國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 博士
原住民學童自我概念與人際關係 之相關研究～以台東縣為例
研 究 生： 盧姿伶 撰
中 華 民 國 九 十 九 年七 月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
原住民學童自我概念與人際關係 之相關研究～以台東縣為例
研 究 生：盧姿伶 撰
指導教授：劉明松 博士
中 華 民 國 九 十九 年七 月
謝誌
在東大學習三年的歲月，總能在壓力與挑戰下逐漸成長而有偌大 的收穫，讓我的思維更為深化、視野更為寛廣，隨著論文的完成，心 中真可謂是如釋重負。本論文得以順利完成，首先要感謝指導教授 劉 明松 博士在論文撰寫期間給予學生多方的教導與建議，另外在口試 期間感謝口試委員魏俊華博士與洪莉雅博士對論文內容的指導，並惠 賜諸多寶貴意見，使本論文更加妥適完善，在此由衷的感謝，並致上 最高的敬意。
感謝瑞雯、倩婷、靜儀等諸位同窗好友在課業上的鼓勵與協 助；感謝我的好姊妹亭如、郁錞、雨薇的關心與不厭其煩的提醒與督 促；感謝協助我在困難重重問卷分發過程中的蔡見明校長；還有感謝 家人的關懐、支持與鼓勵，我的人生是由你們的愛鎔鑄而成，在我遇 到重重困難時仍不斷給我鼓勵，特別是我的母親吳美戀女士總在我萌 生倦怠之意時幫我打氣加油；最後最要感謝的是我的良師兼益友周有 坐主任及他的家人文凱、佩瑩，永遠支持我的想法並協助我達成目 標。有你們的幫忙才能使得本論文順利完成，在此致上深深的謝意。
謹以此論文獻給我的家人、師長及所有關心與協助我的人。
原住民學童自我概念與人際關係之相關研 究～以台東縣為例
盧姿伶
國立臺東大學教育學系諮商心理碩士在職專班 摘要
本研究旨在探討原住民學童自我概念與人際關係的相關性，並瞭解不同背景 變項之原住民學童在自我概念與人際關係上的差異情形。
本研究採問卷調查法，以「分層叢集抽樣」共選取台東縣25所國小高年 級學童做抽樣調查，共得有效問卷476份。研究工具包括由吳裕益、侯雅齡（2000）
編製之「國小兒童自我概念量表」及林淑華（2002）設計之「人際關係量表」。 研究所得以描述統計、T考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關等統計方 法加以分析。
研究結果歸納如下：
一、相同性別的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念上有部分差異。
二、相同年級的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念上有部分差異。
三、不同性別的國小高年級原住民學童在自我概念上有部分差異。
四、不同年級、家庭社經地位的國小高年級原住民學童在自我概念上無顯著差異。
五、相同性別、年級的國小高年級原住民與非原住民學童在人際關係上無顯著差 異。
六、不同性別、家庭社經地位的國小高年級原住民學童在人際關係有部分差異。
七、不同年級的國小高年級原住民學童在人際關係上無顯著差異。
八、不同性別、年級的國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係有顯著 相關。
九、不同家庭社經地位的國小高年級原住民學童在自我概念與人際關係有顯著相 關。
最後根據研究結果，分別針對教育行政單位、國小教師、家長及未來研究者 提出相關之參考建議。
關鍵詞：原住民學童、自我概念、人際關係
Elementary aboriginal children and interpersonal self-concept research to Taitung County as an example ~
Abstract
This study aims to explore the correlation between self-concept and interpersonal relationship among aboriginal students, and to understand the difference between self-concept and interpersonal relationship along socio-demographic characteristics.
A cross-sectional questionnaire survey was conducted to fifth and sixth grade students. Stratified cluster sampling was applied in selected 25 elementary in Taitung County. A total 476 samples were valid. The questionnaires include "Primary Children's Self Concept Scale" edited by Yuh-Yih Wu, Ya-Ling Hou (2000) and
"Human Relations Scale" edited by Shu-Hua Lin (2002). Data were analyzed (SPSS 12.0 for windows) for descriptive statistics, T test, one way ANOVA, chi-square test, and Pearson product-moment correlation analysis.
The results are summarized as follows:
1. There was partial difference in self-concept between aboriginal and non-aboriginal students with the same gender.
2. There was partial difference in self-concept between aboriginal and non-aboriginal students with the same grade.
3. There was partial difference in self-concept between gender among fifth and sixth grade aboriginal students.
4. There was no significant difference in self-concept between socioeconomic status among fifth and sixth grade aboriginal students.
5. There was no significant difference in interpersonal relationships between aboriginal and non-aboriginal students with the same gender and grade.
6. There was partial difference in interpersonal relationships between grades and socioeconomic status among fifth and sixth grade aboriginal students.
7. There was no significant difference in interpersonal relationships between fifth and sixth grade aboriginal students.
8. There was significant correlation between self-concept and interpersonal relationships with gender and grade among fifth and sixth grade aboriginal students.
9. There was significant correlation between self-concept and interpersonal relationships among fifth and sixth grade aboriginal students with different socioeconomic status.
Based on these findings, respectively, this study provides scientific knowledge and makes relevant suggestions for the educational authorities, teachers, parents, and researchers.
Keywords: Aboriginal students, self-concept, interpersonal realtionship
目次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機……… 1
第二節 研究目的……… 3
第三節 待答問題……… 4
第四節 研究假設……… 5
第五節 名詞解釋……… 6
第六節 研究範圍及限制……… 7
第二章 文獻探討 第一節 自我概念的理論及相關研究……… 9
第二節 人際關係的理論及相關研究………31
第三節 自我概念和人際關係的相關研究………52
第三章 研究設計 第一節 研究架構………55
第二節 研究對象………56
第三節 研究工具………58
第四節 研究步驟………63
第五節 資料分析與處理………65
第四章 研究結果與討論 第一節 國小高年級原住民與非原住民學童自我概念的差異分析………67
第二節 不同背景變項之國小高年級原住民學童自我概念的差異分析…………72
第三節 國小高年級原住民與非原住民學童人際關係的差異分析………83 第四節 不同背景變項之國小高年級原住民學童人際關係的差異分析…………85 第五節 不同背景變項之國小高年級原住民學童其自我概念與人際關係相關性 分析………94
第五章 結論與建議
第一節 結論………99 第二節 建議……… 102
參考文獻
中文部分………108 西文部分………116 附錄
附錄一 國小高年級學童人際關係量表……… 118 附錄二 量表使用同意書……… 121
表次
表2-1 性別與自我概念的相關研究彙整………21
表2-2 年級與自我概念的相關研究彙整………24
表2-3 家庭社經地位與自我概念的相關研究彙整………25
表2-4 原住民學童自我概念的相關研究彙整………29
表2-5 基本人際關係取向表………35
表2-6 性別與人際關係的相關研究彙整………43
表2-7 年級與人際關係的相關研究彙整………45
表2-8 家庭社經地位與人際關係的相關研究彙整………47
表2-9 原住民學童人際關係的相關研究彙整………50
表2-10 國小學童自我概念和人際關係之相關研究彙整………52
表3-1 正式樣本一覽表………57
表3-2 家長職業分類表………60
表3-3 家庭社經地位換算表………60
表4-1 國小高年級原住民與非原住民學童人數分配表………68
表4-2 國小高年級原住民學童家庭社經地位人數分配表………70
表4-3 國小高年級原住民與非原住民學童在「國小自我概念分量表」之分析 摘要………71
表4-4 國小高年級原住民與非原住民男學童在自我概念之差異分析摘要……73
表4-5 國小高年級原住民與非原住民女學童在自我概念之差異分析摘要……73
表4-6 國小五年級原住民與非原住民學童在自我概念之差異分析摘要………75
表4-7 國小六年級原住民與非原住民學童在自我概念之差異分析摘要………76
表4-8 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念之差異分析摘要…………78
表4-9 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念之差異分析摘要…………80
表4-10 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的自我概念之差異分析
摘要………81 表4-11 國小高年級原住民與非原住民學童在「國小人際關係分量表」之分 析摘要………84 表4-12 國小高年級原住民與非原住民男學童在人際關係之差異分析摘要……85 表4-13 國小高年級原住民與非原住民女學童在人際關係之差異分析摘要……86 表4-14 國小五年級原住民與非原住民學童在人際關係之差異分析摘要………87 表4-15 國小六年級原住民與非原住民學童在人際關係之差異分析摘要………87 表4-16 不同性別國小高年級原住民學童的人際關係之差異分析摘要…………89 表4-17 不同年級國小高年級原住民學童的人際關係之差異分析摘要…………90 表4-18 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的人際關係之差異分析摘要92 表4-19 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相關分析摘 要………94 表4-20 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相關分析摘 要………95 表4-21 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相 關分析摘要………96
圖次
圖 2-1 台灣兒童非學業自我概念階層結構圖……… 19 圖 3-1 原住民兒童自我概念與人際關係之研究架構圖……… 55
第一章 緒論
本研究主要在探討國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之研究。全 章共分為五個小節，第一節陳述研究動機；第二節說明研究目的；第三節說明研 究問題；第四節說明研究假設；第五節詳敍各項重要名詞解釋；第六節則說明進 行本研究之各項研究範圍及限制。
第一節 研究背景與動機
台東縣是台灣地區最具有族群多元、文化多樣等特性的縣市之ㄧ。目前台東 地區除了漢族之外，原住民部落包含阿美族、卑南族、魯凱族、排灣族、布農族、
達悟族等六大族群。以現行台灣本島的三百零九個鄉鎮市（縣轄市）中，劃分為 四十四個平地原住民鄉鎮及三十個山地原住民鄉鎮，其中以台東縣所轄的十六個 鄉鎮市而言，除了以發展觀光著稱的綠島鄉外，另有十個平地原住民鄉鎮，包含 台東市、關山鎮、成功鎮、鹿野鄉、池上鄉、長濱鄉、大武鄉、太麻里鄉、卑南 鄉及東河鄉；以及五個山地原住民鄉鎮，包含達仁鄉、金峰鄉、延平鄉、海端鄉 及蘭嶼鄉（劉慧冠，2002）。研究者在台東地區服務已七年的時間，學校位址雖 位於台東市區，但因特殊的歷史背景，使得研究者所服務的小學中有超過三分之 一是原住民孩童，因此研究者所服務的學校為原住民教育優先區。
長久以來，在主流社會的脈落下，原住民一直是社會的弱勢族群。李亦園、
歐用生（1992）指出由於原住民學童進入漢族為主體的學校體制，所面臨的困難 比漢族學生還多，除了需面對學習新知的困難外，尚需面對學習新語言、學習異 文化價值觀，以及家庭與社會學習差異的壓力等三項漢族學生所沒有的困難。洪 麗晴（1995）發現原住民國小學童在瑞文智力測驗中的得分顯著低於平地學童，
不論學童的性別、年級、就讀地區，一般的老師認為非原住民的學業成就、智力、
創造力等表現皆優於原住民學童。而李建興、簡茂發（1992）研究指出，原住民 學童不論在語文科或數理科的學業成就皆低於非原住民學童。又因原住民父母教 育期望較低、家庭結構不佳（如單親家庭、隔代教養的比例偏高，家裡兄弟姊妹 人數眾多）、家庭社經地位較低等，都是影響學業表現的原因（巫有鎰，1999）。
原住民學童家長社經地位低落，父母工作較不穩定，當在家鄉找不到工作 時，就必須外出，造成單親家庭的比例偏高，也形成隔代教養或孩子無人照顧的 特殊現象。全中鯤（2000）在研究提到，早婚、離婚、再婚所形成的破碎家庭，
在原住民地區比例頗高，一個家庭同父異母或同母異父之子女同住者也不少。陳 建州（2001）的研究也發現，原住民單親家庭的比例接近40％，高過漢民族的24
％。在這樣家庭結構無法提供兒童學習有利的環境下，導致家庭效能不彰、家長 教育態度導致孩童對於學習不夠積極主動，學童的學習興趣與學業成就會明顯低 落。許多研究指出，自我概念對於學生的學習產生顯著的影響，邱霓敏（2001）
認為自我概念與學業表現有顯著相關，Manning(2007)也指出學生的學業成就越 高，通常就會有較高的自我概念，日後會產生更高的自我評價；反之，學業成就 越低，自我概念就越低。
是故，原住民學童成長歷程和發展上可能會面臨家庭解組問題相對較嚴重、
在教養過程中相對較多困擾、原住民家庭所得偏低影響教育發展、原住民地區托 育服務品質相對低落、原住民學童學校適應問題相對較多、原住民地區社工人員 相對不足等（劉慧冠，2002），在在都顯示無論是政治、經濟、社會發展上，原 住民的學童似乎在先天條件的優勢較少，加上文化刺激不利，使得原住民的孩童 在學習上經常遭受挫敗、產生不適應、學習能力不足、學業成就低落、無心向學。
而學業表現影響自我概念甚多，因此，學業上的低成就可能會導致自我概念低落。
一般而言，學童的同儕關係隨年齡的增長而益形重要，年齡相近似的同學之 間，經由社會交往及競爭合作的各種活動，不但在身體容貌方面因彼此比較而有 軒輊之別，在學業成就方面更因彼此的競爭而有高下之分（張春興，2000）。同 儕的互動也會影響學生的學習態度與自信，兒童從同儕的互動中，可望發展某些
興趣，學習如何與人相處，而建立適切的自我概念；若原住民學童對本族文化具 有負面認同，或在認同過程中產生困惑，將可能影響其學習態度、人際相處及學 習表現（譚光鼎，1998）。
研究者從事教職以來，經常發現班上在學習上及生活能力表現較落後的，總 是不乏有原住民學童在其中。但也不是所有的原住民學童都是低成就，在研究者 教學這幾年中，也有出現表現優異的原住民學童，而這些學童的大多處於家庭社 經地位較高，父母對子女的課業及學習狀況較關心者，由此可之知，家庭結構、
家庭效能、家庭的社經地位等，都可能影響孩童在校的表現。
因研究者任教於台東地區，為了地利之便及多次任教於高年級，對高年級 學童學習情況較了解。在許多文獻中提到，自我概念及人際關係會隨著年紀的增 長而有所改變，且多數的研究顯示自我概念及人際關係都與性別有關係（丁惠 櫻，2008；吳秀玉，2005；邱筠媛，2007；卓石能，2002；侯雅齡，1998；許明 遠，2004；郭為藩，1975；葉淑華，2008；鄭冠仁，2007），是故，本研究目的 擬對台東地區國小高年級原住民學童在性別、年級與家庭社經地位三種背景因素 下，探討原住民學童自我概念與人際關係之間的關係，且與非原住民學童之自我 概念和人際關係情形進行比較，並做現況的調查，期盼研究結果能對教學上有具 體貢獻、並作為教育行政機關、教師、家長及未來研究者之參考。
第二節 研究目的
基於上述之研究動機，本研究旨在探討高年級原住民學童的自我概念，及其 進入國小校園生活後之人際互動的情形，並與非原住民學童之自我概念和人際互 動情形進行比較。
因此，本研究的研究目的為：
一、探討高年級原住民與非原住民學童自我概念之差異。
二、探討不同背景變項之高年級原住民學童自我概念之差異。
三、探討高年級原住民與非原住民學童人際關係之差異。
四、探討不同背景變項之高年級原住民學童人際關係之差異。
五、探討不同背景變項之高年級原住民學童其自我概念與人際關係之相 關。
最後，依據研究結果提出具體建議，以供國小教育工作者之參考。
第三節 待答問題
根據研究目的，本研究的待答問題如下；
一、在自我概念方面
1-1 相同性別的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念上差異為 何？
1-2 相同年級的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念上差異為 何？
1-3 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念有何差異？
1-4 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念有何差異？
1-5 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的自我概念有何差異？
二、在人際關係方面
2-1 相同性別的國小高年級原住民與非原住民學童在人際關係上差異為 何？
2-2 相同年級的國小高年級原住民與非原住民學童在人際關係上差異為 何？
2-3 不同性別國小高年級原住民學童的人際關係有何差異？
2-4 不同年級國小高年級原住民學童的人際關係有何差異？
2-5 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的人際關係有何差異？
三、在自我概念與人際關係方面
3-1 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相關性為 何？
3-2 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相關性為 何？
3-3 不同社經地位國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係之相關性 為何？
第四節 研究假設
根據研究目的與問題，本研究所提的研究假設如下；
假設一：不同背景變項之國小高年級學童在自我概念有顯著差異。
1-1 相同性別的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念上有顯著差 異。
1-2 相同年級的國小高年級原住民與非原住民學童在自我概念有顯著差 異。
1-3 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念有顯著差異。
1-4 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念有顯著差異。
1-5 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的自我概念有顯著差異。
假設二：不同背景變項之國小高年級學童在人際關係有顯著差異。
2-1 相同性別的國小高年級原住民與非原住民學童在人際關係上有顯著差
異。
2-2 相同年級的國小高年級原住民與非原住民學童在人際關係上有顯著差 異。
2-3 不同性別國小高年級原住民學童的人際關係有顯著差異。
2-4 不同年級國小高年級原住民學童的人際關係有顯著差異。
2-5 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的人際關係有顯著差異。
假設三：不同背景變項之國小高年級學童在自我概念與人際關係有顯著相關。
3-1 不同性別國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係有顯著相關。
3-2 不同年級國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係有顯著相關。
3-3 不同家庭社經地位國小高年級原住民學童的自我概念與人際關係有顯 著相關。
第五節 名詞解釋
為使本研究所使用的一些重要變項或名詞的意義清楚明確，茲將本研究重要 名詞加以界定如下：
一、原住民學童
台灣原住民在學術分類上屬於「南島民族」，是指漢人移居台灣前最早抵達 台灣定居的族群（李壬癸，1997）。中華民國行政院原住民委員會所承認的台灣 原住民總共有14個族群，除了研習日治時期所區分的九族（泰雅族、賽夏族、鄒 族、布農族、魯凱族、排灣族、卑南族、阿美族、雅美族）以外，尚有卲族、噶 瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族等。在本研究中係指居住並就讀九十 八學年度台東縣境內的國小高年級學童中，不論族別以戶籍謄本或戶口名簿之身 分註記為平地原住民或山地原住民之學童。
二、自我概念
自我概念(self-concept)乃是個人在環境之中，透過與他人的互動之交互作 用後，對自身有主觀的知覺與評估，而形成個人對自己的看法、態度、感情與評 價的整體統整與認同，而這樣的概念同時會隨著個體成長、社會化以及他人互動 的歷程而有不同（張春興，2000；郭為藩，1975）。
本研究的自我概念是指受試者在吳裕益、侯雅齡(2000)編製的「國小兒童自 我概念量表」之總得分表示。其得分愈高，表示受試者的自我概念愈佳，反之則 表示自我概念不佳。
三、人際關係
人際關係(interpersonal relationship)是指在社會行為中，人與人交往的 關係中，透過語言、思想、感情、與他人相互影響的一種心理性連結，同時也是 一種社會影響的歷程（張春興，2000）。本研究所指的人際關係是指個人與同儕、
朋友、家人、師長彼此互動的關係，也就是在林淑華(2002)編製之「人際關係量 表」中的得分代表受試者的人際關係的情形。得分高者表示人際關係良好，反之 則表示人際關係不佳。
第六節 研究範圍及限制
一、 研究對象方面
本研究因取樣對象僅限於台東縣境內國小五、六年級學童為研究對象，因限 於人力、時間與財力，加上地緣關係配合研究動機，並非全台灣地區取樣，故在 解釋上不宜過度推論。
二、研究方法方面
本研究係採用問卷調查法，並以橫斷研究方法為主以獲取樣本資料。由於採 取團體式施測方式，因此學生個別性的詮釋考量，是否真實符映，則受限於研究 方法，因此本研究之結果有誤差可能。
三、研究變項方面
依據相關學理探討，影響原住民多元自我概念的因素很多，本研究基於研究 動機之考量，無法將所有因素一一納入探討，性別、年級、人際關係、家庭社經 地位為主要變項，日後亟盼有興趣者繼續做更深入之研究。
第二章 文獻探討
本研究主要在探討原住民學童在國小階段的自我概念及人際關係的發展情 形，以及性別、年級、家庭社經地位對其自我概念和人際關係的影響。以下將引 述與說明相關文獻。
第一節 自我概念的理論及相關研究
自我概念( self-concept )是個人對自己以及對自己與外界關係的看法，也 就是個人主體自我對客體自我的看法，是個人人格結構的核心。最早由美國心理 學家 William James 所提出，但自行為主義盛行後，關於研究「人」的議題逐漸 式微，隨著 Rogers(1956)人本主義學派興起，「自我」相關議題才又重新成為研 究者的焦點。自我概念一直是心理、教育上研究的重要課題，因為自我概念是個 人人格的核心，對個人的所言所行所思影響甚大。有關自我概念的理論及相關研 究，不同的研究領域的研究者有不同的見解，故多年來國內外學者專家對自我概 念的探討研究頗多，本節就自我概念的意義、結構、特徵與發展、自我概念的相 關研究、自我概念的測量以及原住民學童的自我概念分別說明如下。
壹、自我概念的意義
每個人會隨著成長而更加了解自己，從嬰兒時期知覺人我的區別、覺察自我 的存在，在經過與重要他人的互動及生活經驗的累積後，逐漸發展為「自我概念。
因此，「自我概念」是人格結構發展的重要核心，影響個人對自己、對他人及環 境的看法，這也就是自我概念研究被受重視的因素之ㄧ。
歷年來，一些研究者對自我概念的探討頗多，因不同的研究領域所下的定義 也就不同，综合文獻研究，將研究者對自我概念的定義歸納如下。
一、國外研究者的看法
心理學之父James（1890）在其所著「心理學原理」（ Principles of Psychology）中，認為個體的自我概念發生於能夠辨別人我之間，他指出了自我 概念是自己跟別人的區別，且自我概念會慢慢完善以適應環境。當幼兒成長至兩 歲時，隨著走路跟語言能力的發展，身體的自主性提高，自我意識也漸漸增強，
個體的自我概念範圍會隨著身心發展與環境變遷，更加穩定與加強。因此，自我 概念的萌芽是早在個體牙牙學語之前，隨著身心發展而擴展穩定。James指出自 我係包括「被認知的客體」（self as known）與「認知的主體」（Self as Knowers）
兩方面，後者又稱「純粹的自我」（pure ego），是個體能經驗、想像、選擇、
記憶和計畫的主體（郭為藩，1975）。
持符號互動論觀點的社會學者Cooley提出「鏡中自我」（looking glassself）
的概念，認為個體對自己的定義會依據他人的表現而形成。每個人對他人都是一 面鏡子，個體會根據來自於他人的回應、他人對自己的看法，想像他人對此形像 的看法，而形成對自己的看法及評價，如驕傲、羞愧等（李麗珠，2003；施玉鵬，
2002；洪若和，1995）。因此，個人對自己的定義會依據他人對自己的表現而定，
這是一種屬於被動式的自我概念，並非自發性的產生，而是受到外在他人的影響 慢慢塑造而成的。
同是符號互動主義的學者Mead（1934）根據 Cooley 的觀點提出了「概括他 人」(generdized other)的自我概念，認為自我概念不是天生即有，而是經由個 體與他人的各種關係中逐漸發展而產生的，這樣的知覺逐漸形成個體在該環境下 的自我概念。人們對自我的認知，往往來自於與他人的互動，所以在不同的環境 下，別人採取不同的反應，也會形成不同的自我概念。
精神分析學派始祖Freud提出「自我（ego）」的概念，即「主體我」，是人
格中實現取向的組織系統，在本我和外部世界之間作為調解人的活動，控制了個 體知覺、思考、學習等意識（侯雅齡，1998）。
人本主義心理學之父 Rogers（1956）認為自我概念是指個體如何看待自己 的一種理論架構；自我概念或自我架構是由主體我（I）和客體我（Me）對他人 和對生活不同層面關係的知覺，再加上對這些知覺所附隨的價值，一起合成的有 組織的、協調一致的概念性完形。
Freeman、Sullivan 和Fulton（2003）指出，自我概念具有可學習、可組織、
動態性等特徵，個體於成長過程中不斷藉由群己互動之歷程，使自我概念逐漸成 形，整個歷程是動態的。
Manning(2007)認為自我概念和自我知覺、自尊是不同的。學生的學業成就 越高，通常就會有較高的自我概念，日後會產生更高的自我評價；反之學業成就 越低，自我概念就越低。
二、國內研究者的看法
張春興（2002）指出，自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包 括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人 對於處理事務的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。
邱霓敏（2001）將自我概念定義為個體對自身表現的主觀知覺，係個體與社 會交互作用的結果。
趙曉美（2001）指出自我概念為結合個體對於自身行為、外在情境知覺以及 他人對自己的觀點而形成。
黃德祥（2002）提到自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和，亦 即自我概念係個人試圖解釋自己、建立基模，以便將對自己的印象、情感與態度 組織起來。
陳雅雯（2003）認為自我概念是經由後天學習與發展而來，個體不斷發展理
想自我並持續朝目標邁進。
連廷嘉、戴嘉南（2003）認為自我概念係指個人對自己多方面知覺的總和，
此知覺包含了個人與環境的互動、個人與重要他人的互動，以及自己行為的歸因 型態等。
吳麗卿（2004）將自我概念視為個體一種心理活動的歷程，包括了個體本身 與個體和外在環境的互動。
許瑞縈（2004）主張自我概念並非遺傳而來，是個體與社會環境和重要他人 發生交互作用後，所形成對自己的主觀看法和態度，是決定個人行為的重要因素。
伍啟良（2004）認為自我概念是指個人由自己在環境中與生活週遭重要他人 相互作用，並透過自己與自己的對話後，所形成個人對自己多方面綜合的看法與 評價。
蘇訓巧（2005）指出自我概念是個人對自己的知覺（包含生理、道德倫理、
心理、家庭、社會、學業/工作表現、兩性/婚姻自我），並透過與環境的互動和 對事物的認知持續不斷改變所形成的概念。
林玉屏（2005）認為自我概念是個人對自我本身的理解、態度和信念，而這 些理解、態度和信念的形成不是天生的，而是個人透過與環境、個人與他人的互 動中，而這樣的模式也使得自我概念能在往後個人與外界互動中主動去做調整。
陳治豪（2005）認為自我概念是個人在環境中，透過與他人的互動，間接對 自身行為表現所產生的一種主觀性的知覺與評價。個體與社會環境交互作用後，
對自己所形成出的一種概念，這樣的概念並非不變，而是會隨著個體成長、社會 化以及與他人的互動而加以修正。
綜合上述可知，自我概念是一種心理活動歷程，個體從嬰兒時期經由與社 會、與人或環境的互動，逐漸了解自己的想法而形成對本身整體的概念。透過內 在思考和價值判斷，其中包括對自我的意象、能力、親和力以及其他各方面的衡 鑑，漸漸形成自己的行為參照準則。所以，自我概念會伴隨著個體成長與環境互
動而有改變，隨著時間的累積和經驗而加以修正。是故本研究欲探討原住民學童 之年級、性別與家庭社經背景與自我概念的關係，以供教育工作者之參考。
貳、自我概念的結構、特徵與發展
歷年來，一些研究者對自我概念的探討頗多，國內外研究者對自我概念的結 構、特徵與發展有不同的看法與見解，综合文獻研究，簡要探討之：
一、國外研究者的看法
（一）Shavelson，Hubner 和 Stanton（1976）首先提出「自我概念的階層模式」，
認為一個完整的自我概念的特徵如下：
1.多面性（multifacet）
自我概念是多層面的，包括學業的、社會的、情緒的和身體的自我概念等方 面；每一個層面的自我概念都與個人獨特社會經驗及不同的生活情境相關。
2.組織性（organization）
即把複雜的個人經驗轉換成較簡單的形式，而形成自我知覺的基礎。
3.穩定性（stable）
自我概念的穩定性方向是由上往下遞減。原則上，最上層的一般性自我概念 最穩定，但愈低層的自我概念容易隨特殊情境的變化而變，顯得較不穩定。
4.階層性（hierarchy）
自我概念是一個階層性的結構組織，最上層是一般性的自我概念，可分為學 業與非學業的自我概念，學業自我概念可分為英文、歷史數學、科學等；非學業 自我概念可分為社會、情緒、身體等。最底層則為在各種特殊情境下的行為經驗。
5.評價性（evaluation）
個體會在某一特殊情境發展出自我概念並作出自我評價，評價的向度也會隨 著他人與環境的不同而有所不同。
6.發展性（developmental）
嬰幼兒的自我概念是籠統的、未分化的；自我概念會隨著個體年齡與經驗的 增長而分化成不同向度的自我概念，發展性相當大。
7.區別性（discrimination）
自我概念與其他心理結構如智力、焦慮，雖相關卻可區別。自我概念內的構 念彼此間也可以區別，如學業的自我概念與非學業的自我概念之意義是不同的。
（二）Fitts在1965年將自我概念區分為「內在架構」與「外在架構」兩部分（引 自周佑玲，2002，頁19-20）：
1.「外在架構」包括：
（1）自我認同（self identity）：指個體對本身現況的了解與認識。
（2）自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance）：指個體對 自己現況的滿意或接納程度。
（3）自我行動（self behavior）：指個體接納或拒絕自己後，所採取的因應行 為。
2.「內在架構」 包括：
（1）生理自我：指個體對自己身體、外貌、健康等生理方面的看法。
（2）道德倫理自我：指個體對自己道德倫理、舉止、信仰的看法。
（3）心理自我：指個體對自己價值評估、情緒與人格特質的看法。
（4）家庭自我：指個體對於身為家庭成員的歸屬感及信任感。
（5）社會自我：指個體與他人互動過程中的價值感和勝任感。
（三）James在1890年提出，當個體開始辨別我與非我時，自我概念才開始發展。自 我概念隨著身心的發展逐漸擴大其範圍，且隨環境改變增強自我概念的穩定，認 為自我的內涵包括三個構成要素（郭為藩，1975）：
1、物質我
包括個人的身體、衣物、家庭、財物等外在事物，認為身體是每個人物質我
最內層的部分。
2、社會我
包括得到團體同伴的認同、尊重、讚美及從中得到的榮譽感。從他人所獲得 的名聲、榮譽，都是社會我的內涵。
3、精神我
包括心理傾向、想像感受與行動的意識。精神我居於最高層而統攝全體，係 個體內在的主觀部分。
（四）Mead（1934）認為自我起初是由社會成份的我與個人成分的我所同時組成，經 由社會經驗與活動過程而逐漸形成。其發展分三個階段：
1、準備階段
兒童模仿環境中他人的行為，特別是模仿最親近的父母親所做的事。
2、遊戲階段
兒童此時略具創造力，並採用社會角色做遊戲，他們裝扮成父親、母親或教 師等角色，能區別這些不同重要他人的角色，但無法將這些角色組合成一個具有 一致性的他人觀點。
3、自我發展（概括他人）階段
當兒童能在一種社會情境中扮演角色，並真正知道他們自己對團體的重要與 團體對他們的重要時，就是自我發展的階段。
（五）Rogers(1956)認為個體隨年齡的增長與生活經驗的增加，個人的自我概念也隨 之改變與擴大，因而形成二個自我
1、真實自我（real self）
是個人在心理上對自己的主觀看法，亦即個人現象場內自我概念中的自我，
也稱為「現象自我」（phenomenal self）。
2、理想自我（ideal self）
指個人在想像中希望做的另一個自我。
（六）Rosenberg則認為自我概念包括三大部分（引自趙曉美，2001，頁14）：
1、現在我(the extant self)
是指個體所看到的自我，可分為四方面：（1）自我概念的內容（2）自我概 念的結構（3）自我概念的層面（4）自我概念的界限。
2、理想我(the desired self)
是指個體希望看到的自我，可分為三方面：（1）理想化的自我意象（2）承 諾的自我意象（3）道德化的自我意象。
3、公眾我(the presenting self)
是指個體所展現在他人面前的自我，其目的有三：（1）為了達到個人目標或 呈現個人價值（2）為了維護自我的一致性和自尊（3）為了呈現符合社會規範的 角色。
（七）Lawrence的見解
Lawrence（2006）認為父母對兒童不切實際的要求及期許容易導致低自尊；
但如果因此而不對兒童做任何要求，反而容易造成低成就。Lawrence（2006）以 傘狀圖來說明自我概念與自尊的關係，認為自我概念涵蓋三個層面：
1.自我形象（ self-image ）
指個體認為自己本身是什麼，亦即對身體及心理特質的認知。
2.理想自我（ ideal self ）
個體經過成長的過程，對自己應該擁有的理想型身體及心理特質有所冀望，
即個人認為自己本身應該是什麼。
3.自尊（ self-esteem ）
指個體對於他「是什麼」與「應該是什麼」之間的差異感覺；這是一種情感 的歷程，也是由於個體在意這種差異感覺而為的一種延展的措施。
二、國內研究者的看法
（一）郭為藩（1975）認為自我概念的發展除了受重要他人的人際互動外，更應 配合個體身心發展而形成不同的自我發展階段。自我概念的發展分為三個階段：
1、 客體期-身體我萌芽階段
自我概念的發展始於個體有身體我的意識，身體我的觀念必須經由經驗學習 而獲得。幼兒從出生八個月到三歲前是生物我（即身體我）萌芽及茁壯的時期，
此時社會我與心理我尚未產生。這一時期個體自我概念純粹是以身體概念為基 礎，個體如未能擁有足夠的安全感，自我概念的發展就會產生偏差。
2、客觀期-社會我發展階段
從三歲到青春期這一個階段，個體開始接觸更多的人、事、物，此時是個體 接受社會文化的影響最深、團體意識（社會我）發展最重要時期。此階段的的個 體有強烈的情感歸屬需求，期望自己能被家庭與同儕接納，這時生物我繼續趨於 壯碩而心理我猶未出現。
3、主觀期-人格我茁壯階段
從青春期進入成年這大約十年的時間，階段自我觀念趨於成熟，個體會隨著 心智的發展、自我判斷力的提升，自動去認定、統整自己的精神層面，同時，生 物我與社會我繼續臻於成熟，統合成為完整的自我概念。
郭為藩（1996）更進一步認為，可以從二種角度來探討自我結構：
1、由自我的組成分析，自我包括：
（1）軀體我（corporal self）
指個人對自己的軀體及其生理需要的認定。
（2）社會我（social self）
指個人在社會中所擔任各種角色的認定。
（3）心理我（psychological self）
乃個人對某些信念，意願及價值體系的認定。
2、由動態、形式、性質的角度分析，自我包括：
（1）投射我（projectiveself）
指個人投設於他人的自我概念，是個人想像中他人對自己的看法。
（2）現象我（phenomenal self）
又稱「主觀我」，是個人對自己主觀的看法。
（3）理想我（ideal self）
指個人所欲達成的圓滿形象。
（二）賴倩瑜、陳瑞蘭、林惠琪、吳佳珍、沈麗惠(2000)指出，自我概念有二個 特徵：
1、動態結構
自我概念是藉由個人在成長過程中與外界環境互動而緩慢發展而成的，足以 影響個人的行為，同時也會因外界環境的反應而有所變動。因此，自我概念是隨 個人成長而持續發展的動態結構。
2、有組織的結構
自我概念是個有組織的結構，它包含了個體的心象、個人的認知，自我效能 及自尊等部份，每一連接部分都環環相扣、相互影響。
（三）吳裕益、侯雅齡（2000）編修「國小兒童自我概念量表」，以了解國小中 高年級兒童自我概念的發展狀況，協助兒童提升自我概念並增強生活方面的適 應。如圖2-1所示，將自我概念分成：
1.家庭自我概念
個體的家庭自我概念是個體對自己的了解與父母、家人及兄弟姊妹間的相處 狀況和互動情形。
2.學校自我概念
個體的學校自我概念是自己對學校與老師、朋友、同學的關係。
3.外貌自我概念
外貌自我概念則是自己對體態、長相的看法。
4.身體自我概念
身體自我概念則為自己對運動、身體狀況的看法。
5.情緒自我概念
情緒自我概念是個人對自我日常情緒狀態的看法。
一般性自我
人際自我 情緒自我 個體自我
特殊的情緒狀 態自我 學校自我
家庭自我 身體自我 外貌自我
圖2-1 台灣兒童非學業自我概念階層結構圖
資料來源：國小兒童自我概念表指導手冊，吳裕益、侯雅齡，2000，頁21。
（四）黃德祥（2002）認為自我概念具有下列特性：
1. 具有他人取向（other-oriented）
自我概念受到他人的影響，透過個人與他人的交往、互動及別人的回饋與評 價中，日積月累的形成個體對自己的看法。
2. 自我概念是自我建構的體系（self-constructed systems）
基於個人主觀的意識、認知概念、以及人生體驗，進而形成一個基模或架構
（framework）當作基本的參照體，成為與外界互動的依據。
3. 自我概念也是個人對自我的描述（self-description）
自我概念亦即在說明自己是「誰」（who）？是「什麼樣」（what）的人？
尤其是在敘述自己的生理特質、個人技能、心理特質、角色與社會地位等。
4. 自我概念是自我界定（self-definition）與自我形象的總和
自我概念除了說明自己的情況之外，也幫助個人做自我辦識與自我認定，是 有關自我的各種訊息的總加結果。
綜合上述文獻，皆強調自我概念發展的重要性，自我概念的結構是多層面 的，每個層面各有所司、自我概念的分類大都是以個人、家庭、學校、社會等為 類別，其作用極為複雜但彼此相互協調合作，成為個體行為的核心。所以學童本 身的生理、心理狀況、在家的生活情形、在學校與師長、同儕的相處方式及週遭 的社會生活環境，皆是探討學童自我概念發展的重要管道。是故本研究以吳裕 益、侯雅齡（2000）編製的「國小兒童自我概念量表」來探討原住民學童在家庭、
學校、外貌、身體及情緒的自我概念。
參、自我概念的相關研究
國小階段是個體自我概念發展的關鍵期，影響一個人的自我概念有很多的原 因，有關自我概念領域的研究，國內外研究者的報告為數不少，為自我概念累積 了相當可觀的成果，以下就性別、年級、及家庭背景等方面加以探討。
一、 性別與自我概念之相關研究
歷年來，有關性別與自我概念的研究很多，因研究對象及自我概念的分量表 不同等因素，在自我概念與性別有相關的研究中，並沒有一致的結論。茲將部分
有關性別與自我概念的相關研究，整理如表2-1：
表 2-1 性別與自我概念的相關研究彙整
顯著性 研究者 研究對象 研究結果
吳裕益 侯雅齡
（2000）
以 1544 位北中南東四 區國小四至六年級國 小學童。
男學生的「身體自我概念」、「外 貌自我概念」、「情緒自我概念」
均高於女學生，女學生的「學校 自我概念」高於男學生。
李美慧 (2004)
以台南縣新市國民小 學六年級全體學生為 研究母群。總計發出 400 份問卷，回收 380 份問卷，實得有效問卷 337 份。
不同的性別對於國小六年級學童 在自我概念有著差異存在。
邱霓敏
（2001）
以 616 位高雄市國小 五、六年級學童。
不同性別的國小學童，其自我概 念女生高於男生。
邱筠媛
（2007）
以嘉義縣地區現就讀 國小中、高年級的學童 為研究母群體，透過叢 集抽樣與分層隨機抽 樣等方式，共抽取 723 位國小學生為研究對 象。
性別在「能力我」與「生理我」
上有顯著差異。
周佑玲
（2002）
以 784 位國小四至六 年級學童。
女生在「自我滿意」的層面上顯 著優於男生。
洪秀梅 (2007)
以台南縣國小高年級 學童為樣本，共得有效 樣本 1201 名。
性別在自我概念上達顯著差異，
女生優於男生。
有 顯 著 差 異
洪若和 (1995)
以 4370 位國小三至六 年級學童。
除心理自我部分，其餘女學的自 我概念皆優於男學生。
表 2-1(續)
胡舜安
（2003）
以台中市、台中縣、彰 化縣、南投縣公立國民 小學五、六年級普通班 全 體 學 童 為 研 究 母 群，並以兩階段叢集抽 樣方式選取有效樣本 共 959 人。
「學校自我概」念女生顯著高於 男生；「身體自我概念」男生高於 女生。
許明遠
（2004）
以叢集抽樣方式針對 臺北市內湖區二所國 小高年級學童做抽樣 調查，共選取 552 人進 行調查研究。
國小學童的自我概念男生優於女 生。
郭怡汎 (2004)
藉由兩階段抽樣選取 樣本 1052 人，並得有 效樣本 1019 人。
女生的學校自我顯著優於男生；
男生的身體自我顯著優於女生。
楊沛穎 (2008)
以台中縣市、彰化縣市 國小六年級學童為母 群體，共對 904 位學童 進行施測，從中再挑選 594 位有零用錢者當 作統計分析樣本。
道德自我和心理自我達顯著差 異。前者女生高於男生；後者則 是男生高於女生。
葉淑華
（2008）
以臺北巿 12 個行政區 六年級學童做抽樣調 查，共選取 312 人進行 調查研究。
男生在自我概念的得分優於女 生。
廖松圳 (2006)
以 840 位彰化縣九十 以四學年度高年級有 參與學校社團活動的 學童為樣本。
自我概念在性別上有顯著差異。
蔡佳玲 (2006)
以 613 名國小學童為 調查對象。
女生在自我概念和學習適應上的 得分顯著高於男生。
有 顯 著 差 異
顏綵思 (2004)
1393 位中部四縣市之 國小五、六年級及國中 一、二、三年級學生。
不同性別之國中小學生在自我概 念上具有顯著差異
表 2-1(續)
王盈娟
（2008）
以彰化縣隔代教養家 庭國小高年級學生為 研究對象進行抽樣，有 效回收問卷 47 份。
不同性別與自我概念不具有顯著 的差異。
洪聖陽 (2002)
以台南國小六年級學 童 412 位。
不因性別不同而自我概念有所差 異性。
高 峻 凱 (2008)
以高雄縣阿蓮鄉附近 的三所國小學童。開放 問卷共收集了 2245 份 問卷，封閉問卷收集了 957 份問卷。
性別造成的差異在外籍學童間較 不明顯。
陳李綢
（1992）
以六年級學童為樣本。 男、女生之間未有顯著差異。
無 顯 著 差 異
羅佳芬
（2002）
以 832 位台南縣市國 小四年級和六年級學 童。
不同性別的國小學童在自我概念 上並無顯著差異。
資料來源：研究者整理
根據上述研究發現，自我概念在性別方面的研究結果並不一致。部分研究者 指出在國小階段，女生自我概念優於男生，可能是男、女生在生理、心理上的發 展有所不同所造成；另一部研究者則認為不同性別與自我概念不具有顯著的差 異。因此本研究將性別置於背景變項，探討原住民學童的自我概念是否因性別不 同而有異。
二、年級與自我概念之相關研究
許多研究顯示年級因素與學童的自我概念是相關的，但也有研究顯示不同年
級在自我概念上並無顯著的差異。茲將部分有關年級與自我概念的相關研究，整 理如表2-2：
表 2-2 年級與自我概念的相關研究彙整
顯著性 研究者 研究對象 研究結果 吳秀玉
（2005）
台中縣九所國小五、六 年級學童共 488 位為 研究樣本。
不同年級的高年級學生唯獨在自 我概念的「能力自我」層面有顯 著差異，五年級優於六年級。
邱霓敏
（2001）
研究對象選自民國八 十 九 學 年 度 高 雄 市 616 位就讀公立國小 五、六年級學童。
不同年級之國小學童的自我概念 達顯著差異，五年級高於六年 級。
邱筠媛
（2007）
以嘉義縣地區現就讀 國小中、高年級的學童 為研究母群體，共抽取 723 位國小學童為研 究對象。
年級在自我概念上有顯著差異。
卓石能
（2002）
以九十學年度高雄市 全部 84 所國小，各校 四、五、六年級原住民 學童共 424 名。
年級（年齡）對都市原住民學童 的「自我概念」發展有顯著差異，
隨年級（年齡）增長而降低。
侯雅齡
（1998）
以國小四至六年級學 童為對象共 1544 名。
不同年級學生在自我概念有顯著 差異存在，並有直線趨向存在。
胡舜安
（2003）
以台中市、台中縣、彰 化縣、南投縣公立國民 小學五、六年級普通班 全 體 學 童 為 研 究 母 群，選取有效樣本共 959 人。
不同年級之國小學童的自我概念 達顯著差異。
許明遠
（2004）
以叢集抽樣方式針對 臺北市內湖區二所國 小高年級學童做抽樣 調查，共選取 552 人進 行調查研究。
國小學童的自我概念五年級學童 優於六年級學童。
郭怡汎 (2004）
屏東縣市國小四、六年 級普通班學童共 1019 份有效樣本。
四年級學童在家庭、學校、外貌、
身體及情緒自我皆顯著優於六年 級學童。
有 顯 著 差 異
顏綵思
（2004）
1393 位中部四縣市之 國小五、六年級及國中 一、二、三年級學童。
不同年級之國中小學生在自我概 念上具有顯著差異。
表 2-2(續)
王盈娟
（2008）
以彰化縣隔代教養家 庭國小高年級學童為 研究對象進行抽樣，有 效回收問卷 47 份。
不同年級與自我概念不具有顯著 的差異。
周佑玲
（2002）
784 位國小四至六年 級學童。
不同年級之國小學童在自我概念 上無顯著交互作用。
無 顯 著 差
異 羅佳芬
（2002）
832 位台南縣市國小 四年級和六年級學童。
不同年級之國小學童的自我概念 並無顯著差異。
資料來源：研究者整理
依據上述之研究，發現年級高低對自我概念的影響還沒有一致的結論，有些 研究顯示年級增加其自我概念亦增加；部份研究則顯示年級越高其自我概念會降 低；另外也有與年級並無相關的結果。因為各研究結果不一致，因此本研究將年 級作為背景變項以瞭解不同年級的國小原住民學童在自我概念上是否有差異性。
三、家庭社經地位與自我概念之相關研究
家庭是孩子的第一所學校，亦是孩子人格發展的主要處所，是故家庭的因素 對孩子的自我概念發展是值得探討的（何緯山，2006）。
家庭社經地位與自我概念之影響，尚無一致的研究結論。這或許是因為研究 對象年齡層及研究工具的不同，或者是因家庭因素界定和自我概念的涵蓋層面不 同所致。茲將部分有關家庭社經地位與自我概念的相關研究，整理如表2-3：
表 2-3 家庭社經地位與自我概念的相關研究彙整
差異性 研究者 研究對象 研究結果 吳秀玉
（2005）
以 台 中 縣 九 所 國 小 五、六年級學童共 488 位為研究樣本。
不同家庭社經地位的國小高年級 學童在整體的自我概念有顯著差 異。
有 顯 著 差 異
邱筠媛
（2007）
以 嘉 義 縣 地 區 國 小 中、高年級學童，共抽 取 723 位國小學童為 研究對象。
父親教育程度在「情緒我」上有 顯著差異；母親教育程度在「學 校我」上有顯著差異，且母親職 業在「家庭我」上有顯著差異。
表 2-3 (續)
卓石能
（2002）
以九十學年度高雄市 全部 84 所國小，各校 四、五、六年級原住民 學童共 424 名。
家庭社經地位對於學童自我概念 有顯著影響。
洪若和
（1995）
以4370位國小三~六年 級學童。
高社經地位者其自我概念優於低 社經地位者。
姜韻梅
（2003）
以531位國小五、六年 級學童。
不同家庭社經地位之國小高年級 學童，在「情緒自我概念」層面 達到顯著差異。
許明遠
（2004）
以叢集抽樣方式針對 臺北市內湖區二所國 小高年級學童做抽樣 調查，共選取 552 位進 行調查研究。
國小學童的自我概念中高家庭社 經地位學童優於低家庭社經地位 學童。
有 顯 著 差 異
葉淑華
（2008）
以臺北巿 12 個行政區 六年級學童做抽樣調 查，共選取 312 位進行 調查研究。
國小高年級高社經地位學童在自 我概念之得分高於中、低社經地 位的學童。
周佑玲
（2002）
以 784 位國小四至六 年級學童。
家庭社經地位與自我概念未達顯 著差異。
郭惠雯
（2005）
以高雄市國小五、六年 級 資 優 資 源 班 學 童 226 人，以及與資優生 同班且同性別之一般 學童 226 位，共計 452 位為研究對象。
不同社經地位國小學童整體自我 概念並無顯著差異。
無 顯 著 差 異
顏綵思 (2004)
以 1393 位中部四縣市 之國小五、六年級及國 中一、二、三年級學 童。
家庭社經地位對於學童自我概念 無影響。
資料來源：研究者整理
從許多研究可以發現，來自低社經地位的兒童在同儕的比較之下，因缺乏良 好的學習環境，其自我概念愈容易傾向於自我貶抑；來自社經地位較高的兒童，
因為較積極的家庭氣氛與親子關係，其父母多半能提供穩定優渥的物質生活條 件，以及較豐富的學習環境和文化刺激，可使兒童具有較高的自信心，進而擁有 良好的自我概念。因此本研究將家庭社經地位置於背景變項，以探討不同家庭社 經地位之原住民學童與自我概念的關係。
肆、自我概念的測量工具
自我概念是個體建構自己的身體感覺、自我認同、自我評價、自我形象，是 個人對自我所做的綜合評價。心理學家嘗試從各種自我概念的發展理論以實徵性 研究來測量，以下僅列舉幾種國內外較常使用有關兒童自我概念量表並敘述如 下：
一、郭式自我態度問卷
郭為藩於民國六十一年出版並於六十七年修訂，適用對象為國中及國小高年 級學童。本問卷共有100題，主要測量自我概念五大領域：對自己身體的態度、
對自己能力成就的態度、對自己人格特質的態度、對外界的接納態度、對自己的 價值系統與信念。本問卷及其指導手冊由台北市中國行為科學社發行，非常適合 國小學童使用。
二、田納西自我概念量表
田納西自我概念量表是由Fitts於1965年編製，Roid 和 Fitts 於 1988 年 加以修訂，此量表分為八個層面：身體我、倫理我、心理我、家庭我、社會我、
自我認定、自我滿意與行為表現等。1999年由台灣測驗出版社簽約正式獲得授權 後，次年完成。學生版（S 版）適用於國小四年級至高中（職）三年級學生，約 11 至 18 歲年齡層。量表由 100 個自我描述句組成，採五點量表計分（引自熊 淑君，2004，頁18）。
三、皮哈二氏兒童自我概念量表
侯雅齡(1998)的研究指出皮哈二氏兒童自我概念量表是Piers在1964年編製 並在1984年做部分修正而成，主要適用於四至十二年級(8-18歲)學生，量表區分 為行為、智能與學校地位、外貌與屬性、焦慮、聲望、幸福與滿足等六個因素。
題目正、負向題各半，共計80題，以「是」或「否」二分選擇方式答題，在轉換 負向題分數後，總分越高表示自我概念越佳。
四、國小兒童自我概念量表
本量表是吳裕益、侯雅齡（2000）根據 Shavelson等人所提出的自我概念階 層模式於2000年編製而成，由心理出版社取得版權公開發行。研究對象為國小四 到六年級學童；測量的內容主要分為家庭自我概念、學校自我概念、外貌自我概 念、身體自我概念及情緒自我概念，共61題。
吳裕益、侯雅齡（2000）擷取 Shavelson等人自我概念的階層模式的觀點，
保留非學業部分，刪除學業部分，並將「身體自我」改為「個體自我」，「社會 自我」由「人」的向度改為「場域」的向度，以調查問卷訪談國小四到六年級學 童編訂而成。
從上述幾種自我概念測量工具可知，自我概念既不能直接加以評量，又不容 易從外在的檢核上來予以評斷，是故一般認為自陳式量表為最常用也最適合的方 式（侯雅齡，1998）。透過描述句，協助個體用多向度的觀點探討自我概念，對 自我的情感、能力、興趣、價值觀以及父母、師長、同儕眼中的自己作一評價及 瞭解。由吳裕益、侯雅齡編製的「國小兒童自我概念量表」在編製理論上乃採由 下而上（bottom up），分別以開放問卷及晤談的方式，去建立台灣兒童自我概 念的理論架構，提供量表的各種效度證據。因此本研究將以吳裕益、侯雅齡（2000）
編製之「國小兒童自我概念量表」，探討原住民學童與非原住民學童在自我概念 上的差異。
伍、原住民學童的自我概念
隨著國家對於弱勢族群的逐漸重視及關心，面對原住民在社會環境中所衍生 的各種問題，許多研究者紛紛開始研究原住民的相關議題。教師一般都會認為，
在原住民與非原住民學童的資質是有差異的存在，往往原住民學童比非原住民學 童稍微差些；而任教於原住民地區學校的教師與任教於原住民學童比率較高學校 的老師，更顯著地認為原住民學童的資質比非原住民學童差（黃茂夫、溫寶珠，
1996）。從譚光鼎（1998）的原住民教育研究中提到原住民教育的二大問題，其 中依據國內探討有關原住民之心理測驗研究，多半和學業有關。研究結果顯示原 住民學童的平均成績往往低於一般學童，而在學習不利的因素下，學童對於自 尊、自信及自我概念的與心理發展都有很大的影響。卓石能（2002）指出原住民 學童的心理特質、文化的差異及家庭因素等三項是影響原住民學童生活適應的因 素，其中在家庭因素的部份包括原住民家長的態度偏差、父母的社經地位、家庭 教養…等層面。許多研究更是指出上述的種種因素往往對原住民學童造成許多不 利之影響因素。茲將部分有關原住民自我概念的相關研究，整理如表2-4：
表 2-4 原住民學童自我概念的相關研究彙整
研究者 研究對象 研究結果
江文吉
（2001）
以屏東縣原住民與非原住民 之 689 名國小高年級學童為 研究對象。
原住民學童之人際智能、內省智能較 高者，其自尊、個人勝任感亦較高；
而博物智能較高的原住民學童，個人 勝任感亦較佳。
吳惠琴 (2004)
研 究 對 象 分 成 一 般 幼 兒 20 名、山地原住民幼兒 20 名及 平地原住民幼兒 20 名，共計 60 名。
不同組別的幼兒在身體、性別及情緒 的自我概念上有顯著差異，其中一般 幼兒在身體、性別及情緒的自我概念 高於其他二組原住民幼兒。且男女在 性別的自我概念上有顯著的差異。
表 2-4(續) 邱筠媛
（2007）
以 嘉 義 縣 地 區 現 就 讀 國 小 中、高年級的學童為研究母群 體，透過叢集抽樣與分層隨機 抽樣等方式，共抽取 723 位國 小學童為研究對象。
年級、族群在自我概念上有顯著差 異；而性別在「能力我」與「生理我」
上有顯著差異。且父母教育程度與自 我概念：父親教育程度在「情緒我」
上有顯著差異；母親教育程度在「學 校我」上有顯著差異；父母職業與自 我概念：母親職業在「家庭我」上有 顯著差異。
卓石能
（2002）
以九十學年度高雄市全部 84 所國小，各校四、五、六年級 原住民學童，有原住民學童的 學校有 65 所，原住民學童人 數共 424 名。
年級（年齡）對都市原住民學童的「自 我概念」發展有顯著差異，隨年級（年 齡）增長而降低。「生理的自我」方 面男生比女生高。高家庭社經地位對 學童的自我概念發展較佳。居住區域 對學童的自我概念有影響。
洪清一
（1998）
以準實驗設計將受試者分成 實驗組與控制組﹐對實驗組作 為期十六週之阿美族民俗舞 蹈教學。
參與阿美族民舞蹈教學後，學生的自 我概念較為積極，人格適應亦變為良 好。
陳烘玉
（2001）
以台北縣汐止市樟樹國民小 學五、六年級的 36 位阿美族 原住民學童為對象，採不等組 前後測之實驗設計，實驗組與 控制組各有 18 人。其中實驗 組實施十次「原住民傳統工 藝」課程方案，每次三小時。
實驗組學生和控制組學生，在族群認 同 和 文 化 素 養 上 的 得 分 達 顯 著 差 異，但自我概念上的得分並未達顯著 差異。
曾淑玉
（2005）
以臺東縣關山鎮德高國小三~
六 年 級 原 民 學 童 為 研 究 對 象，隨機分為對照組 20 及實 驗組 19 人。實驗組接受為期 八週共十三節之生命教育課 程。
生命教育課程對國小原住民學童情 緒自我概念有提升之效。
資料來源：研究者整理
從許多研究可以發現，原住民學童在文化差異、學習環境不利、家庭社經地 位低落、父母教養方式不佳上，對自我概念產生了重要的影響，大多原住民學習
意願低落、自卑感重，進而造成原住民學童與非原住民學童的自我概念發展有所 差異。因次，本研究將探討原住民學童的自我概念是否會受到個人背景因素影響 而有不同。
第二節 人際關係的理論及相關研究
人是社會性動物，從嬰兒呱呱墜地開始，終其一生都必須與他人接觸，生活 在各種團體之中，扮演著不同的角色。隨著個體的成長、心理的成熟、生活場域 的增加，開始與周遭的人產生人際互動，進而從互動的歷程中學習與他人相處的 模式、社會技巧。人際關係的好壞是影響我們自我概念的重要關鍵之一，因此，
對於人際關係不可不知。
本節就人際關係的意義、人際關係的理論、兒童期的人際關係發展、人際關 係的相關研究、人際關係的測量及原住民的人際關係分別說明如下。
壹、 人際關係的意義
人是社會性動物，個體無法自存於社會群體之外，隨著個體的成長「人際關 係」(interpersonal relationship)愈加伸張擴大。關於人際關係的意義，各家 研究者皆有論述，以下就國外研究者與國內研究者的看法分別敘述之。
一、國外研究者
Heider（1958）是最早提出人際關係平衡理論的大師，認為人際關係是指少 數人，通常指兩個人或三個人之間的關係，是個人對他人的想法、期望、知覺與 反應。
Maslow（1970）在人類基本需求層次中提到，個體在生理、安全方面，心身 具感滿足以後，而有愛與隸屬的親密關係需求。Rubin（1980）把這種歸屬於同 儕意願，並希望被同儕接納之需求稱之為「社會飢餓」，而這樣的愛與隸屬需求，
必須透過良好的人際關係來滿足。（引自楊志欽，2006，頁21）
Schutz 與 Luckmann(1980)認為人際關係是指兩個或兩個以上的人，為了某 種目的的互動。人際關係是指少數人，通常是兩個人的關係，亦即一個人對另外 一個人的看法、想法及做法。
Heiman (2000)提出有意義的人際關係是奠定在情感的交流，有意願的分享 彼此的情感、秘密，用坦誠開放的心建立一段有親密感的關係。
Bukowski與Sippola (2005)認為友誼的發展是影響人際關係最重要層面，每 個人的成長背景，也會影響人際關係的發展。
二、國內研究者
蕭文（1977）認為人際關係是指少數一群人，通常是兩個人之間的互動關係，
及一個人對另外一個人所表現的外在行為，產生的看法、想法及作法。
張春興（2000）認為人際關係是指人與人交感互動時，存在於人與人之間的 關係。人與人之間的關係是心理性的，是對兩人或多人都發生影響的一種心理性 連結。
陳騏龍（2001）認為人際關係是人與人之間的交互作用，包括親情、友情、
愛情、同事、朋友、師長等等之間的關係。
林淑華（2002）指出人際關係是人與人之間的心理交會、情感的溝通以及生 命的對話所形成的一種特殊關係，涵括親情、友情、師長、朋友、同學等等之間 的互動、依存關係。
陳嬿竹（2002）指出人際關係就是人與人之間的關係，並在互動過程中影響 著彼此的想法、感受和行為。
羅佳芬（2002）認為人際關係是人與人交互作用的歷程，也是一種人與人之 間的關係，此關係維繫著雙方，讓彼此在關係中擁有心理性的連結。
徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩（2002）認為人際關係又稱為「人群關係」，
認為人與人之間只要產生影響力就是一種人際關係。意指人與人之間互相交往、
交互影響的一種狀態，它是一種社會影響的歷程。所以，人際關係是一種社會化
