智能障礙學生參與融合式體育 發展模式課程之學習成效研究

國立台東大學體育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳玉枝 先生

智能障礙學生參與融合式體育 發展模式課程之學習成效研究

研 究 生： 陳文祥 撰

中 華 民 國 九 十 五 年 六 月

智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程之學習成效研究 目錄

目錄---Ⅰ 表次---Ⅱ 圖次---Ⅲ

第壹章 緒論---1

第一節 問題背景---1

第二節 研究目的---3

第三節 研究問題與研究假設---3

第四節 名詞界定---4

第五節 研究的重要性---5

第六節 研究範圍與研究限制---5

第貳章 文獻探討---7

第一節 智能障礙之概念---7

第二節 融合式體育的概念---8

第三節 體育課程理論及相關研究---13

第四節 發展模式理論及相關研究---18

第參章 研究方法與步驟---26

第一節 研究架構與研究設計---26

第二節 研究對象---34

第三節 研究方法---35

第四節 研究工具---37

第五節 實施過程---39

第六節 資料處理---41

第肆章 結果與討論---44

第一節 主動學習時間改善成效之分析---44

第二節 參與運動時間改善成效之分析---50

第三節 自我決定時間改善成效之分析---56

第四節 綜合討論---62

第伍章 結論與建議---64

第一節 結論---64

第二節 建議---64

參考文獻---66

一、 中文部分---66

二、 西文部分---68

附錄---70

附錄一 受試者同意書---70

附錄二 體育課程(傳統及發展模式)二十節課教案---71

附錄三 觀察者間的觀察信度表---95

附錄四 觀察者內在的觀察信度表---96

附錄五 教案效度之學者專家名單---97

附錄六 專家效度意見表---98

附錄七 教學日誌舉偶---99

附錄八 訪談大綱---100

附錄九 主動學習「探索、溝通、協助、發出訊息」類目 15 秒間歇記錄表-101 附錄十 ＭＥＴ「練習、比賽、體能活動」類目 15 秒間歇記錄表---102 附錄十一 自我決定「場地、器材、時間安排、活動轉換」類目事件記錄表-103

表次

表 2-2-1 適應體育年代、名稱表---9

表 2-2-2 適應體育的意義表---9

表 2-2-3 融合式體育相關研究---11

表 2-3-1 國內學者對於課程之釋義表---13

表 2-3-2 國外學者對於課程之釋義表---14

表 2-3-3 體育課程五種模式的目標、觀念架構、課程特性與適用階段表----16

表 2-4-1 發展模式之釋義表---19

表 2-4-2 自我實現取向的內涵一覽表---21

表 2-4-3 個別化教學與傳統教學比較表---22

表2-4-4 發展模式與傳統模式的課程設計比較表---24

表 3-1-1 教學時間表---28

表 3-1-2 實驗各階段工作說明---30

表 3-2-1 個案基本資料---35

表 3-4-1 主動學習類目、定義、舉例表---37

表 3-4-2 MET 類目、定義、舉例表---37

表 3-4-3 自我決定類目、定義、舉例表---38

表 3-6-1 資料編碼表---43

表 4-1-1 小恩在階段內主動學習時間百分比之視覺分析摘要表---45

表 4-1-2 小恩在相鄰階段間主動學習時間百分比之視覺分析摘要表---47

表 4-2-1 小恩在階段內 MET 百分比之視覺分析摘要表---51

表 4-2-2 小恩在相鄰階段間 MET 百分比之視覺分析摘要表---52

表 4-3-1 小恩在階段內自我決定次數之視覺分析摘要表---57

表 4-3-2 小恩在階段間自我決定次數之視覺分析摘要表---59

圖次

圖 2-3-1 學校體育的構造圖---15

圖 2-3-2 課程價值取向來源圖---18

圖 2-4-1 發展模式課程設計步驟圖---23

圖 3-1-1 研究架構圖---26

圖 3-1-2 研究設計圖---29

圖 3-5-1 流程圖---40

圖 4-1-1 小恩在基線與介入階段主動學習時間百分比曲線圖---44

圖 4-2-1 小恩在基線與介入階段 MET 百分比曲線圖---50

圖 4-3-1 小恩在基線與介入階段自我決定百分比曲線圖---56

謝誌

感謝主耶穌！讓我能夠順利的考取台東大學體育學系碩士班。

感謝主耶穌！讓我遇到我的指導教授陳玉枝博士，在老師您細 心的指導及耐心的教導，最後才能有這小小的成果，在此獻上最大感 謝。

感謝主耶穌！口試委員闕月清教授及程鈺雄教授以豐碩的學 養、宏大的氣度，斧正本論文，並提供許多寶貴的建議，使本論文更 具完整，在此獻上最大感謝。

感謝主耶穌！有范春源教授、劉美珠教授、溫卓謀教授、陳秀 惠教授、林大豐教授及周財勝教授，在求學過程中用心的教導。

感謝主耶穌！讓我有一群共同努力的同學們：阿發、偲潔、王 瑛、麗珊、奕龍、河仁、鐵牛、廷榮及淑華。

感謝主耶穌！當我寫論文沒有靈感沒有動力時，亞伯拉罕小組 的組員們為我迫切禱告，在此獻上感謝。

感謝主耶穌！給我最珍愛我的妻子若慈，還有最可愛的兒子榮 聖，有你們的陪伴與支持，令我覺得我是全天下最幸福的人。

陳文祥謹誌

于東大體育學系碩士班 中華民國九十五年六月

智能障礙學生參與融合式體育 發展模式課程之學習成效研究

作者：陳文祥

國立台東大學 體育學系碩士班

摘要

本研究的目的有三點：瞭解智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程，在 體育教學後，其主動學習、參與運動時間(motor engagement time，簡稱為 MET) 及自我決定的學習成效。研究對象是一位肢體健全的五年級中度智能障礙學生，

參與融合式體育發展模式課程，教學介入研究時間共十週，二十節課，每節 40 分 鐘。本研究使用單一受試研究法中的撤回實驗設計「A-B-A-B」，以系統觀察法搜 集資料，並以視覺分析作為本研究資料分析主要說明之依據。此外就個案的上課 反應、個案課後訪談、特教班老師訪談、教師日誌及省思、普通班學生訪談內容 等質性的資料作深入的探討。研究結論為：(一)發展模式課程能有效的增加智能 障礙學生主動學習的時間。(二)發展模式課程能有效的增加智能障礙學生 MET 的 時間。(三)發展模式課程能有效的提高智能障礙學生自我決定的次數。

關鍵詞：發展模式、融合式體育、學習成效、智能障礙

A Learning Effectiveness Study of the Student with mental retardation Participating in Inclusive Physical Education

Developmental Model Curriculum

Chen, Wen-Shiang

National Taitung University Graduate School of Physical Education

ABSTRACT

The purposes of the study were to investigate students with mental retardation (MR)in active learning, motor engagement time (MET), and self-determined learning effictiveness after participating in inclusive physical education developmental model curriculum.

The participants of the study was the student with MR, participating in inclusive physical education developmental model curriculum. The study lasted 10 weeks, total 20 lessons, 40 minutes per lesson. The method of the study was

“Sequential-Withdrawal Design” in Single Subject Research Design （A-B-A-B）.

The Visual Analysis was also used in this study.

It was also explored in this study by participant’s classroom reactions, after-class interviews, special education teachers’ interviews, teachers’ journal reflecations, regular class students’ interviews. The conclusions of the study were as following:

1. Developmental model curriculum effectively increased the student’s with MR in active learning time.

2. Developmental model curriculum effectively increased the student’s with MR in MET.

3. Developmental model curriculum effectively increased the student’s with MR in self-determined frequency.

Key words: Developmental Education Model, Inclusive Physical Education,

第壹章 緒論

本章主要在闡述研究的背景、研究目的、研究問題與研究假設、名詞解釋、

研究的重要性、研究的範圍及研究限制。共分為六節說明之。

第一節 研究背景

早在十四至十六世紀歐洲文藝復興時期，人文主義思想抬頭，在教育上即主 張發展個性，提倡個人自由，而Dewey(1933)很早即主張教育要重視個別發展，他 建議教學的內容要包括目標、意涵和前後關係，這三要素都要以學生的經驗為基 礎，於是以學生為主的人本思想開始萌芽。

美國學者Jewett , Bain and Ennis(1995)認為教師在設計課程時會受到其本 身價值取向的影響，價值取向有學科精熟(disciplinary mastery)、社會重建 (social reconstruction)、學習過程(learning process)、自我實現(self actualization)、生態整合(ecological integration)等五種，而由這五種價值 取向延伸出來的體育課程設計模式，歸類有運動教育模式(sport education model)、體適能模式(fintness education model)、動作分析模式(movement analysis education model)、發展模式(developmental education model)、人 的真諦模式(personal meaning education model)，其中「發展模式」的目標包 含：1 .自我尊重的培養。2 .能勝任動作活動。3 .提昇個人的適應性。4 .做出 社會化和責任的選擇。5 .整合以往的經驗。課程特性包含：1 .全部的趨向在尋 找個人的肯定。2 .設計最大發展的各種學習機會。3 .個別差異環境的支持。這 種模式符合Dewey的主張，均重視個別發展。

國內學者潘義祥(1997)認為發展模式強調每一個學生都應在課程的中心位 置，教師對學生的需要及興趣加以了解，並依此設計課程，讓學生們決定他們學 習過程中的動作，和決定思考後的結果。

融合(inclusion)是指身心障礙學生加入普通班進行學習的方式。每個人都是 平等的，也都應該具有相同的受教權，而身心障礙的學生當他們從學校畢業，離

開了學校他們仍舊需要回到我們的社會，和我們一起來生活，而融合的教育理念 就是提供這樣的一個環境，讓身心障礙的學生可以學習和普通的學生一起學習受 教育的機會，不僅身心障礙的學生可以學習和普通的學生互動生活，普通的學生 也可以學習如何尊重及關心這些身心障礙的同學。

根據教育部(1997)研究成果報告指出，在台灣「各級學校身心障礙學生體育 課安置現況」在國小及幼稚園中：隨正常班上課(38.21﹪)；在原特殊班上課(46.53

﹪)；集中全校特殊學生一起上課(4.64﹪)；未實際參與體育課(10.61﹪)，由以 上的資料指出，真正參與融合式體育教學的學生人數僅占 38.21﹪，而這樣人數的 比例和中華民國身心障礙報告書(1995)所提出：「零拒絕的教育理念」仍舊有一段 差距。體育是課程領域的重要一環，而適應體育是課程不可或缺的一部份，不僅 與個人健康與體能的發展有關，也與生活型態、生活品質及人際關係的福祉有密 切關連。以往受到升學主義「智育」掛帥的影響，不僅普通人的體育課相對被剝 奪，教師常因態度或知識的限制，使得身心障礙者「不必」上體育課而成為「觀 眾」或「笑柄」，或者是無法從個別化的、一體適用的體育課中受益。

每個人都有其個別差異，但是我們的課程設計都是以老師為主，而沒有考量 到學生的個別差異，在一般的普通班級中，僅在智力上有個別差異，在體育能力 上也有所謂的個別差異存在，所以透過體育課程發展模式的設計，對於每位學生 們的學習及發展應該會有很大幫助。

九年一貫課程之理念應以學生生活為中心，配合學生身心發展歷程，並尊重 個性發展，激發個人潛能。至聖先師孔子提倡「教育機會，人人平等，有教無類，

因材施教。」可見得教育目的是期望依循每個人的特性獲得適當的發展，所以，

個別差異的問題很少就受到重視。而現在的教材都是採單一標準的教學內容，無 法因應學生個別差異及個人的需求，且完全以教師的立場來規畫課程，以致許多 運動能力高者，發展受到限制，學習缺乏挑戰而興趣缺缺；運動能力低下者，學 習受到挫折，降低喜愛運動的熱忱(周宏室、潘義祥，2002)。因此，本研究嘗試 針對學生的個別差異，設計發展模式課程，讓智能障礙學生融入普通班一起上課 的型態，期能瞭解智能學生與融合式體育發展模式課程之學習成效。

第二節 研究目的

根據上述問題背景的敘述，本研究的主旨為透過體育課程發展模式對國小融 合式體育教學之探討，故本研究之目的為：

一、瞭解智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其主動學習的學習成效。

二、探究智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其在參與運動時間 (motor engagement time，簡稱為 MET)的學習成效。

三、分析智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其自我決定的進步情況。

第三節 研究問題與研究假設

根據研究目的，本研究探討的問題如下：

一、研究問題

問題一：智能障礙學生參與融合式體育傳統模式及發展模式課程後，其主動學習 的學習成效有何差異？

問題二：智能障礙學生參與融合式體育傳統模式與發展模式課程後，其 MET 的學 習成效有何差異？

問題三：智能障礙學生參與融合式體育傳統模式與發展模式課程後，其自我決定 的進步情況有何差異？

依據研究問題，本研究提出下列假設：

二、研究假設

假設一：智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其主動學習的學習成效 顯著優於傳統模式課程。

假設二：智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其 MET 的學習成效顯著 優於傳統模式課程。

假設三：智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其自我決定顯著優於傳 統模式課程。

第四節 名詞界定

為了確定本研究範圍及內容，故將重要的名詞界定如下：

一、 體育課程

體育課程意旨學生在學校的安排及學校教師的教學設計之下，所從事的一切 體育活動的經驗，它涉及的層面涵蓋學生、教材、教師、場地設備及教學目標等，

體育課程也是一個教育範圍內有計畫的、有系統的學習經驗和活動內容的理想課 程(李文田，1997)。本研究所指的「體育課程」是指在教學研究這段期間，「四 節傳統課程；六節發展模式課程；四節傳統課程；六節發展模式課程」共有二十 節體育課程規畫設計。

二、 發展模式

發展模式重視學生自我實現，強調以學生為主體的學習觀念，其對學生動機 的誘發，有極大的功效，發展模式的主要特質之一，便是學生的適合性，課程的 設計必須符合個人的需求，以讓學生達到自我實現的滿足感(周宏室、潘義祥 2002)。本研究所探討的「發展模式」是依研究者所設計的體育課程發展模式教案 為主要探討內容。

三、 融合式體育(inclusive physical education)

融合式體育是藉著融合教育與適應體育的概念與過程，提供身心障礙學生達 到體育課程目標的機會，以展現個人體適能與生命力，創造個體的健康安適狀態 (謝玉姿，2004)。本研究是指本研究是指將台東縣關山鎮關關國小(化名)，特教 班裡其中一位中度智能障礙的學生，參與一個普通班五年級的體育課。

四、學習成效(learning

effectiveness

學習成效是一種經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程(黃政 傑，1997)；學習成效是指學生經過體育課的學習之後，表現在認知、技能、情意 上進步的情形(劉明川，2002)。本研究所探討的「學習成效」為智能障礙學生在 發展模式體育課程教學後，其主動學習、MET 及自我決定等三項進步的情況。

第五節 研究的重要性

本研究的重要性如下說明：

教育部(2001)九年一貫基本理念：教育之目的以培養人民健全人格、民主素 養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國 家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與 改善生活環境的學習歷程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情 懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。

課程目標：國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；

尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知 能，適應現代生活需要。

而「發展模式」課程目標包含：1.自我尊重的培養。2 .能勝任動作活動。3 . 提昇個人的適應性。4 .做出社會化和責任的選擇。5 .整合以往的經驗。此課程 目標和九年一貫的理念及目標相符合，因此，為落實九年一貫課程之實施，應從

「發展模式課程」做起。

此外，融合教育是目前世界的潮流，尊重弱勢族群重視人權的觀念，也都成為 每個國家施政的方向，讓每個人都有相等受教機會。所以本研究就以此為出發點，

讓每個學生在學校都能享有相同的受教權，以學生為主體的教學設計，考量學生 個別的發展，以培養自我實現的理想目標。

第六節 研究範圍與研究限制

本研究因時間及空間的因素，相對的也有研究上的範圍及限制，分述如下：

一、研究範圍

(一)地區：台東縣關山鎮關關國民小學。

(二)時間：本研究為期十週，每週二節，每節四十分鐘。

(三)平均年齡：身心障礙學生的年齡 10.6 歲；一般學生平均年齡 10.29 歲。

(四)性別及人數：身心障礙學生有 1 位男生；普通學生有 16 位男生，15 位女生，

總共 31 位。

二、研究限制

(一)研究只針對台東縣關山鎮關關國民小學的特教班和學校一個五年級的普通班 級作融合式體育教學，本研究的對象是屬於中度智能障礙且非肢障的學生，

其結果不能推論到其他國小的身心障礙學生，因此研究結果只適合類似本研 究的個案，而不能代表大樣本之推論。

(二)研究的時間是利用體育課時間進行實驗教學，課程進行時間十週，每週二節，

每節四十分鐘，對普通學生及身心障礙學生可能因時間因素，以致影響學習 效果，因此研究結果也受到研究時間長短的影響，所以進行推測也受到研究 時間的限制。

第貳章 文獻探討

本章分為四節，第一節智能障礙之概念；第二節融合式體育的概念；第三節 體育課程模式理論；第四節發展模式理論。茲分述如下：

第一節 智能障礙之概念

「智能障礙」，首先就智能障礙之定義加以敘述，接著介紹智能障礙學生參 與運動的意義及重要性。

一、智能障礙之定義

各國對智能障礙的定義加以敘述：

美國的智能障礙學會(American Association on Mental Retardation ,簡稱 AAMR)於 1973 年將智能障礙界定為：「智能障礙係指在發展時期，一般智力的功能 明顯低於常態，而且常導致或附帶適應行為缺損的狀態。」而 1992 年由美國 AAMR 之「專門名詞分類委員會」重新對智能障礙定義為：「智能障礙係指個人某些能力 的缺陷，呈現一般智能表現顯著低於平均數，同時在下列應用性適應能力領域由 存兩個或兩個以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運 用、自我指導、健康與安全、實用性學業、休閒娛樂以及工作。且智能不足出現 在 18 歲之前」(教育部，1996)。

英國官方對智能障礙的定義是指「由於傷害、疾病或先天性原因，而在十八 歲以前所發展的心智發展停止或發展不完全的狀態」(陳榮華，1995)。

日本文部省所公布為：「智能障礙(原條文用精神薄弱者)係指由種種原因所導 致精神發展的恆象性遲滯，致使智力低劣，對處理自己身邊事務，或適應一般社 生活皆發生顯著困難者(陳榮華，1995)。

我國對智能障礙定義為：「用來指個體在成過程中，心智的發展停滯或不完全 發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙。同時按其障礙的程度 分為極重度、重度、中度與輕度等四級 (內政部社會司，1991)。

教育部(2002)頒布身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準，特殊教育法

第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且 在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者。

綜合上述是其他各國對智能障礙的釋義，本研究是依教育部(2002)所指個人 之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者。

經鑑定領有身心障礙手冊的學生，障礙程度礙為中度。

二、智能障礙學生參與運動的意義及重要性

朱敏進(1886)參與運動的意義為：(一)對乳、幼兒及智能不足來說，體育是 建造高等智精神活動的基礎，亦是經濟基礎。(二)職業性的能力或社會自立能力 的基楚，藉著體育來完成。(三)人際關係形成的基本能力，是藉著體育的團體遊 戲而養成。(四)必要時，適時適當地節制力，抑制的能力，即力量勘酌、抑制力，

藉著體育而養成。

教育部(1996)適應體育導論中提到智能障礙學生參與體育的重要為：(一)體 育運動訓練可以培養智能障礙學生的知覺、認識、思考、判斷、創造、意欲、情 操等能力。(二)體育運動訓練可以培養智能障礙學生的職業能力以及社會自立能 力。(三)體育運動中的團體活動可以培養人際關係。(四)體育運動可以培養適能、

適度控制力量的能力。

由上述的文獻中運動對於智能障礙學生，身體各方面的發展都可以獲得改 善，而且提升身能障礙學生和人的相處機會，培養人際關係。當這些學生從學校 畢業後，能夠用最短的時間融入這個社會當中。

第二節 融合式體育的概念 一、 融合教育的意義

融合(inclusion)是指著一種讓大多數身心障礙學生加入普通班進行學習的 方式；完全融合(full inclusion)則是不論何種程度身心障礙學生均能完全融入 普通班(吳淑美，1995)。

Rogers(1993)對融合的解釋，是透過教學技巧的改進及輔助工具的協助，讓

所有身心障礙學生都能融合於普通班中受適當的教育。

另外 Smith(1995)認為融合具有以下的意義：(一)每一位小孩應在最有利的 環境下接受教育。(二)障礙學生的教育是所有教育工作者的共同職責。(三)將障 礙學生融合學校的每一個層面，達到全面的融合。(四)在普通班級中，每位學生 都是平等且受歡迎的。

國內學者吳武典(1995)認為融合教育是因應一般班級中特殊學生的個別特殊 需求，做不同的調適的一種教育方式，與普通學生的課程設計是並重的。

綜合上述本研究對於融合教育的定義為讓身心障礙的學生，參與普通班級的 課程，透過教學技巧及輔助工具的協助，讓身心障礙學生及普通學生能夠進行快 樂的學習。

二、 適應體育的發展

根據潘裕豐(1997)的說法適應體育係由復健體操演進成為國人熟悉且習慣稱 呼的特殊體育。引用吳昇光(2000)的研究指出，適應體育的簡史如下表：

表 2-2-1 適應體育年代、名稱表

年代 名稱

1930-1950 年代 矯正體育(corrective physical education) 1970-1980 年代 特殊體育(special physical education) 1980-1990 年代 適應體育(adapted physical education) 1990 迄今 適應身體活動(adapted physical activity) (二)適應體育的定義

表 2-2-2 適應體育的定義表

研究者 適應體育的定義

美國運動休閒協會(1974)

一種富有變化性及發展性的體能活動、遊戲、運 動、韻律的多樣計畫身體活動，並能適合智能障 礙學生的興趣、能力和限制。

邱明發(1982) 特殊體育是訓練兩極端者的運動，不但包括超級 明星運動員，也包括身心障礙的體育活動。

表 2-2-2 適應體育的定義表(續)

教育部(1996) 適應體育是一種多項性的設計，透過身體的活動 增進個體適應社會、情感、心智等方面的發展。

Sherrill(1986)

適應體育是多元化的體能活動設計，內容包括發 展活、訓練、遊戲、韻律及運動，且儘量符合個 體的興趣能力限制等特殊需求，藉由身體活動獲 得成功經驗和活動的樂趣。

Sherrill(1993)

適應體育是一種專門研究的領域，亦可稱為「適 應身體活動」(adapted physical activity)的一 支，也是一種跨科技整合的知識體系，包括的領 域有(1)醫學體育。(2)特殊體育：過去強調感覺 動作與知覺動作，現在重視行為改變與知覺動 作、認知心理與個別化教育方案(IEP)。(3)整個 生命歷程的成長與發育。(4)社會科學：提供態度 改變策略與融合理論。(5)適應個別差異的運動、

舞蹈及水中運動。

綜合上述適應體育是一種專門的領域，包含多元化的體能活動設計，內容儘 量符合個體的興趣能力限制等需求，透過身體活動獲得成功經驗及活動樂趣，讓 個體學習適應生活與人相處。

(三)適應體育之目的

邱明發(1982)認為特殊體育的目的：1.輔導殘障者運動功能的正常發展。2.

維持殘障者的肌力與增進。3.增進殘障者身體及體能活動的適應力。4.增加肢體 的功能。5.預防殘障者關節僵直。6.預防殘障者各種畸形的產生。7.建立殘障的 信心。8.鼓勵參與各項活動建立良好的人際關係。

李仁德(1995)認為特殊體育藉運動方式促進其發展並訓練運動技能，鍛鍊體 能，而達到身心健康及享受運動樂趣的目的。

闕月清和游添燈(2000)指出：適應體育是經過多樣的設計，幫助促進身體活

動的教育手段，使智能障礙學生獲得健康的身體和提昇生活品質。

李偉清(1997)調察結果發現，適應體育對身心障礙學生生活適應有下列好 處：1.建立自信心。2.克服身體障礙。3.獲得成功喜稅。4.培養職業的知能與態 度。5.培養創作發表的能力。6.對體育活動產生興趣。7.建立良好人際關係。8.

培養公平公正美德。9.養成良好的運動習慣。10.養成守法合群美德。

許銘松(2000)指出身心障礙學生實施適應體育的目的有 1.自我認同。2.提高 個體機體的功能。3.培養適應能力。4.發展體適能以提高生活和休閒品質。5.從 體育的活動過程中奠定將來步入社會的基本能力。

綜合上述適應體育的目包含：1.建立良好的人際關係。2.建立自信心。3.獲 得成功喜稅。4 養成良好的運動習慣。5.培養適應能力以提高生活和休閒品質。5.

從體育的活動過程中奠定將來步入社會的基本能力。

三、 融合式體育

近年來，我國政府對身心障礙者體育活動逐漸重視，但由於我國適應體育的 推展仍是處於起步階段，目前許多的國家對於教導特殊兒童運動都有明文規定，

也就是說開發中、先進國家均重視身心障礙學生的運動。

國外的適應體育都積極推廣身心障礙學生回歸到普通班級，朝向融合的趨勢 發展，整理之融合式體育相關研究如表 2-2-3 所示。

表 2-2-3 融合式體育相關研究 研究者

(年代)

研究對象 研究方法 研究結果

許銘松 (2000)

1546 位國小教師 問卷調查 國小教師有 27.79﹪贊成體育學生回 歸到普通班級上課。

黃昆發 (2000)

589 位高中職學生 問卷調查 學生反應回歸的體育課，大多數都需 要同儕幫助，在體能方面需要加強。

表 2-2-3 融合式體育相關研究(續) 陳理哲

(2002)

86 位國小教師(教殊 教育班)

問卷調查 訪談法

國小教師對實施融合式體育教學之 看法，有 12.7﹪認為最好由具有專業 背景之教師進行教學；有 25.5﹪的教 師認為要多舉辦融合式適應體育研 習、研討會。

陳福順 (2002)

96 位普通學校特殊 班教師；41 位普通學

校資源班教師；107 位普通學校體育教 師；特殊學校教師共

279 位國小教師

問卷調查 研究指出不同身分、背景教師對身心 障礙學生與普通學生一起上體育課 有 38.0﹪贊成。

蔡志權 (2003)

體育教師 477 人 問卷調查 體育教師在身心障礙學生教學經驗 不足。

Anonymos (2005)

各 10 位對融合正負 面態度的體育教師

訪談法 對融合正面態度的體育教師提供更 多的方法使學生對融合有正面的態 度。

謝玉姿 (2005)

一位輕度智能障礙 學生

單一受試 研究法

合作學習有效促進師生互動、同儕互 動、師生與同儕互動中主動及被動行 為。

陳文祥 (2005)

三位中度智能障礙

學生及一班普通班 行為研究

研究發現融合式體育教學，最大的關 鍵在於老師，如果老師能夠多用點 心，融合式體育教學就能推廣。

綜合以上文獻，融合式體育對於身心障礙學生有很大的幫助，但是很多是因 為體育教師缺乏足夠的專業知能所致，如果能夠增加體育教師專業知能的進修或 是實際教學的研究，期能促進融合式體育的發展。本研究針對智能障礙學生參與 融合式體育發展模式課程之學習成效進行研究，期能提實際教學經驗供體育教師 們參考。

第三節 體育課程模式理論

體育課程模式理論，首先就課程的內涵及定義加以敘述，以下介紹中、外學 者對於「課程」的定義、體育課程模式分類，分別說明如下：

一、課程的定義

從國內學者對於「課程」的解釋，我們了解到「課程」這個名詞，似乎有需 要遵循一個方法，而透過這個方法才能夠達到一個特定的目標或是目的，課程必 定是在教學前所作的教學規畫，教學者依循著所規畫及設計的課程進行教學活動。

表 2-3-1 國內學者對於課程之釋義表

國內學者(時間) 對課程之釋義

王文科(1991)

Curriculum(課程)一詞，源自於拉丁字 currere， 指奔跑、跑 馬場之意，在傳統的觀念上，課程視為一種學習或訓練的進 程，以求獲致教育的效果。

王文科(1993)

隨著時間的演變，課程接近於「學習的進程」的意思。是以傳 統的觀念，是把課程當作一種學習或訓練的進程，以求獲得教 育的效果。

黃政傑(1993)

課程的原意是跑道，引申為學習經驗及學生學習必須遵循的途 徑，課程是教學科目的總和或科目的內容，也是學生在學校指 導下的一切學習經驗。

張思敏(1995)

課程為一有系統的科目，為一有目標、目的而有選擇性組織的 內容，它提供了有系統的教與學、評鑑成果的計畫以及學習的 機會。

王春堎(1999)

我國詩經有言：「奕奕寢朝，君子作之。」註疏云：「教護課 程，必君子作之，乃得依法制。」從字義上來：課者，計也；

程者，式也。合而言之，為「定式授事」之義。故凡有一定計 畫的程式來授以事物經驗而可以試驗稽核者，均可稱為課程。

張思敏(2002) 課程是為了提供教育的人一系列學習機會所做的一種計劃。

由表 2-3-2 國外的學者們對於課程有了更明確的解釋，「課程」是在學習前 或是教學前所作的一個計畫或是決定，而這個計畫或決定在影響著接下來的、教 學設計、教學活動、教學方式，並且影響著整個教學的方向，所以有學者說「課 程」就如同車子的輪子，決定了全部的方向。換句說，如果課程的規畫完善，那 麼整個教學的可以說成功了一大半。

表 2-3-2 國外學者對於課程之釋義表

國外學者(時間) 對課程的解釋

Tyler(1957) 課程是學校為達成其教育目的而計畫與指導學生的一切學習活 動。

Jewett and Mullan(1977)

課程為一教學活動前的計畫，課程活動會依教師希望學習者達 成的預期目標而不同。

Oliva(1978)

課程是在學校中，在老師的指導之下，而使學習者所遭遇到的 一切，包括學校所承負的責任，是學校為達成目標，而採取的 計畫或方案。

Taylor and Richards(1985)

課程是教育事業的核心，是辦理教育的手段，教育如沒有課程，

就像車子缺了輪子，訊息無從傳遞，意義無法傳授，價值無法 闡釋，在教育活動中，課程扮演重要的角色。

Omstein and Hunkins(1998)

課程即行動的計畫也是學科領域與教材內容；課程是有條理、

步驟及方法的。

Marsh and Willis(2003)

課程是在學校引導下的所有學習經驗，是提供給學生的所有學 習經驗。

一、 體育課程模式

李文田(1997)認為體育課程應是學生在學校的安排及學校教師的教學設計 之下，所從事的一切體育活動的經驗，它涉及的層面涵蓋學生、教材、教師、場 地設備及教學目標等，體育課程也是一個教育範圍內有計畫的、有系統的學習經

驗和活動內容的理想課程。

葉憲清(1993)認為我國學校體育課程的內容可以歸納成三大領域，分別為體 育課、校內活動及比賽、校外比賽三大類。每個領域的內容、性質與成員皆有所 不同，由這三大領域所組合而成的學校體育結構可見以下的構造圖。

校外比賽 (少數選手、自律性)

校內活動比賽

(全校學生、自律性+他律性)

體育課

(全校學生、他律性)

圖2-3-1 學校體育的構造圖(葉憲清，1993)

由圖2-3-1中可以看出舉凡是幫助學生在體育領域獲得更佳的學習效果之過 程，皆可視為學校體育課程的一部份。而其中以校外比賽的技術水準最高，但並 非所有人皆可代表學校參加比賽，所以此部分的人口僅限於少部分的精英份子；

而校內比賽則居承先啟後的中樞位置，它提供了一個舞台可以讓校內學生展現平 日練習的成果，並且可以幫助學校挑選適合的學生參加校外比賽，所以其參加的 人數以及舉辦的次數比校外比賽要來的多；而在此三大類中以參加體育課的人數 最多，且持續的時間最長，所以體育課可以說是整個學校體育的基礎，沒有正常 的體育課教學，輕則影響個人的身心發展，重則影響國家體育的興衰，體育教師 應該視自己的工作為一神聖的事業，要體認到體育課的品質小則影響個人，大則 影響國家，千萬不可以怠忽職守。至於體育課的內容並非嚴肅且一成不變的，它

有可能受到學生的能力、學生的興趣、教師的能力、教師的特質、學校的場地設 施、學校的特色⋯⋯等影響，而延伸出千變萬化的上課內容。儘管每個體育課程的 內容不同，但體育教師在發展體育課程前應具備有擬定教學目標、實施教學活動、

教學評鑑與給予回饋等能力，就是說一個完整的體育課程是由體育教師配合學生 的需求、符合教育的目標、執行教學活動、評量教學結果，並且幫助所有的學生 達到預期學習效果的過程。

學者闕月清(1999)對於體育課程模式提出以下看法，針對體育教學實務專業教 師而言，模式的功能，在於提供各個教學變項之間關係，簡易明確的說明、詮釋 與預測，而體育教學的成效達成，有賴以體育的課程模式為基礎與取向。每一位 體育教師受到其教育背景、價值取向、學校特色、社區資源和學生特質的影響，

會逐漸發展出體育教師慣用的課程模式，並將該種模式的主張與觀念加諸在教師 的課程設計當中，而課程設計直接影響學生的學習結果。

Jewett 等(1995)認為教師在設計課程時會受到其本身價值取向的影響，價值 取向有學科精熟、社會重建、學習過程、自我實現、生態整合等五種，而由這五 種價值取向延伸出來的體育課程設計模式，歸類有運動教育模式、體適能模式、

動作分析模式、發展模式、人的真諦式，每一種模式都有不同的目標、概念和課 程內容以及對應的價值取向。李文田(1996)曾整理 Jewett 等人所發展的五種課程 模式，詳列五種模式的目標、觀念架構、課程特性與適用階段表，由表 2-1-4 中可 看出五大體育課程模式之不同。

表 2-3-3 體育課程五種模式的目標、觀念架構、課程特性與適用階段表

模

式 目標 觀念架構 課程特性 適用階段

運 動 教 育 模 式

1.在自發運動的參與上增加趣 味。

2.發展運動技巧和策略的理解。

3.將社會化導入運動環境。

4.培養運動道德行。

運動表達動作 及活動的結

構。

1.焦點在學習參與運動和遊戲活 動。

2.在一個積極的環境下教學。

3.給所有學生提供校際競賽的活 動。

幼稚園至大 學的每一階

段

表 2-3-3 體育課程五種模式的目標、觀念架構、課程特性與適用階段表(續)

體 適 能 教 育 模 式

1.獲得體適能的知識。

2.學習有益健康活動的技巧。

3.承諾規律的活動和運動的生活 方式。

健康相關體適 能的要素和運 動行為改變的

過程。

1.焦點在長壽與健康 有關的體適能。

2.強調知識、態度和行為的改變 3.有活力的活動。

4.規律的測試與個別的評估。

國小 國中

動 作 分 析 模 式

1.學習動作技巧。

2.了解有關動作的知識。

3.培養問題解決的能力。

人類動作原則 的結構。

1.在瞭解和支配運動技巧上做知 識和表現的整合。

2.活動範圍和頻率，建基在動作 主題或概念上。

3.強調問題的解決。

幼稚園至高 中的每一階

段

發 展 模 式

1.自我尊重的培養。

2.能勝任動作活動。

3.提昇個人的適應性。

4.做出社會化和責任的選擇。

5.整合以往的經驗。

發展性的特 徵、型態、策 略。

1.全部的趨向在尋找個人的肯 定。

2.設計最大發展的各種學習機 會。

3.個別差異環境的支持。

幼稚園至高 中的每一階 段

人 類 真 諦 模 式

1.個體的發展。

2.認識周遭環境。

3.社會互動。

參與者的潛在 意識。

1.焦點在個人真諦的找尋。

2.過程技巧為主要內容。

3.在社會背景下學習。

4.強調個人天賦、創造能力、

長期目標以及滿足感。

幼稚園 至高中 的每一 階段

資料來源李文田(1996)

由圖2-3-2可以看出學科、社會、個體是體育課程的三大要素，由三大要素可 搭配組合出不同的價值取向，由不同的價值取向延伸出五大課程模式，各種課程 模式可能是單一的價值取向，也可能受到一種以上的價值取向所影響，而發展模 式是以自我實現為主要的價值取向，其重要的概念為重視個別化適應的成長趨 向，課程設計以適應個體發展為主，並幫助學生完成整體的發展。此模式認為學 生是學習的中心，支持個體成長需求是有階層性的，且重視學生認知、情意、技 能領域的整體發展。期待學生能學到控制自己的行為和情緒，在班級學習活動中 能自我管理，並進而協助與尊重其他的同學。

社會 個體

學科

生態整合

學科精熟

自我實現 社會重建

運動教育

模式 體適能教

育模式

發展模式

動作分析模 式

人的真諦

學習過程

圖 2-3-2 課程價值取向圖(資料來源 Jewett 等,1995)

第四節 發展模式理論基礎

發展模式是起源於早期教育心理學家和二十世紀中期發展心理學家的研究工 作，此模式的倡導者也以馬斯洛(Maslow)的需求理論來說明人的發展歷程，發展 模式重視個體自我實現，以學生為主體的學習觀念，課程的發展必須符合學生的 個人需求，實施個別化的教學以適合各個學生的需求。這和九年一貫課程理念不 謀而合，所以本節介紹馬斯洛(Maslow)的需求理論、個別化教學及九年一貫課程 理念和發展模式理念之間的關連性，分述如下：

一、發展模式

發展模式的內涵發展模式乃指綜合個人發展課程模式與社會發展課程模式，

並以個人的自我實現為主要的價值取向。

表2-4-1發展模式之釋義表

學者(年代) 發展模式之釋義

林建宏(2000) 發展模式強調的是學生自我管理和做決定的目標，因為此一模式 的學生學習行為，是融合了自我實現與社會責任的交互關係，因 此一位受過發展模式體育教育訓練的人，能清楚了解影響自己成 功表現的因素，並且能明確決定能力所及的目標，且適當地發展 自身的動作技巧、體適能、自尊、自我了解，作為評估自我能力 的依據，在人際關係上也能發揮良好的交互作用，與人共同完成 既定的合作目標。

潘義祥(1997) 發展模式強調每一個學生都應在課程的中心位置，教師對學生的 需要及興趣加以了解，並依此去設計課程，學生們決定他們學習 過程中的動作，和決定思考後的結果，透過發展模式的提倡，強 調在孩子的成長過程中能夠得到認知、情意、運動技能等全體性 的發展，教師有責任去創造一個良好的學習環境，提高每一個孩 子發揮潛力的機會，教師們提供個人適合性的運動作業，來引導 發展的過程，並教導學生為達成目標發展新的技能和知識，透過 自我了解、自治、社會化的內容安排，讓學生提昇了個人的自我 價值。

Jewett等(1995) 發展模式的體育課和在教學目標中，特別強調團體精神的發揮、

互助合作、負責守紀、增進社會性的行為。

Thompson(1980) 發展模式的課程，應該要發展學生勝任感、個別化、社會化和整 體感等特色。

由以上文獻可得知，發展模式的課程模式具備以下五點特色：(一)以自我實現 為價值取向。(二)以不同層次的目標取代單一標準的目標。(三)學生的主導權大 於教師的主導權。(四)教師的責任是在於幫助學生獲得成功的機會。(五)教學的

目標包含認知、情意、技能等整體的發展。其特色恰巧與九年一貫新課 程的內涵吻合，所以發展模式可說是未來體育課的一種參考模式。

二、人本主義

早在十四至十六世紀歐洲文藝復興時期，人文主義思想抬頭，在教育上就主 張發展個性，提倡個人自由，而杜威(Dewey,1933)很早就主張教育要重視個別發 展，他建議教學的內容要包括目標、意涵和前後關係，這三樣要素都要以學生的 經驗為基礎的，於是以學生為主的人本思想開始萌芽。

人本主義教育的目的和發展模式的目的有許多雷同之處，同樣是強調以個人 為出發點而延伸出的教育方案，由人本主義教育思想發展出後來自我實現教育、

愛的教育、適性教育、發展模式教育。甚至九年一貫課程改革也是受到人本主義 思想的影響，強調學生應該發展自我尊重、欣賞他人的情懷，並且做到適性發展、

能力取向的目標。但是愛的教育不等於放縱教育，適性發展也不等於任性發展，

未來的教師在實施人本主義教育之前，應該要先找出影響學生學習效果的潛在原 因為何？了解學生的起點行為為何？以及生活中需要的能力為何？才能設計出更 人性化、個別化、生活化的課程，才對得起學生學習的權利。

發展模式是以自我實現為價值取向，所以自我實現的理論可說是發展模式的 指導方針。游景逸、黃智煌(2001)認為人本主義或馬斯洛的教育理念都是以學生 為教育的重心與主體，教師若能創設一個令人感到溫暖且充滿積極的教學情境，

對學生而言，可以幫助學生產生自我人格階段性的理想實現，進而達成自我發展 與實現的層次；對教師而言，又何嘗不是一種自我教學理想的實現。

張春秀(2000)認為自我實現取向希望學生能擁有自信心、積極的自我概念、

瞭解自我，進而自我設定目標、自我決定和反省動作表現的能力。而且在自我實 現的體育課程中，不僅是精通運動技巧與體適能，更重要的是使學生體驗身體活 動所帶來的樂趣，珍愛參與活動的感受，學會自信與溝通的能力，才是自我實現 的目標所在。而發展模式的課程設計是將自我實現的精神應用在體育課程設計

上，課程設計的內容是針對學生的個別差異，分別給予不同的動作要求，幫助學 生達成自我努力、自我負責與自我成長，惟有如此才能讓學生都能清楚在學習的 過程中必須要先有努力才有好的結果，即使結果可能是失敗的，也要為自己的結 果負責與反省，希望透過如此的課程設計幫助不同能力的學生成長。

表2-4-2 自我實現取向的內涵一覽表

分類/取向 自我實現取向

基本概念 是以學生主體為中心， 強調個人的成長與自主性 課程目標 個別學習者在自我傾向的成長和自我能力的發展

課程內容 個別自我挑戰， 超越個人能力和先前的限制以獲得個人新的適應 教學重點 重視訓練學生獨立自主的能力及個別化學習的發展

教師角色 選擇對學生成長有幫助的教材內容， 來提供學生學習 評量方式 強調自我了解和成長

資料來源周宏室(2002)

發展模式以自我實現為其教學的價值取向， 所以在解釋發展模式的教學方法 時，可以從自我實現的內涵來著手。

三、個別化教學

林寶山(1992)認為個別化教學的涵義與個別教學有所不同，個別教學是指由 教師以一對一的個別方式， 指導學生學習的一種教學型態；而個別化教學是指在 大班級教學情境下，為了適應學生個別差異的學習特性，所採取的各種有效的教 學策略。因此個別化教學是一種教學策略的形式，而個別教學是一種教學集團的 形式，兩者代表著不同的意義。在一般學科的教學過程中，除了智能的差異外，

學生運動技能的程度往往有很大的差異，所以體育教學更應該採行個別化教學方 式。

陳玉枝(1996 )認為個別化教學強調學生自我控速、自己選擇能力、個別評量 的一種模式，試圖移轉教學活動的重心，將學習的主體歸給學生，而教師只扮演

學習輔導者的角色，故可培養學生的自學習慣和能力。有關於個別化教學與傳統 教學之相異處可由表2-4-3得知。

表2-4-3個別化教學與傳統教學比較表

比較的主題 傳統教學法 個別化教學

學習內容、任務 全班一致 依個別式分站、分組 學習計畫、速率 全班一致 依個別式分站、分組

評鑑標準 統一標準參照 自我參照

教學方式 直接、講述 個別回饋、監管或指導

學習方式 被動 主動

互動型態 教師對全班 教師對某甲或某乙、丙或學生對學生 學習環境 全班一致 依個別或分站、分組的場所

決定權

課前： 教師 課中： 教師 課後： 教師

課前： 學生 課中： 學生 課後： 學生 資料來源陳玉枝(1996)

由表2-4-3可以發現個別化教學法很強調分組或分站的學習，雖然在體育的教 學現場中要同時佈置不同的場地是辛苦，但是為了滿足學生的個別差異，教師應 該在人力、場地、器材無虞的狀況下，儘量使用單一主題但程度不同的分組教學，

避免使用太多種類的器材，而在各組中最好也能採用同伴學習的方式，讓同學能 互相給予回饋及提示重點，千萬不要因為怕麻煩而把體育課當成是技能訓練的場 所，而以一致的標準、場地與器材進行教學，畢竟學生才是教育的主體，發展各 階層學生的學習成就比教師教學是否便利來的重要多了。

在教學的過程中我們不得不承認個別差異的存在， 甚至有特殊學生融入普通 班級上課的情形，闕月清(2000)認為融合式的教學課程可以統整為一教學主題，

再由主題中視特殊學生的需求分出層次來配合，以達到同儕間的互動與有效的學 習。所以教師可以運用不同的教具、難度或標準來教授不同的學生，讓學生擁有 更多的時間在適合自己的情境中學習，並朝向適性化學習、個別化教學的方向努

力。為了達到個別化適應的目標，教師在設計體育課程時，應該要考慮到不同程 度的學生，訂定不同的能力指標，做為不同學生練習和測驗時的依據。

Gallahue(1996)認為發展性體育課程的觀念架構應考慮以下的內容：(一)活動的 類型。(二)體育課的教材內容。(三)運動的概念。(四)動作發展的階段。(五)運 動技能學習的階段。(六)體適能的構成要素。(七)教學型態等七項(許義雄譯，

1997 )。教師在實施發展模式的教學時，除了要考慮以上的觀念架構，對不同階 段的學生實施不同的教學內容，也應該融合包含式、自測式與個別化教學方法， 並 參照以下的實施步驟來教學：(一)了解學生的起點行為。(二)佈置不同目標的環 境。(三)鼓勵學生自己決定練習的組別。(四)幫助學生獲得成功的機會。(五)採 用自我參照的評量方式。綜合以上的文獻探討，茲將發展模式課程設計步驟整理 成圖2-4-1。

圖2-4-1 發展模式課程設計步驟圖

由圖2-2-1可以得知發展模式以自我實現為課程設計的價值取向，為了彰顯各 校的發展特色，在使用此模式設計課程時，要將學校本位融入教學設計之中。而

導引式教學 自教式教學

發展模式 課程目標 場地設備

體育器材

發展模式 活動設計

自我參照 評量

學生能力 教師專業

個別化教學 分站教學 自我實現

學校本位

在擬定發展模式課程目標時，要考慮場地設備、體育器材、學生先備能力以及教 師專業，接著在發展模式的活動設計時， 則可以採用導引式、自教式、個別化、

分站教學方法，並依照發展模式教學實施步驟來實施教學。最後在教學評量的部 分，則使用自我參照評量的方式，並運用評量的結果來修正下一次課程的目標。

反觀傳統模式的課程設計，則是以學科精熟為價值取向，並且由教師為課程設 計的出發點，主導整個課程的活動，學生則藉由模仿學習與重覆練習的方法來達 到教學的目標。有關於發展模式與傳統模式的課程設計比較表，可以見表2-4-4。

表2-4-4 發展模式與傳統模式的課程設計比較表

比較項目 發展模式 傳統模式

定義 以學生個別差異為出發點的課程設 計模式

以教師或場地器材為出發點的 課程設計模式

目標

訓練學生自我決定、挑戰自我並且 勇於負責， 強調認知、情意與技能 的學習

訓練學生服從教師的指導並且 模仿教師動作，強調技能的學習 效果

價值取向 以自我實現為主 以學科精熟為主

教學方法 分組學習、個別化教學 重覆練習、漸進式教學

標準卡 有 無

教學過程 的主導者

課前： 教師 課中： 學生 課後： 學生

課前： 教師 課中： 教師 課後： 教師 回饋方式 教師對個別學生或是學生對學生 教師對全體學生

評量標準 自我參照 標準參照

資料來源廖國成(2004)

由表2-2-3中可以看出發展模式與傳統模式有許多不同的地方，可以說各有優 缺點，體育教師可以依據價值取向以及教學欲達成的目標，選擇合適的課程設計 模式，並依循它的教學方法、回饋方式以及評量標準來實施教學。

目前國內只有一篇關於以「發展模式」設計的體育教學，學者廖國成(2004) 以兩個六年級的班級進行排球傳統方式及發展模式的實驗教學，實施八節課的排 球教學。對於國小學生排球學習效果的影響，結果發現：1.不同性別的學生在接 受發展模式排球教學後，其認知與情意學習效果沒有差異。2.不同性別的學生在 接受發展模式排球教學後，其技能學習效果有差異，且男高於女。3.實驗組與對 照組在接受不同模式的排球教學後，在認知學習效果與技能學習效果上沒有差 異。4.實驗組與對照組在接受不同模式的排球教學後，在情意學習效果有差異，

且實驗組高於對照組。

由於本篇論文所探討的是排球教學而且教學時間只有八節課，對於其他球類 並沒有探討，而且教學時間只有八節課，可能沒有辦法完全探討出「發展模式」

的規畫。所以本研究探討籃球教學發展模式進行十週的教學，來探討體育課程發 展模式。

第參章 研究方法與步驟

本研究所採用的研究法為單一受試研究法，以探討智能障礙學生參與融合式 體育發展模式課程之學習成效研究；本章分研究架構與研究設計、研究對象、研 究方法、研究工具、實施過程、資料分析與處理等，分節敘述如下：

第一節 研究架構與研究設計

為了達到本研究的目的，設計融合式體育發展模式課程的籃球教案，進行融 合式體育教學，以瞭解智能障礙學生參與融合式體育發展模式課程後，其 1.主動 學習 2.參與運動時間 3.自我決定的進步情況。本研究的研究架構如圖 3-1-1 所示。

壹、 研究架構

圖 3-1-1 研究架構圖 資料分析

融合式體育發展模式課程 自變項

依變項 ^主動學習

MET

探索 溝通 協助 發出訊息

練習 比賽 體能活動

場地 器材 時間安排 活動轉換

一、自變項

自變項為實驗對象於 94 學年度第二學期接受每週二節，每節四十分鐘的實驗 教學；基準線一階段實施四節，實驗階段一實施六節；基準線二階段實施四節，

實驗階段二實施六節，前後計十週共二十節教學活動，教學活動內容以研究者自 編，並由專家建議後修定。在整個研究教學活動中，以現場錄影方式，收集個案 在學習過程中的行為，事後將所有資料做處理分析。

二、依變項

本研究之依變項可分為三個部分加以說明：

(一)

研究者於教學實驗過程中，使用視覺分析觀察「探索、溝通、協助、發出訊 息」的紀錄，了解智能障礙學生介入發展模式課程實驗教學後，主動學習改善之 成效。

(二)

研究者於教學實驗過程中，使用視覺分析觀察「練習、比賽、體能活動」的 紀錄，了解智能障礙學生介入發展模式課程實驗教學後，MET 改善之成效。

(三)

研究者於教學實驗過程中，使用視覺分析觀察「場地、器材、時間安排、活 動轉換」的紀錄，了解智能障礙學生介入發展模式實驗教學後，自我決定改善之 成效。

三、控制變項 (一) 助理觀察員

研究助理由特教班老師擔任，因此委請特教班老師在實驗教學的過程中，協 助拍攝的工作，提供研究者有關個案行動改變的資訊，協助個案接受研究者的訪 問及建構觀察員間信度。

(二) 課程與教材

研究者依據先前的研究經驗(93 學年度)，選定籃球及足球兩項課程內容，發 展模式教學採用 Jewett 體育課程設計模式中的「發展模式」設計(籃球)，並委請 專家學者針對教案給予研究者回饋及建議，研究者修定後作為本研究之實驗教學 教案。

(三) 教學時間

研究實驗教學時間共計十週，實驗時間每節四十分鐘，共進行二十節的實驗 教學，每一次都進行現場拍攝，並且由助理觀察員進行觀察紀錄。實驗教學包括 基線期階段及實驗期階段。教學時間如表 3-1-1 所示。

根據學者蔡宗達、闕月清(2004)將 TGfU 教學將遊戲/教學的焦點建立在四種球 類運動的分類系統裡：(一)侵入性運動。(二)網/壁運動。(三)守備/跑分運動。(四) 標的運動。足球、籃球是屬於同一類的侵入性運動，因此本研究體育課活動項目 的不同，並不會造成研究上的變項，所以本研究得以進行。

表 3-1-1 教學時間表 項目

週次 課程內容(節次)

第一週 基線期(一) 足球(2 節)

第二週 基線期(一) 足球(2 節)

第三週 實驗期(一) 籃球(2 節)

第四週 實驗期(一) 籃球(2 節)

第五週 實驗期(一) 籃球(2 節)

第六週 基線期(二) 足球(2 節)

第七週 基線期(二) 足球(2 節)

第八週 實驗期(二) 籃球(2 節)

第九週 實驗期(二) 籃球(2 節)

第十週 實驗期(二) 籃球(2 節)

貳、實驗設計

本研究的對象僅有一個人，而Ａ-Ｂ-Ａ-Ｂ是一個備受推崇的單一受試研究 法，不但能在實驗之初，建立原始的基線以提供後續相臨階段以比較前後兩種不 同實驗條件的效果，並能把那項初次引進的實驗撤銷，用來驗證這個實驗處理對 目標行為可能產生的影響，最後再次進行重複實驗，把個案實驗研究所必須考量 的內在效度與外在效度的問題做較正確的處置(杜正治，1994)。

本研究設計包括了：基準線階段一(Ａ)、實驗處理階段一(Ｂ)、基準線階段二 (Ａ)、實驗處理階段二(Ｂ)，研究設計如圖 3-1-1，實驗各階段說明如表 3-1-2 所 示。

Ａ Ｂ Ａ Ｂ

傳 統 教 學 發 展 模 式 教 學 撒 回 再 次 介 入

1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 圖 3-1-1 研究設計圖

表 3-1-2 實驗各階段工作說明

階 段 工作項目 時 間

基準線階段 (一)

進行傳統的足球教學，進行攝影觀察記錄，

以瞭解智能障礙學生的上課情況(主動學 習、MET、自我決定)。於基線期，個案的目 標行為資料經視覺分析呈現穩定水準時(若 有 80%~90%的資料點，落在 15％的範圍內，

則可視為穩定)，表示個案進入穩定狀況，

此時才進入實驗處理階段(一)。

觀察紀錄 共計四節課。

實驗處理階段 (一)

進行發展模式籃球教學，進行攝影觀察記 錄，以瞭解智能障礙學生的上課情況(主動 學習、MET、自我決定)。之後再觀看影片，

並加以紀錄分析。

觀察紀錄 共計六節課。

基準線階段 (二)

進行攝影、觀察及紀錄，再進行傳統的足球 教學，以瞭解智能障礙學生介入發展模式籃 球教學時的表現。

觀察紀錄 共計四節課。

實驗處理階段 (二)

進行發展模式籃球教學，進行攝影觀察記 錄，以瞭解智能障礙學生的上課情況(主動 學習、MET、自我決定)。之後再觀看影片，

並加以紀錄分析。

觀察紀錄 共計六節課。

參、研究情境

一、體育教師學歷背景

教學者就是研究者，畢業於國立台東師範學院體育學系，目前在任職學校擔 任體育組長的職務。

二、體育教學經驗

研究者從教學至今已有五年的體育教學經驗，體育教學的理念為「因材施教 提升學生運動成功經驗，增加學生運動興趣，讓學生養成終生運動的習慣」，於大 學期間修習過適應體育的課程，並且到鄰近學校實際教導身心障礙的學生體育 課，對於適應體育充滿興趣。

研究者對於身心障礙的學生有特別的情懷，深深的覺得身心障礙學生需要我 們特別的關心。所以研究者一直進行融合式的體育教學，不僅要對於身心障礙學 生教育，普通學生也需要學習和身心障礙學生相處，學習彼此尊重。

研究者於 94 年度入選教育部行動研究的補助，並且於「94 年台北體育學院 運動教育學研討會」及「2005 國際適應體育研討會」發表融合式體育相關的研究。

三、研究教學情境

研究者研究的學校是關關國小(化名)，是一所歷史悠久的小學，民國九十六 年即將舉辦百年校慶。目前全校共有 19 個班級，43 位教職員工，同仁間感情融洽，

教學氣氛溫馨。學校的體育設施完善，有操場、足球場、棒球場、籃球場、室內 綜合球場，因此有很好環境進行研究。

四、觀察夥伴

在整個研究過程中，協助最多的是特教班的老師。除了協助觀察紀錄外，還 幫忙攝影。這位教師年約 27 歲，國立台北師範學院特教系畢業，有三年的教學經 驗，是一位充滿教育熱誠的教師。由於每年特教班都有特教評鑑，其中一項包括 融合教育，所以研究者在尋找協助的夥伴時，特教班教師立即表示願意全力協助 配合，並接受研究者的訪談。

本研究的觀察夥伴是一位男老師，而特教班的體育活動皆由這位老師負責規 劃，所以對於個案的行為表現，能夠提供最詳細的觀察紀錄。

肆、發展模式實驗處理

一、 課程設計依據

本研究採用傳統式教學是依據「命令式教學法」所設計的體育課程教案稱為

「A」，及 Jewett 所提出體育課程模式中的「發展模式」為體育課程設計依據，所 設計出來的教案稱為「B」，整個教學的流程為「A→B→A→B」。整個教學教案懇請 專家學者協助修正、指導、建議，最後才定稿實施，教學活動設計如附錄二。

二、 實驗處理階段

本研究以國小五年級學生健康與體育領域中，二節的體育課為實驗課程，實 驗期階段介入「發展模式籃球教學」，並於每次教學活動當中拍攝個案的行為表 現，並紀錄學生在活動中的表現、個案的感受、特教班老師的感覺及研究者的教 學省思，以作為整個研究最後的綜合整理。

伍、目標行為觀察評量 一、訪談相關人員

透過非結構式的訪談得到關的訊息，訪談對象為特教學生、參與融合普通班 學生、協助拍的老師及特教班老師，就個案的行為、學習狀況、對課程的喜愛及 自我的成長，進一步瞭解個案的行為。

二、觀察紀錄個案上課的實際情況(主動學習、MET、自我決定)

(二)觀察者訓練之信度分析，研究者與助理觀察員為了建立資料分析之信度，透 過教學影片共同進行觀察，並就觀察不一致的部份加以討論，以確認觀察者 間的信度。

陸、觀察者間及觀察者內在一致性

由於本研究採實驗觀察，為了瞭解本研究的信度，因此需要做觀察者間一致 性考驗，觀察者一致性訓練過程：研究者於研究前，向觀察者說明研究計畫及觀 察目標之界定，瞭解整個活動過程，並對目標行為定義、紀錄方式與技巧加以說

明，兩人在同時觀看試教個案上課影片，透過實際紀錄練習以達成共識。正式實 驗教學時，分別在基線期及實驗處理期各抽一次，由兩位觀察員同時觀看所拍攝 的影片，各做紀錄而不互相干擾，所紀錄分數為觀察間一致性考據之一，公式如 下：

觀察者間及觀察者內在的信度

×100％

註：X、 Y 為兩位觀察者

X Y 紀錄某一行為一致性之次數

X Y 紀錄某一行為一致性之次數＋X Y 紀錄某一行為不一致性之次數

二位觀察紀錄行為目標的發生一致性越高，表示此項為資料的信度越高，如 上述公式計算結果百分比數值越高，表示二位觀察間一致性越高。本研究觀察者 間的一致性設定在 80％以上。

一、 練習階段

研究者對觀察者逐一解釋主動學習、MET 及自我決定的定義，並說明記錄方 式，兩人同時觀看個案上課(先前研究)時的影片，並核對兩人的記錄方式，共同 討論直到確定各項行為目標的定義；如此過程反覆數次，直到兩人的一致性達 80

％以上。

二、 正式階段

(一)研究者對觀察者逐一解釋主動學習、MET 及自我決定的定義，並說明記錄 方式。

(二)兩人同時觀看個案上課時的影片，直接進行觀察記錄。

(三)研究者與觀察者對觀察記錄作一致性信度考驗，結果均達 80％以上。觀 察者間的觀察信度，如附錄三。

(四)觀察員在通過觀察員間的信度檢測後，一週後再使用相同的影片、紀錄 表，自行檢測內在信度，結果均達 80﹪以上，如附錄四。