支持可能包含正負二種知覺(Lazarus & Folkman , 1984)，如表2-2所示。
表2-2 社會支持可能的正負面效應
積極效果 消極效果
預防性 減低不確定性及擔憂 產生不確定性及擔憂
建立好楷模 建立壞榜樣
分享問題 衍生新問題
因應 稱之為有益的 稱之為消極的
提供同情 遭致激怒和怨恨
給予有用的訊息 給予錯誤的訊息
復原 維持支配 放棄支配
和健康對照(激勵的) 和健康對照的(沮喪的)
希望停止被妨害 產生強力的/依賴的需求
資料來源：陳宇杉(2004)。國民小學身心障礙資源班教師教學信念、社會支持與 教學行為關係之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系碩士論文。
綜合以上針對社會支持的功能的探討，社會支持的功能整體而言能夠幫助個 體在面臨有壓力的情境時，降低或減緩壓力所造成的負面影響，進而提昇身心健 康、生活適應、自我效能等。
四、 社會支持的形式
關於社會支持的功能，過去研究觀點主要採取「功能性取向」(function approach)，並可將其大致歸致為五種形式(黃麗君，2007)：
(一)工具性支持：指提供服務或物質幫助他人解決實際問題，是最直接，也是最 容易獲得的一種資源。
(二)情緒性支持：Tolsdorf (1976)認為這種社會支持是一種「鼓勵、個人溫暖、
愛或情感的支持」。Leavy(1983)指這種支持包括關心、信任和同理心。
(三)尊重性支持：指肯定、價值觀的支持、了解。有些研究者把它與情緒性 支持加以區分，並在社會支持量表中列為不同的向度。其他研究所則沒有特別指 出關於自尊或尊重性的成分。所以情緒性支持與尊重性支持是否應該明確區分，
目前並尚缺乏一致的結論。
(四)訊息性支持：Leavy(1983)認為訊息性支持是給予某些訊息或教導某項技 能來幫助解決問題。Wills(1985)視之為給予訊息、建議或指導的支持。
(五)友伴的支持：根據Cohen 和 Wills(1985)的研究發現將社會友伴支持為
「個體與 其他人一同從事休閒或娛樂的活動上，這種支持可以透過下列方式產 生減輕壓力的效果。第一，與他人的接觸，滿足親和需求；第二，使個體把注意 力從壓力事件轉移開，產生思想干擾作用；第三，增進正向心情。」
雖然社會支持形式分為以上五種，但彼此間有類似、相關的部分，在實際的 生活情境中，社會支持的各形式是交互作用，通常是同時存在的，都是協助被支 持者度過所面臨壓力的重要支持，可見社會支持在生活中的重要性。
茲就國內外關於社會支持形式的研究整理如表2-3。
表 2-3 國內外關於社會支持類型之研究
年代 學者 社會支持的類型
1974 Weiss 親 密 、 社 會 融 合 (social integration) 、 滋 育 (nurturance)、聯盟(alliance)、價值感(worth)、指 導
1975 Pinneau 具體性支持、資訊性支持、情感性支持
1976 Cobb 情緒性支持、自尊性支持、社會網路的支 持，
其中並不包括物質服務，僅為一種心理層面的 支持。
1977 Dean ＆ Lin 情緒性支持、工具性支持
1981 House 情緒性支持、工具性支持、訊息性支持及評價
性支持 1981 Schaefer , Coyne ＆
Lazarus
情緒性支持、實質性支持、訊息性支持
1981 Barrera 物質協助、生理協助、親密互動、指導、回饋、
積極的社會互動
1983 Turner ＆ Noh 情緒性支持、實質性支持、訊息性支持 1984 Folkman ＆Lazarus 情緒上的支持、現實有形的支持、訊息的支持
1985 Cohen & Wills 自尊支持、訊息支持、社交支持、工具性支持
1990 單小琳 行政支持、教學支持、情感支持
1990 Cutrona＆Russell 情緒性支持、實質的支持、訊息的支持、自尊 支持、社會網絡的支持
1990 Wellman 情緒性支持、物質性支持、訊息性支持
1992 Sarros & Sarros 傾聽/關懷/信任、回饋、忠告/資訊、時間
1996 Cutrona 情感性支持、尊重的支持、訊息的支持、實質
的支持、同伴之誼
1998 Birch 情緒支持、訊息支持、工具支持、評價支持
1998 李玉惠 情緒性支持、實質性支持、訊息性支持
表 2-3 國內外關於社會支持類型之研究(續)
1999 Lopez 社會支持(情緒支持、自尊支持、網路支持)、工
具性或諮商性支持、主動支持、物質性支持
2000 闕美華 情緒支持、資訊支持、工具支持、評價支持、
陪伴支持
2001 Robert＆Angelo 自尊的支持、資訊的支持、社會友伴、工具性 的支持
2001 林佳蓉 實質協助、情緒支持
2001 張郁芬 實質協助、情緒支持
2003 徐靜芳 情緒性支持、訊息性支持、工具性支持、尊重
性支持 資料來源：研究者參酌文獻整理
五、 社會支持的來源
依社會支持的各家定義，可大致區分為結構性及功能性支持兩大類，其中結 構性支持係指個人社會支持的來源，諸如社會網路、社區組織、家人及朋友等。
而功能性支持則是指個人可利用或真正獲得支持的內涵，諸如工具性、情緒性、
訊息性及評價性支持等 (張郁芬，2001) 。
個體在社會網路中，不同的支持來源提供不同的支持型式，彼此間相互合 作，更能增進個體的適應與調整。Swindle(1983)提出社會支持的來源有三種，第 一種為社會資源，例如學校、社團、教會；第二種為個體的社會網路，例如同學，
朋友、同事；第三種為重要關係人，例如家人及重要他人。Felner(1984)也認為社 會支持的來源有三種，第一種為正式支持來源，例如老師及專業人員；第二種為 非正式來源，例如朋友；第三種為家庭支持，例如有血緣關係的親戚。而 Thoits(1986)認為社會支持是由重要他人，如家人、鄰居、朋友、同事和親戚所提 供的助力。
國內各研究者對社會支持的來源多設定在家人、親友、同事及行政人員(單 小琳，1987；吳宗立，1993；闕美華，2000；張郁芬，2000；洪玲茹，2002；謝 菊英，2002；張佩娟，2003)，林佳蓉(2001)、郭志純(2003)及劉妙真(2004)則再加 入了相關專業團體或機構的支持。茲將國內外各研究者對社會支持來源之研究臚 列於表 2-4。
表 2-4 國內外研究者對社會支持來源之整理表 社會支持源
研究者
家 人
親 戚
鄰 居
同 事
朋 友
行 政 人 員
專 業 機 構
學 生
學 生 家 長
督 導
知 己
上 司
Cassel（1974） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
Caplan（1974） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Thoits（1986） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
Brown（1974） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
House ( 1981 ) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Felner（1984） ˇ ˇ ˇ
Pender（1987） ˇ ˇ ˇ
Litwak &
Messeri(1988) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
Canter（1994） ˇ ˇ
Raisch（1994） ˇ ˇ
Cheuk & Wong
（1995） ˇ ˇ ˇ ˇ
Zinn （1997） ˇ ˇ ˇ ˇ Lopez ( 1999 ) ˇ ˇ
Schonfeld（2001） ˇ ˇ ˇ ˇ
林玟玟（1986） ˇ ˇ ˇ ˇ
單小琳（1987） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
鄭如安（1993） ˇ ˇ ˇ ˇ
吳宗立（1993） ˇ ˇ ˇ ˇ
闕美華（2000） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
林佳蓉（2001） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
表 2-4 國內外研究者對社會支持來源之整理表(續) 社會支持源
研究者
家 人
親 戚
鄰 居
同 事
朋 友
行 政 人 員
專 業 機 構
學 生
學 生 家 長
督 導
知 己
上 司
張郁芬（2001） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
謝菊英（2001） ˇ ˇ ˇ ˇ
洪玲茹（2002） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
陳鈺萍（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
劉榮哲（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
陳宇杉（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
劉妙真（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ
曾麗華（2004） ˇ ˇ ˇ
陳慧芳（2005） ˇ ˇ ˇ ˇ
郭志純（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
陳珮菁（2007） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
資料來源：研究者參酌文獻整理
綜觀各研究者關於社會支持來源之論述，因研究對象不同，社會支持的來源 大致上包括：
(一)家人支持：父母、配偶、兄弟姊妹、子女及其他親戚的支持與關懷。
(二)同儕支持：同事、朋友。
(三)行政支持：校長、園長、行政人員、督導、主管上司、行政長官。
(四)專業支持：專業人員、諮商員、社工人員、宗教人員、專業諮詢機構及 社會機構。
六、 社會支持的測量
Cohen 及 Wills（1985）依據研究動機及目的的不同，將社會支持的測量分 為特定式（specificity）和整體式（global）兩類。特定式測量用於評估某些特定 社會支持的結構或功能，其目的在於瞭解在特定事件下的支持效果；而整體式則
是組合社會支持中的所有的結構或是所有的功能，形成單一的測量，其目的在於 測量個人是否擁有多樣而穩定的人際關係。
House 及Kahn （1985）認為測量社會支持的方法有下列三種：
(一)人際關係的數量多寡：測量個人之人際關係中可利用他人的數目。例如 I. Sarason、H. Levine、R. Basham 及B. Sarason 編訂的「社會支持問卷」（Social Support Questionnaire [SSQ]），提出27 個題目要求研究對象填答提供該項支持行 動的人數多寡，並評量對該群人所提供的支持之滿意程度，因此，除了數量的資 料外，也考慮個人的主觀感受（闕美華，2000）。此外，井敏珠（1992）根據生 活壓力的三層面（工作、家庭、及個人）自編「社會支持量表」，測量已婚職業 婦女在面臨工作、家庭、及個人壓力時，其人際關係中重要他人（主管、同事、
朋友、先生、子女、父母、公婆、手足、親戚）給予支持與否，及其對提供支持 的滿意程度，兼顧社會支持「質」與「量」的測量。
(二)支持的方式或內容：以測量協助行為來表示支持的內容，例如M.
Barrera、I. Sandler 及T. Ramsay 依據G. Caplan 提出的協助行為分類來編訂「社會 支持行為問卷」（Inventory of Socially SupportiveBehaviors [ISSB]），有40 道描述 協助行為的題目，包括：協助控制悲傷的情緒、分擔工作、提供建議、教導技巧、
提供實質幫助等（李玉惠，1998）。此外，蔡嘉慧（1998）編訂「社會支持量表」，
其中有20 道題目描述特定的支持行為，內容包括：傾聽心事、提供意見、安慰、
提供所需的東西、給予指示等。
(三)個體的社交網絡結構：即網絡分析（network analysis），包括分析社交網 絡的大小（即與目標人物直接接觸的人數）、社交網絡的密度（網絡中的成員彼 此知道且有互動的人）。
M. Lieberman 認為上述的三分法目前在社會支持的研究已逐漸失去主流的 地位，取而代之的是從社會支持的功能來測量社會支持（李玉惠，1998），例如 王慧姚（1981）編製「社會支援量表」，用以測量已婚職業婦女獲得的社會支持
內容，包括情感性與工具性支持。此外，House 及Kahn（1985）並指出社會支持 的測量應兼顧支持的形式（如情緒的、訊息的、工具的）及支持來源（如父母、
親戚、同學、朋友、老師、專業人員）的交互作用，例如單小琳（1988）所編的 社會支持量表包含兩部分：1.支持來源：親密者、社會網絡、及社會人士；2.支 持功能：行政支持、教學支持、及情感支持。而黃慧貞（1982）所編的「社會支 持量表」，以家庭、朋友、及師長三方面的支持來測量大學生的社會支持；林玟 玟（1987）及趙傑夫（1988）採用S. Pinneau的支持量表，以上司、同事、親友與 家人三方面的支持分別測量國中教師及校長的社會支持。
綜合以上對社會支持測量的研究，可知社會支持的測量多經由四個層面進 行；第一，測量個人基本社交網路的密度和連結強度；第二，測量個人實際接受 到的社會支持；第三，測量個人所知覺到的社會支持；第四，沿用或改編學者所 編制的社會支持量表來加以測量。但各種測量方式的選擇，仍需依照研究者對社 會支持的定義、研究方法及目的而加以取捨。
七、社會支持的相關研究
社會支持常被用於探討與工作壓力之間的關係，國內不少研究亦證實了社會 支持與壓力的交互作用(趙傑夫，1988；井敏珠，1992；林佳蓉，2002；謝菊英，
2002；鄭秀麵，2007)，並緩和了壓力對身心狀況的負面影響(張郁芬，2001；徐 靜芳，2003)；另有部分研究也證實社會支持與職業倦怠的關係密切，社會支持 程度越高者，職業倦怠越低(單小琳，1987；吳宗立，1993；郭志純，2002；劉妙 真，2004；黃麗君，2007)。此外，林玟玟(1987)和闕美華(1999)的研究皆指出，上 司及同事的支持會提昇教師的工作滿意度；曾麗華(2004)的研究也指出，國中教 師得到較高社會支持者，其尋求輔導諮詢的頻率較高，問題解決的態度也較好。
陳宇杉(2004)的研究則指出，「家人支持」對國小身心障礙資源班教師的教學行為
有預測力。
(一)性別與社會支持
劉威德（1994）發現國中女性教師社會支持高於男性教師；闕美華（2000）
也發現女教師的同儕支持程度高於男教師；徐靜芳（2003）發現女大學生的社會 支持高於男大學生；黃麗君(2007)的研究也顯示女性國中輔導教師獲得的社會支 持程度方面顯著高於男性國中輔導教師。但鄭秀麵(2007)研究指出，男性校長獲 得的實質性支持較女性校長高。另一方面，謝菊英（2002）均指出不同性別的教 育主管在社會支持上並無顯著差異；洪玲茹（2002）發現不同性別的社教機構員 工之社會支持無顯著差異；陳宇杉（2003）發現國小身心障礙資源班教師的社會 支持不因性別不同而有差異。
(二)年齡與社會支持
趙傑夫（1988）發現不同年齡的國中校長感受到不同程度的社會支持：年齡 50 歲以下者來自上司的支持高於60 歲以上者，年齡45歲以下者來自其他校長的 支持高於50-55 歲者，年齡50 歲以下者來自家人親友的支持高於55 歲以上者。
陳宇杉（2003）發現31-40 歲的國小身心障礙資源班教師比其他年齡者獲得較多 的社會支持。李新民(2004)的研究發現，36歲以上的幼兒教師比25歲以下的幼兒 教師自求實質協助較多。陳珮菁(2007)指出，不同年齡的國小教師，在行政支持 層面有顯著差異，年長教師大於年輕教師。而Prezza 及Pacilli（2002）發現朋友 和重要他人的支持隨年齡增加而漸減少。另一方面，鄭秀麵(2007)的研究顯示，
不同年齡的國中校長，在社會支持整體及各層面上均無顯著差異。黃麗君(2007) 也指出，同年齡的國中輔導教師，其所獲得的社會支持並無顯著差異。
