第二章 文獻探討
本研究主要是希望了解國中畢業生地理科基本能力—能力與知識，而地理科基本能 力是學生經過三年國中地理教育之後的學習成果，要了解學習成果，則必須透過地理教 育的教學而來，故本章先分析美國、英國、中國大陸的地理課程教學與評量架構，再進 一步探討我國的地理教育。
第一節 英國、美國、中國大陸的地理教育教學架構 一、英國的地理教育
英國是地理教育非常發達的國家，對於地理教育向來十分重視，地理科在十七世紀 已被納為學校課程之ㄧ，而十九世紀中期以後，即普遍地在中等學校的課程結構中獲得 穩定的地位（陳國川，1991；沈淑敏，1993），1988 年 7 月 29 日，英國國會通過教育改 革法案（Education Reform Act），規定英格蘭、威爾斯地區的所有公立小學（maintained schools）必須遵行的國家課程(national curriculum)，其中地理也被納入十大基礎科目之ㄧ
（沈淑敏，1993；黃朝恩，1994），在這一次的修訂中，地理科被定義「透過對地方、空 間、環境的研究，地理探索的是地球與人類的關係。地理學者問「在哪裡」、「是什麼」，
也問「如何」和「為何」（DES，1990；引自沈淑敏，1993），根據這一個學科性質而擬 定的學校（5-16 歲）地理教育目標為：
(一) 學校地理教育的目的：
1. 增進學生對其週遭環境及地表各種自然與人文景觀的興趣。
2. 培養學生對週遭世界之美的好奇心。
3. 協助學生發展有關環境品質及人類棲息地之前途的知識。
4. 增進學生關懷地球及地球上的人的感情和責任心。
(二) 學校地理教育的具體目標是：
1. 獲得有關區位與地方的知識，以發展學生對地理學的理解，並協助學生用地理學角 度，處理有關地域、國家或國際層面的事物。
2. 了解地表主要的自然系統，如地表、天氣、氣候、水文、生態系等的重要特徵及其
交互作用。
3. 了解人類活動自然過程的區域特性和分布型態；了解地方與地方之間，如何透過 人、物與資訊的移動，以及因自然、經濟、社會與政治的關係而相互聯繫；了解人 與人之間，地與地之間，環境與環境之間的相互依賴關係。
4. 了解人與環境之間的關係，包括：
（1） 環境對人類活動的影響。
（2） 工業技術、經濟系統、文化價值不同的社會，其理解(perceive)、使用、變更 和創造環境的各種方式。
（3） 發展鄉土的情懷(a sense of place)：感覺鄉土的「個性(personality)」並喜歡它。
（4） 獲得與理解以下的知識：導致地方、空間和環境變化的自然與人文過程，以 及這些變化的重要評估和影響。
（5） 認識並尊重人類社會在種族、文化、經濟和政治的多樣性，以及其在地理上 的含義。
（6） 獲得與理解如下的知識與技能：辨認與調查地方、空間、環境之重要文化、
社會、政治所需的敏銳態度，以及和這些問題結合的價值觀。
（7） 獲得與發展地理調查所需的技能，包括繪製和解釋地圖、使用資料及田野調 查等方面的能力。
（8） 發展智能（intellectual）和社會技能(social skills)，包括觀察、分析與溝通的能 力。（引自陳國川，2003）
由英國的地理課程目標來看，第一大項是地理教育的主要目標，含跨了情意、認知、
態度目標的培養；第二大項具體目標則是意指地理教育知識的內涵，地理教育教導的是 空間規律（包含自然與人文環境）、地方（區域）的特色、人與環境關係的知識以及獲 得這些知識所需的相關地理技能（含繪製和解釋地圖、使用資料及田野調查；觀察、分 析與溝通的能力）。並成立工作小組，制定統一的課程標準。英國國家課程的各科的課 程標準可以分為兩大部份來看：
1. 學習目標(programme of study)：是由兩種需求(requirements)所構成
（1） 知識、技能與了解（knowledge, skills and understanding）：規定在每一個階段每一 科目所應教導的內容。
（2） 學習廣度（breadth of study）：經由上述的知識、技能與了解中所應學習的脈絡
（contexts）、活動（activities）、領域（areas）以及經驗的範圍（range）。
2. 成就目標(attainment target)：表達出「在知識、技能與了解上不同能力與成熟度的學 生被預期在每一個階段結束時所應具備表現」，每一個等級(level)描述表現的種類與 範圍，老師可以依此作為判斷學生表現的依據（QCA，1999）。
這些課程標準通行於四個階段（5-16 歲）的學生，其年齡、學習階段與年級對照表 請見附錄 A。
在教育改革法案通過之後，英國教育部門提出中小學地理課程標準（引自沈淑敏，
1993），在課程標準裏面，將學習目標分為五大項來看，分別是：
1. 地理技能（geographical skills）—研讀地理科所需基本知能，以便進一步達成其他教 學目標。本項目標主要包含應用地圖和實地訪察。
2. 對地方的認識與了解（knowledge and understanding of places）—學生須對本地方（區）、 區域、全國、國際及全球各地有關知識日益了解，特別是以下領域：
（1）各地方（區）的知識
（2）各地方（區）特色的了解
（3）清楚各地方（區）的異同
（4）對某一特定地方的問題和地理要素之間的關係能清楚了解
3. 自然地理（physical geography）—旨在增進學生對於「氣候與天氣」、「河流、湖泊、
海洋」、「地形」、「動物、植物和土壤」等自然地理的知識與理解。
4. 人文地理（human geography）--旨在增進學生對於「人口」、「聚居」、「交通與移動」、
「經濟活動」人文地理的知識與理解。
5. 環境地理（environmental geography ）—旨在增進學生對於「自然資源的正用與誤用」、
「各種環境品質和脆弱性」、「環境保護和管理的可能性」環境地理要項的知識與理解
（引自張玉成，1992）。
毎項目標下明列比較詳細的具體目標(statement target)，由淺至深分為十級，供不同 階段的學生學習（其中 1-6 等級為第一二階段、7-9 等級為第三階段），老師也可以依此 做為評斷學生的標準，具體目標請見附錄 B。
經過將近十年的實施之後，英國的地理課程標準陸續針對其內涵進行修正，於 1999 年出版的「國家課程手冊—地理」（national curriculum booklets—Geography）將上述的課 程標準作了修正更新版，其中在學習目標(programme of study)內容部份由原來的五大項，
改為四大項，分別為（QCA，1999）：
1. 地理探究（enquiry）與技能（skills）
2. 對地方的認識與了解（knowledge and understanding of places）
3. 類型（pattern）和作用（processes）的知識與了解
4. 環境改變以及永續發展（sustainable development）的知識與了解
毎一個學習階段，在這四大項下均包含兩個部分：知識、技能與了解（knowledge, skills and understanding）、學習廣度（breadth of study），詳細列出該階段應該學習到的內容為 何，其細目詳見附錄 C（National Curriculum，1999）。
另外，在成就目標的訂定上面，1991 年的課程標準將之分為十級，與學生的年級相 對應，在 1999 年更新版的課程標準裏，將原來十級改為八級以及依特殊表現，其細目 詳見附錄 D，並將原先與年級相對應的方式改為與階段相對應，其等級與階段的對應詳 見附錄 A。
對照新舊的地理科的課程標準，在整體架構上做了幾項的改變：
1. 在學習目標的分類上，在 1991 年所制定的課程標準，將地理科學習內容分為五大項，
但在 1999 年的更新修訂版中，將之改為四大項，其對照表如表 2-1 。
表 2-1 英國國定課程地理科新舊課程標準學習目標分項對照表
1991 年地理科學習目標分項 1999 年地理科學習目標分項 地理技能（geographical skills） 地理探究（enquiry）與技能（skills）
對地方的認識與了解（knowledge and understanding of places）
對地方的認識與了解（knowledge and understanding of places）
自然地理（physical geography）
人文地理（human geography）
類型（pattern）和作用（processes）
的知識與了解
環境地理（environmental geography ） 環境改變以及永續發展（sustainable development）的知識與了解
兩相對照來看，可以看出新舊課程標準在學習目標的分類上，做了大幅度的修正，
以便讓學生在地理科的學習上可以更加符合未來社會的需求。
(1) 首先在分類的第一大項「地理技能」上，在 1991 年的課程標準裏，所談到是在 學習地理學上，所會用到相關技能，包括地圖的使用、方位、 方位、方向等基 本知能，乃是地理學習的基礎（張玉成，1992）；但在 1999 年的更新修正版中，
加入地理探究的能力，所謂的地理探究所指的是「在地理學中主動調查研究方法」
（Rawling，1999），包含了提出地理問題、觀察、紀錄、蒐集、分析評鑑資料等 等的能力，而這些能力在地理學研究外亦十分的重要，是公民因應變化快速的世 界所必備的基本能力之ㄧ，所以各國教育改革無不將之列為重點發展項目之ㄧ
（成露茜、羊憶蓉，1997）。故英國地理科課程標準的轉變無疑地是符合世界潮 流，也是社會科教育目標之ㄧ。
(2) 在分類的第二項「對地方的認識與了解」上，新舊課程標準是一樣的，顯示在地 理的教學上，對於不同尺度的地方知識是相當重要，也是學生探索世界的基礎之 ㄧ。
(3) 在 1991 年舊的地理科標準裏，第三與第四項為「自然地理」與「人文地理」，探 索在地表上面，空間所呈現出來的類型，自然地理探討的是自然界力量形塑地表 的情況，人文地理是探討人類在地表活動所呈現出的空間型態，不管是「自然地
理」還是「人文地理」，都有其通則存在，所以在 1999 年的課程標準裏，將兩者 合起來稱為「類型與作用」，其作用乃為強調其地表共通的部份，有別於地方的 特殊性。
(4) 環境議題是全球共同面臨的問題，所以新舊課程標準裏均提到「環境」這個部分，
強調的是資源的利用、環境問題、環境保育等措施，只是在 1999 年的修正裡面，
不但強調環境重要性，尚且進一步加入新興議題「永續發展」的觀念，希望在課 程中提醒學生身為地球 公民的責任。
上述的分析來看，英國地理科課程標準在學習目標部份，雖然在目標的分類尚未做 大幅度的修改的，但在其內涵上加入了一些身為廿一世紀公民所應具的能力，如地理技 能此一向度加入地理探究的能力，希望藉由主動探索高層次能力的培養，讓學生更具備 終身學者的能力。另外，「永續發展」是目前各先進國家努力的目標，也是身為地球公 民應具備的知識與觀念，更是廿一世紀公民責無旁貸的責任，這也是地理教育的目標之 ㄧ，希望培育「學生關心環境品質以及人類棲息地未來，藉以提高對於照顧地球與人類 責任的識覺」（Department of education and skills，DEFS，n.d.）。
2. 在「成就目標」的等級標準上，原先在 1991 年的課程標準內，是將之由淺至深分為 十等級；並且在學習目標的五大項下，每一等級均有詳細的具體目標，巨細靡遺的 列出每一等級所應達到的標準，作為不同階段的學生學習以及老師評斷學生程度的 標準。由其具體目標來看（請見附錄 B），這些標準規定的太過仔細，一方面使得老 師的評量缺乏彈性，另外一方面這些標準偏重在認知方面的描述，缺乏態度、情意 方面的等級描述，也不符合教育的目的，這種等級描述的方式容易使得學生只偏重 在認知方面學生，流於強調事實記憶，未能具備因應變化快速未來社會之需。
在 1999 年的新地理科國家課程標準裏，將原來十個等級的成就目標，縮為八個 等級，並在與階段的對應上面（請見附錄 D），採取範圍區段對應，一個階段涵蓋 2-4 等級，而且階段對應的等級有所重複。範圍區段的對應，使得不管是學生學習或是 老師的評量上較有彈性，可以知道在同一階段上，表現好的學生行為該是如何，表 現較差的學生欠缺的地方為何，老師教學上可以隨之作調整，而學生學習時也可以
自我評估，知道努力方向，這樣等級的描述更能符合教育之需。
另一方面的改變是在等級描述上，新課程標準不再採 1999 年舊課程標準上面巨 細靡遺、單一大項對應的描述方式，而是改採概括性的描述方法，採用主題式寫法，
並且項目描述裡，橫跨了學習目標四大項目，與舊課程標準描述方式另一大差異點 在於其描述方式含入許多情意、態度上的描述，不單由認知出發，更能符合地理教 育的目標，且老師評量上也更具彈性。
另外由等級的描述與學習目標的對應上，由表 2-2 中可以看出，八個等級加特殊 表現等合起來共有 74 條描述句子，其中提到「地理探究與技能」項目的有 30 條、
提到「地方」有 31 條、提到「類型與作用」有 26 條、提到「環境改變與永續展」
有 35 條：
表 2-2 學習目標分項在等級描述的數量
學習目標四大項描述等級數量 等級描
述數量 地理探究與技能 地方 類型與作用 環境改變與永續展
74 30 31 26 35
由上述的數字，可以發現新的課程目標上面在學習目標四大項目中相當強調第一項 目「地理探究與技能」的培養，顯示地理教學上已經跳脫以往地理事實記憶的教法，而 是著重於學生組織應用的能力，另外在第四大項「環境改變與永續發展」，等級描述上 提到最多，可見是目前地理教育相當重要的一環。
本研究主要是針對國中階段地理教育而來，根據附錄 A 對照表來看，所看的是第三 階段的學習，由 1999 年公佈新的地理科課程標準來看，可知目前在英國的地理科國中 階段，希望培養學生的能力與知識如下：
1. 在「地理探究與技能」方面：
(1) 在地理探究能力方面包括對現象提出問題、蒐集調查證據、呈現證據、提出解釋、
分析評鑑證據、闡釋觀點、欣賞等能力，結合「成就目標」等級描述來看，這個 階段學生應具備詮釋、組織資料、推論結論、評估證據等能力。
(2) 在地理技能方面包括可以使用更大範圍的地理辭彙、使用更系統的研究調查工具
（DEFS，n.d）、可以選擇、使用與繪製各種地圖、使用更多不同的二手資料等，
以及未來公民必備的能力—溝通與做決定的能力，可見在地理技能方面，主要是 強調學生「應用」的能力，能將地理學知識應用至日常生活的能力。
2. 在「地方」方面：由一地方到全球不同範圍的尺度，包括一地方位置、特徵、改變、
合作、差異的原因、發展程度差別等議題，結合「成就目標」等級描述來看，這個 階段的學生在地方知識應具備描述、識別現象、解釋因果、舉例地方現象、比較等 能力。
3. 在「類型與作用」方面：類型與作用是結合了自然地理與人文地理部份，由課程標 準的學習廣度中的十個主題來看，在自然地理方面包含了地殼的變動、地形、氣候 與天氣、生態系統等四大主題內容；在人文地理方面涵蓋人口、聚落、經濟活動以 及發展程度等四大主題，在這個階段的學生於此一大項中需從上一階段的描述類型 與作用的能力，進一步提升到可以解釋類型與作用，包括其起因、過程、結果等等。
4. 在「環境改變與永續發展」方面：結合學習目標與學習廣度的內容，在環境議題上 面，這個階段學生須了解環境改變的因果、環境衝突與問題產生等；以及在資源利 用上面永續發展觀念的引入，其中包括描述現象、辨識因素與解釋因果、評估成效 等能力的養成。
二、美國的地理教育
美國地理教育里程碑始於1989年，美國總統召開了全國教育高峰會議，擬定「目標 2000 年：美國教育法案」，將地理列為廿一世紀美國基礎教育之一，根據此法案，美 國地理學界在1994年完成「生活化地理—美國國家地理科課程標準」（geography for life : National Geography Standards , 1994），做為推展地理教育的依據。
在這一次的地理科課程標準中，將美國地理科課程分為兩個層級，第一個層級是地 理科的學科本體，可分成六大基本要素（李薰楓、黃朝恩，1997），其內容如表 2-3：
表 2-3 美國國家地理科課程標準六大要素（elements）
一、空間意涵的世界 獲取地理眼必要之物；包含地理資訊的建構、知識變成心智圖的 分級、以及該資訊的空間分析。
二、地方與區域 應用地理眼到世界；地方與區域是地理科的基本單位，會因不同 人群而異。
三、自然系統 地理科的特定內容；探究自然的過程（氣候、地形等），並組織 這些過程於機能單位、生態系中。
四、人文系統 地理科的特定內容；人文系統以人口開始，其後考慮人文活動，
從文化到經濟要素、聚落、衝突與合作。
五、環境與社會 強調自然與人文系統間的交互作用，以辨識資源在環境—社會鏈 中的主要角色，再整合地理科的內容。
六、地理學的應用 藉全體而論表示地理科如何可以使我們了解過去、解釋現在以及 計劃未來。
資料來源：引自李薰楓、黃朝恩譯（1997）
由表 2-3 來看，可以知道六大要素所指的「基本」，指的是六個要素是地理教育的核 心，而且是必要的，是人類觀察世界的方式；而「要素」意謂這六個中個個都是地理教 育的建造材料。透過六大要素可以知道地理教育的核心概念。由六大要素來看，第一個
「空間意涵的世界」與第六個要素「地理學的應用」屬於的是地理學技能的部份，由相 關的地理工具與技術的使用，來解釋地理問題、組織地理現象；第三與第四要要素「自 然系統」、「人文系統」所指的是地理學特定的內容，自然系統是大自然力量所形塑的地 表空間，人文系統是人類活動所形成的地表景觀，兩者都有其規律、準則存在；而第二 要素「地方與區域」則是將自然與人文系統的地理學內容，置於特別的空間單位來看，
地方與區域是由人類依需求而界定出來，為地理學研究基本單位；第五個要素「環境與 社會」所代表的是人類活動與自然環境交互作用下的地表現象，以及全球關注的資源利 用相關議題。
第二層級是每一個基本要素包含若干地理科課程標準，而每一地理科課程標準包含
地理科學科本體的一組相關概念和方法。美國地理科國家課程標準在參酌相關研究之後 所訂出的地理科課程標準共計 18 條（見附錄 E），並分為 K-4、5-8、9-12 三個階段，詳 細列出希望藉由地理科教導學生的知識概念為何，以及相關的教學活動，本研究的對象 為國中階段學生，相對於美國為 5-8 年級的學生，由附錄 E 其中將美國學生在地理學上 所欲培養的知識與能力整理如表 2-4 所示。
表 2-4 美國國家地理科課程標準 5-8 年級概念與能力分析
分類 要素 課程標準 知識概念 能力
一、 如何使用地圖和其他的地理展 示、工具和技術，以從空間的觀點獲 得、處理和報告資料。
地理展示與工具的應用 敘述、說明 使用、應用 分析、評估 二、如何利用心智圖，以組織人類、
地方和環境資料於一空間脈絡中
心智圖的運用與解釋 辨識、繪製 分析 空間
意涵 的世 界
三、如何分析人、地和地表環境的空 間組織。
空間要素、空間觀念的 概念運用在空間規律的 解釋
敘述、分析 解釋
十七、如何應用地理學去解釋過去。 利用地理學解釋過去事 件
描述、列舉 分析、評估 地
理 技 能
地理 學的
應用 十八、如何應用地理學去解釋現在並 計畫未來。
人地互動
人類觀點對於計劃的影 響以及決策的使用
暸解、分析 整合、評估 決策 七、形塑地表地形的自然營力。 自然營力的形塑與影響 描述、解釋
分析、推測 自然
系統
八、地表生態系的特徵和空間分布。 生態系的分布與類型 生態系的影響因素
解釋 空
間 分 析
人文 九、地表上人類人口的特徵、分布和 人口議題 描述、解釋
遷移 分析 十、地表上文化組成的特徵分布和複
雜性。
文化特性與分佈 說明、描述 解釋 十一、地表上經濟互依的類型和網
系。
經濟活動類型
經濟活動相互依賴的關 係
定義、列舉 說明、解釋 分析、評估 比較 十二、人類聚落的過程、類型和機
能。
聚落形成與類型 都市發展發展因素與結 果
界定、說明 描述、分析 解釋 系統
十三、人群間的合作和衝突力量，如 何影響地表的分化與控制。
人類合作與衝突對空間 分界的影響
說明、描述 解釋、分析 四、地方的自然和人文特徵。 地方的自然與人文景觀 說明、分析 五、人們創建此區域，以闡釋地表的
複雜性。
區域的相關概念 辨識、說明 解釋、評估 區
域
地方 與區 域
六、文化與經驗如何影響人們對地方 與區域的識覺。
個人特徵、文化、技術 對區域的影響
說明、解釋 評估 由表 2-4 來看， 1994 年美國地理課程標準地理課程除重視基本概念的認識之外，更 重視地理概念的應用，以及資料的處理與消化的過程（徐榮崇，1999），無疑地是希望 透過地理學能夠教導學生運用不同概念，以不同觀點連結、分析生活上的地理問題，著 重在地理知識技能的靈活運用，以適應變化迅速的社會。
其實，美國生活化地理的課程標準設計，是搜集許多國家的課程資料，以及美國大 多數教師熟悉的資料，如州及地方課程體制（李薰楓、黃朝恩，1997），其中有兩份資 料特別重要，一份是「1984 年地理教育指導方針：初等和中等學校」、另外一份是「1994 年國家教育發展[NAEP]的地理科評估架構」，由其中歸結出上述的六大基本要素以及十
八條課程標準。然而，這兩份資料所提出的架構與 1994 年的國家課程標準分類架構並 不相同，至今卻一直影響美國的地理教育發展，故本研究在探討美國地理教育時，亦將 之納入研究。
「1984 年地理教育指導方針：初等和中等學校」針對美國學校地理教育所提出的地 理架構，非是如國家課程標準提出六大要素，而是提出地理學研究的五大主題(themes)：
位 置 （ location ）、 地 方 （ place ）、 人 地 互 動 （ human/environment interaction ）、 移 動
（movement）、區域（region ）；在國家地理科課程標準提出後，雖然在美國現今地理教 育扮演重要角色，但是這五大主題其重要性卻不減。一方面是因為很多的地理師資準備 教 育 在 介 紹 上 ， 仍 偏 重 在 五 大 主 題 上 （ Geography Education National Implementation Project，GENIP，2003），另外一方面美國國家評量委員會在於 1994 年與 2001 年，大規 模檢視美國中小學生的地理科能力中的評量計畫架構，就是採用這五大主題，而非六大 基本要素。五大要素的內涵請見表 2-5：
表 2-5 美國地理教育指導方針五大主題
主題 意義內涵
位置（location ） 地表上面特徵的位置，通常用「絕對位置」（absolute location）、「相 對位置」（relative location）表示
地方（place） 描述地方的自然與人文的特徵 人地互動
（human/environment interaction）
(1) 指的是人們如何與特別的地方互動。
(2) 主要是研究人們對於環境的修改與轉換；以及自然特徵對於 居民的影響。
移動（movement） (1) 指地表上人們如何與其他人互動。
(2) 包括運輸、旅遊、貿易、資訊流通以及政治事件與他人互動、
人類移動的類型（pattern）、觀念的移動。
區域（region ） (1) 區域是人類的建構，為地理研究的基本單位。
(2) 區域是以一特別標準，如政府單位、語言、地形所規範出來具 有單一性的範圍。
資料來源：引自郭金水（1993）；Ediger（2005）；[NAGB]（2001）；
Hoge（1996）；Cynthia.＆Haas（1993）
把五大主題(themes)與之前的 1994 年美國地理課程標準地理課程的六大基本要素進 行比較，結果如表 2-6。
表 2-6 五大主題與美國地理科課程標準的對應
五大主題 課程標準
位置、地方、
區域(自然與人文特徵)
標準一、標準二、標準三、標準四、標準五、標準六 標準七、標準八、標準九
人地互動 標準八、標準十四、標準十五、標準十六 移動
區域(聯結)
標準九、標準十、標準十一、標準十二、標準十三
標準十七、標準十八
由表 2-6 的比較結果看來，五大主題與美國地理科課程標準雖然在名稱上有所不 同，但在內涵相似，只是美國地理科課程十八項標準內增加了對地理學的應用部分。綜 合五大主題與美國地理科課程標準，美國地理教育的教學上所欲培養學生的知識亦可分 為四大向度：地理技能、空間、區域、環境與社會。
三、中國大陸的地理教育
海峽兩岸的交流日益頻繁，關係日益複雜、密切，對其各方面了解有其必要。大陸 地區於 1992 年開始實施九年義務教育課程計畫，規定小學四、五、六 年級開設社會科（包 括、歷史、地理、社會、法律常識），地理課不再單獨設科； 國中階段的地理課程講授地 球、地球儀、世界地理和中國地理，預計學生在九年義務教育的階段能夠獲得中外地理 的基礎知識和基本能力。國中地理教育目地，是希望藉由 7-9 年級地理課程的實施，學 生能夠了解有關地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉土地理的基本知識，了解環境與 發展問題；獲得基本的地理技能以及地理學能力，使學生具有初步的地理科學素養與人 文素養，養成愛國主義情感，形成初步的全球意識和可持續發展的觀念（中國教育部基 礎課程教材發展中心，2002）。可見在國中的地理教育上，地理教育的知識內涵為透過
區域概念對地球環境基本知識的了解，在情意與態度上希望可以藉由地理的學習，培養 學生的愛國意識、全球意識與永續發展的觀念。
大陸地區的七至九年級地理科的教學以區域地理為主，原則上不涉及較深層次的成 因問題。地理課程內容分為地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理等四大部分（見 圖 2-1），課程標準中只列出區域的基本要素，或必須掌握的基礎知識與基本技能。特 別的是，課程標準中並不規定必須學習哪些區域，也不規定四個部分的教學順序，而僅 是列出需學習的區域數量，由教材編輯者和教師自行決定區域的組合，教材內容較具彈 性。例如，世界地理中規定至少一個大洲、五個地區、和五個國家。另外，提倡把「鄉 土地理」作為綜合性學習的主題，希望學生可以透過收集身邊的資料，運用掌握的地理 知識與技能，並行以環境與發展問題為中心的探究性實踐活動（中國教育部基礎課程教 材發展中心，2002）。
圖 2-1 大陸地區地理課程（7-9 年級）標準的基本結構
（引自中國教育部基礎課程教材發展中心，2002）
由圖 2-1 的課程架構來看，大陸現行的 7-9 年級的地理課程標準，是以地理技能為 出發點，輔以區域地理為主：
（一）地理技能而言—「地球與地圖」主要指的是地理展示工具的使用，分為兩類：
1. 地球—指的是地球相關知識以及地球儀的使用，由地球儀的使用點出經緯線的位置 觀念。
2. 地圖—使用地圖來辨別方位、計算距離，以及各式地圖的運用。
（二）區域地理而言—由大尺度到小尺度，依序為「世界地理」、「中國地理」、「鄉土地 理」。
不管是地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理，所點出的為大陸地區 7-9 年級學 生所應獲得的地理知識內容，並未在內容標準裏面說明藉由地理的教學希望學生獲得的 基本知能為何，而僅在課程目標中點出「通過 7-9 年級地理課程的實施，學生能夠了解 有關地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉土地理的基本知識，了解環境與發展問題；
獲得基本的地理技能以及地理學能力，使學生具有初步的地理科學素養與人文素養，養 成愛國主義情感，形成初步的全球意識和可持續發展的觀念」（中國教育部基礎課程教 材發展中心，2002），屬於廣泛性的地理教育目標描述，未如美、英兩國一般詳細列出 每一個主題所應達成的教育目標。
四、美、英、中三國地理教育的比較
綜合美、英、中三國地理教育來看，其在地理知識與能力上，有以下幾點相同與相 異之處：
（一）地理的知識內容上
1. 地理技能方面—美、英、中三國的地理課程標準當中，均明確點出地理技能的培養，
只是在名稱上有所不同，英國稱為「地理探究與技能」、美國稱作「空間意涵的世 界」、「地理學的應用」、中國大陸稱做「地圖與地球儀」，其中，
（1） 相同處為三國皆強調地理展示工具的使用、位置方位的判斷、地理資料的建構。
（2） 相異處有以下幾點：
I. 美國的「空間意涵的世界」、「地理學的應用」以及英國的「地理探究能力」
強調的是地理能力的應用，搜集、解釋、評估資料等，中國大陸的課程標準內 未明白列出。
II. 英國與中國大陸的課程標準內均有提到地球相關知識，包括地殼變動、公轉自 轉等，美國卻沒有。
III. 英國地理探究能力裡面特別強調田野調查能力的使用，但美國未明白提出，中 國大陸則是在區域地理中的「鄉土地理」中有提到。
IV. 美國在六大要素中列入一項「地理學的應用」，強調以地理學知識靈活運用解
釋過去、計劃未來，而英國與中國大陸課程標準中未明白列出。
2. 空間分析方面—主要在探討地表上的「自然」與「人文」特徵所形塑出來的空間規 律，在美國地理科課程標準六大要素中的「自然系統」、「人文系統」；在英國國 家課程標準則是「類型與作用」，而中國大陸的課程標準中沒有明白列出。
3. 區域方面—三國地理科課程標準中均將「區域」列入，尤其在中國大陸的課程標準 中，區域地理是整個地理科課程的主體。
4. 環境與社會方面—環境與社會主要強調的是人類活動與自然環境的交互關係以及資 源利用的相關概念，以及目前最熱門的環境問題與環境保育問題，這個部分在美國 與英國的地理課程標準裏面均有明白列出，在美國稱作「環境與社會」，英國則稱 為「環境改變以及永續發展」，中國大陸未明白列出，而是隱含於在區域地理中的
「世界地理」。
（二）地理能力方面—在三國的課程標準裏，欲培養國中階段的學生所具備的地理科能 力在認知方面均偏重於了解、敘述、列舉、說明、應用、分析、評估、繪製、使用、整 合、推測、決策等高層次的認知能力，以及欣賞、尊重等情意的目標，其中在美英兩國 的課程標準裏面可以很明白的看出，而中國大陸的地理課程標準中未明白寫在各個分類 細項中，而是直接總結於課程目標中。
第二節 美國的地理教育評量架構
礙於資料蒐集的限制，研究者無法得到英國與中國大陸的評量架構，只能取得美國 地理科評量架構，進行整理分析，以供我國地理教育評量架構之參考。美國國家評量委 員會為評量美國學生的能力，對於各科目皆設有其評量架構標準，定期舉辦評量蒐集學 生能力資料，以供學術研究以及國家政策制定的參考。而在地理科所提出的地理評量架 構，分為兩個部分來看，第一部分為地理內容向度，第二部分是地理評量所欲測量的認 知領域能力；
一、 在內容向度部分：
主要是依據五大主題而來，將之整合為三大領域—分別為空間和地方（Space and Place ）、環境和社會（Environment and Society ）、空間動態與聯結（Spatial Dynamics and Connections ），其與五大主題對應與內涵，請見表 2-7：
表 2-7 地理科評量架構三大內容向度與其對五大主題的對應
內容向度 意義內涵 五大主題對應
空間和地方 主要研究地球上特別地方的關係、地表空間類型、改 變空間類型的自然與人文作用。
位置、地方、區域 (自然與人文特徵) 環境和社會 自然環境與社會的互動關係上，尤其是人類對環境的
適應與修改。
人地互動
空間動態與 聯結
地理的空間觀點幫助學生了解人們、地方與區域的動 態聯結；以及影響這些聯結的各種現代生活的不同因 素。
移動 區域(聯結)
資料來源：[NAGB]（2001）
依據每一內容向度，詳細規定出其內涵，以及在三個階段結束時(4、8、12 年級)所 學習到的內容為何，其細目請見附錄 F。由架構中可以看的出來，這三大內容向度與五 大主題的對應上，「區域」的這個概念並未有明確的對應，而是隱含於其他細項中加以 測量，如果再將這一個架構與美國地理科國家課程標準十八條課程標準結合，更可看出
美國地理教育內涵為何，其比較請見表 2-8。
表 2-8 NAGB 地理科評量架構、五大主題、課程標準比較 五大主題 NAGB 地理科評量架構 課程標準 位置、地方、
區域(自然與人文特徵)
空間和地方 標準一、標準二、標準三 標準四、標準五、標準六 標準七、標準八、標準九
人地互動 環境和社會 標準八、標準十四、標準十五
標準十六 移動
區域(聯結)
空間動態與聯結 標準九、標準十、標準十一 標準十二、標準十三
標準十七、標準十八
由三個分類架構來看，生活化地理十八條課程標準所涵蓋的範圍較廣，尤其第六 要素地理學應用上面所對應的第十七與十八條標準，未能對應至五大主題或是評量的 三大內容向度，其可能原因在於五大主題於 1984 年已提出，當時教育現況並未如此 強調應用於生活的部份，而評量的三大內容向度是針對試題評量而來，較屬於認知領 域部分，對於應用於日常生活中因為較難以具體為試題部分呈現，所以未特別強調。
但無可否認的，這個部分卻是地理學教育的重點，是未來廿一世紀公民所需具備的基 本能力， 教師教學當中應隨時加以融會至課程當中。
二、 認知領域：
分為三大領域，其名稱、意義以及在各年級測驗所佔比例請見表 2-9：
表 2-9 NAGB 地理科評量架構認知領域意義與測驗比例
認知領域 意義內涵 四年級 八年級 十二年級
知道 (knowing)
這是什麼？在哪裡？包含觀察的功能與 回憶的功能
45% 40% 30%
了解
(understanding)
將所觀察到的以及解釋的事件賦予意 義，了解不同地理訊息的聯結，並且使用 這些訊息解釋地表既存的類型與作用
30% 30% 30%
應用
（applying）
需要更高層次的思考技能，包括分類、假 設、使用演繹與歸納法、形成問題解決模 式。
25% 30% 40%
資料來源：引自 NCES（2002；1996）
由比例上來看，「知道」此一認知領域因為較屬於事實知識的記憶，所以比例隨年 級越高而逐漸下降，「應用」屬於知識的整合運用，是高層次認知能力的展現，為現代 公民的必備之能力，隨著年級越高，比重越高，顯示重要性越高。
本研究所偏重的是國中階段的學生，若將 18 條課程標準所對應 5-8 年級所含的能 力敘述(見表 2-4)與 NAGB 地理科評量架構認知領域結合來看，可以看的出來以美國地 理科課程標準在 5-8 年級偏重的亦是在較高層次的了解與應用能力上（見表 2-10）。
表 2-10 美國地理科課程標準的能力與認知領域能力的對應
認知領域 課程標準的能力
知道(knowing) 辨識
了解(understanding) 暸解、列舉、說明、敘述、解釋
應用（applying） 應用、分析、評估、繪製、使用、整合、推測、決策 另一個可以用來檢視學生地理科能力的方式，可由教育發展國家評量[NAEP]
對於學生成就描述中看的出來，NAEP 為 NAGB 組織的一部門，專門進行美國各 科學生能力的檢視，對於學生能力的評述，採取的方式為先以分數做為評斷標
準，將每一個測試年級的學生（4、8、12 年級）分為三級—基礎(basic)、精熟 (proficient)、高深(advanced)三個等級，再輔以文字描述的方式，說明學生在各個 等級所具備的能力（見表 2-11）。
表 2-11 NAEP 三個成就目標等級的政策定義
成就等級 NAEP 成就等級的政策定義
基礎(basic) 在每一個年級精熟基礎所需前備知識與技能的部份精熟 精熟
(proficient)
1. 表示評量每一個年級完整的學術表現。
2. 達到這個階段的學生必須具有能力執行具有挑戰性的學科，包括學 科知識、應用這些知識至真實世界情境、適合這個學科的分析技能 高深(advanced) 表示較高深（superior）的表現
資料來源：引自 NAGB（2001）； NCES（2002）；NCES（1996）
其中，第二等級精熟，為 NAGB 委員認為普遍學生應達成的能力，地理科八年級學 生所應達成的能力等級描述請見附錄 G。由附錄 G 可看出，NAGB 定義出的八年級畢業 生所應具備的能力與表 2-9 對應後發現，缺乏課程標準裏關於推測、決策這裡兩種能力，
其可能原因在於這些能力較難轉化為紙筆測驗的形式，可能需要教師教學中輔以其他評 量方式加以檢視。
由美國的地理科評量架構來看，可以得到以幾點啟示：
（一）地理科評量架構有很完善的規劃，雖然是依據地理科教學內容而來，但是對於測 驗評量的知識與能力有詳細的說明，並明訂出各向度在各年級的比例，讓老師可 以較為明確的了解在教學或評量上，不同年級在各個向度上應放多少比重，學生 學習上也有所依循，再者有明確的數字可以依循，在命題上較不易有偏。
（二）評量結果的表示有等級分數與文字的描述，不管教師或者是學生在得到一等級如 基礎或精熟時，可以去對照文字描述，較能明確知道自己能力在哪個程度，需要 加強的地方在哪裡。
第三節 台灣的地理教育 一、 我國地理教育的目標
以我國的地理教育來看，是國家為出發點，希望藉由地理學的教育達成某些目標，
這可以由民國八十四年的地理目標中看出，
（一）.國民中學認識台灣（地理篇）的課程目標：
1. 認識台灣、澎湖、金門、馬祖之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛國的情操。
2. 明瞭台灣、澎湖、金門、馬祖的發展條件及其在世界所居的地位，以陶冶具備宏觀 素養的國民。
3. 明瞭地理的概念與技巧，以奠定銜接地理課程的基本能力。
（二）國民中學地理教育目標：
1. 了解重要的地理基本概念，以增進適應生活的能力。
（1） 了解人類與環境的相互關係。
（2） 了解環境保育與資源開發的重要性。
（3） 了解重要地理現象的分布、演變及交互作用。
2. 明瞭我國各地區居民的生活方式及其與地理環境的關係，以培養愛鄉愛國的精神。
（1） 明瞭我國各地區的地理環境
（2） 明瞭我國各地區生活方式的特性及其與地理環境的關係。
（3） 明瞭我國各地區面臨的重要地理問題及其調適方式。
3. 明瞭世界重要地區居民的生活方式，及其與地理環境的關係，以培養自尊尊人的民 族情操，及和諧共榮的世界眼光。
（1） 明瞭世界重要地區居民的生活方式。
（2） 明瞭世界重要地區間的相互依存關係。
（3） 明瞭世界重要地區所面臨的重要地理問題及其調適方式。
4. 熟悉重要的地理方法，以增進思考、創造及解決問題的能力，進而培育科學素養與 學習興趣。
（1） 熟悉野外觀察及記錄的方法。
（2） 熟悉資料蒐集及整理的方法。
（3） 熟悉地圖和圖表繪製的方法。
（4） 熟悉發表與討論的方法。
由課程目標來看，其內容點出了地理教育的知識，認為地理教育應教導學生明瞭各 區域的地地方特色與生活、相關的地理技能以及世界資源分布與保育問題，並且希望藉 由地理教育的實施，培養學生問題解決思考的能力，科學的素養等。
（三）「九年一貫課程」社會領域
民國九十年「九年一貫課程」的實施，將地理、歷史、公民三科合為社會領域，故 不在有獨立地理科單獨的課程目標，不過仍可透過社會領域的課程目標中檢視我國地理 教育目標：
1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。
3. 充實社會科學之基本知識。
4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力（教育部，2003）。
社會領域的十大課程目標裡面，與地理科較有關係乃在於第 1、2、3、4、7、8、9、
10 項，其中第 1、2、3 項，較偏重在認知方面，隱含著地理科課程的知識，應包括著區 域的特色、交互關係以及資源開發與環境保育等措施，這與之前的美、英、中三國的地 理教育內容不謀而合。而第 4、7、8、9、10 項較屬於地理教育應用的部份，即是九年 一貫的課程目標所謂帶著走的能力，與美國「生活化地理」所強調的能力較為相似。
九年一貫課程的另一項特色，乃是以分段能力指標取代原先的課程標準，做為教師 教學、學生學習的依據，其中在國中階段屬於地理部分的能力指標包括：
1.人與空間
1-4-1 分析形成地方或區域特性的因素，並思考維護或改善的方法。
1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。
1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映文化的變遷。
1-4-4 探討區域的人口問題和人口政策。
1-4-5 討論城鄉的發展演化，引出城鄉問題及其解決或改善的方法。
1-4-6 分析交通網與運輸系統的建立如何影響經濟發展、人口分布、資源交 流與當地居民的生活品質。
1-4-7 說出對生活空間及周緣環境的感受，願意提出改善建言或方案。
1-4-8 評估地方或區域所實施的環境保育政策與執行成果。
7.生產、分配與消費
7-4-4 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素。
8.科學、技術和社會
8-4-6 了解環境問題或社會問題的解決，需靠跨領域的專業彼此交流、合作 和整合。
9.全球關連
9-4-1 評估各種關係網路(如交通網、資訊網、人際網、經濟網、政治圈、
語言等)的全球化對全球關連性所造成的影響。
9-4-5 舉出全球面臨與關心的課題（如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、
經貿與科技研究等），分析其因果並建構問題解決方案。
因為這些能力指標較為抽象，需經過轉化之後，才能較確實了解其意義與內涵，如 何轉化則等到本節最後再談。
二、 我國地理教育相關研究
我國直接針對地理教育所做的相關研究並不多，大多數是針對地理教育中的一個主 題研究，如劉秋燕（2004）其碩士論文「台北縣國小學生地圖能力的研究」等，且研究 對象多偏在國小階段，國中階段研究的較少。針對整各地理教育做檢視的，大多偏在地 理學概念的研究，以教學為出發點。
國內之前研究中以陳國川（1994）研究較為詳盡，其認為要有效的學習地理知識，
必須明確指出所可能涉及的地理概念，以作為撰寫地理教材的依據，並依Bacon的分類 方式，透過對大學地理教科書及地理辭典的整理，找出地理學的概念，依其出現的頻 次，計得核心概念269個、領域概念741個及外圍概念1883個，並認為可應用於國中區 域地理教材的撰述。但其研究取材來自大學教科書與地理學辭典，是否能適用於國中、
甚至國小階段的教材設計與撰述，則有待進一步研究。
黃朝恩（2001）認為學習地理時所包括的主要概念有：
1. 位置和分布—在地球表面，人和地方的絕對和相對位置各不相同；位置可解釋地球 表面各種事物的分布；認識位置是理解本土、區域、國家和全球的相互依存關係的 前提。
2. 地方—不同的地方有不同自然和人文特徵，包括地形、土壤、聚落、社經制度和生 活方式等；認識地方的自然特徵和人對環境的觀念與行為是理解人地關係的基礎。
3. 人地關係—人類對環境的利用是多樣的，人類在受到自然環境影響的同時，一方面 也在改變周圍環境。對空間內的這些複雜的相互作用瞭解，為環境規劃、管理、和 保育工作提供了重要基礎。
4. 空間交互作用—對空間交互作用的洞察，即可瞭解人類現實的交流和人口移動等方 式及其產生的競爭與合作行為，並有助於釐清諸多問題，對促進區域、種族和國際 互動與合作、認識貧富差異和人類福祉，均有助益。
5. 區域—區域是按某些準則加以畫定的空間範圍，地理學者以不同的尺度來界定區 域，從本地和國家到大洲和全球；區域的複合體衍生地球生態系統的概念；對其系 統內各子系統的結構和過程的認識，有助於形成對區域和國家的認同和國際觀點。
（引自黃朝恩，2001）
陳俊宏（2002）在其研究九年一貫課程社會領域的知識概念層面時，整理了國內 外學者對國小社會科所含概念的研究，提出的地理學概念有：
(一) 位置：經度、緯度、 範圍、距離、地方、區域、鄉土、疆界、大陸；
(二) 環境：
1. 自然特性部分有氣候、 水文、地形、植物、動物、雨林、自然資源、臭氧層、濕 地、礦物、土地、生態。
2. 人文特性部分有人口、居留地、運輸、交通、交通網、科技、價值、風俗習慣、 社 區。
(三) 人與環境的互動與影響：人與環境關係部分有地方關係、空間互動、移動、差異 性、空間關係、相互依賴、發展、移民、污染、酸雨，人口部分有核心人口、人 口密度、人口組成、成長率、人口預測、人口控制、人口問題、人口分布、生產 力，都市化部分有都市帶、首都、港口、國土、國土利用、主要城市、 都市功能、
都市結構、都市化中心的成長、居住型態、侵害、種族、隔離、都市、 居民等（引 自陳俊宏，2002）。
國內學者鄧國雄教授（1999）參考現行海峽兩岸國小社會科與國中地理科，以及美 國「生活化地理」K1～K9 階段中與地理相關課程的學習指標做比較，歸納其重點，綜 合分為十項學力指標，並依國小低、中、高年級及國中四階段，詳列各階段所應達成的 指標，其國中部分如表 2-12：
表 2-12 鄧國雄（1999）整理之地理科十項學力指標(國中部分)
地理學能力指標 指標能力行為
1.能辨識地點、位置、方向、
量測距離、計算面積、比例。
1.能夠利用北極星及樹木年輪辨認方位。
2.會利用三角形、方格等簡易方法或使用求積儀計算面 積
2.能製作模型、使用地球儀、
繪製與判讀地圖、影像和圖 表。
1. 能製作等高線立體地形模型 2. 能利用航照轉繪平面地圖
3.會利用適當地理學的工具和 資料來描述和解釋地理事項與 其空間組織。
1. 能夠搜集整理地理資料，描述地理事項的空間組織 2. 能描述和解釋地表上空間交互作用的原因和結果 3. 能說明地表組織的特性以及建立空間組織的模式 4.能描述和說明地方或區域的
地形、氣候、水文、植被等自 然環境的變化。
1. 能夠了解自然營力如何形塑自然環境的類型。
2.能夠解釋分析自然環境變化的原因。
5. 能 了 解 生 活 區 域 的 聚 落 型 態、產業類型、運輸通訊、旅 遊勝地、節慶文化等人文環境 特徵。
1. 能夠分析各種人文環境的特徵。
2. 能夠分析各種人文環境要素的相互關係
6.能解釋和分析自然環境、人 文環境及其互動，如何影響土 地利用、居住方式、習俗觀念 及生態系統的改變。
1. 能了解由於人類利用自然環境影響生態系統的改 變。
2. 能解釋自然環境和人文環境如何交互作用。
3. 能分析自然環境和人文環境如何影響土地利用、居 住方式。
7.能調查、收集、整理、分析 地方或區域的人口分布、組
1. 能夠分析人口空間分佈差異的原因。
2. 能夠歸納人口移動的類型。
成、變遷及其與自然環境和人 為環境的關聯性。
3. 能夠明瞭世界的人口分布、人口問題和人口政策的 地區差異。
8.能瞭解交通網和運輸系統的 建立，利於人類互動、資源交 流及全 球聯繫。
1. 能分析經濟發展與交通的關係。
2. 能分析交通網的建立，如何影響世界人口分佈、資 源交流
9. 能 列 舉 面 對 的 重 要 環 境 問 題，願以行動參與提出解決方 法。
1. 能分析環境問題的空間差異。
2. 能提供不同環境問題的解決方法。
10.能提出、比較和評估地方、
區域、國家或世界的資源利用 方式，建立維護地球生態、資 源永續發展的觀念。
1. 能夠分析各地區不同自然資源形成的原因及其分布 情形。
2. 能夠提出自然資源利用的方式，並能評估各方式的 利弊。
資料來源：研究者整理至鄧國雄（1999）
之前學陳國川所做的地理概念的整理已過十年，在加上九年一貫課程實施後，地理 課程納入社會領域，課程結構也與之前不同，為了更能確實掌握地理教育的內涵，鄭麗 娜（2004）在其碩士論文中，根據國內學者之前的研究以及整理美、英、中、德國家地 理課程標準、我國九年一貫課程能力指標轉化以及國內各版本教科書的地理概念後，整 理出九年一貫課程社會領域—地理科概念分析如表 2-13，可謂相當詳盡。
表 2-13 鄭麗娜（2004）之九年一貫課程社會領域—地理科概念分析 主 類 目 分 項 地 理 概 念
方位與座標 方向、上下左右前後、四方位、八方位、十六方位、
相對位置、坐標、經度、緯度
地圖 地圖符號、圖例、比例尺、地圖距離測量、地圖面積估 算、等高線、地圖
地理技能
地理資料及展示 模型、平面圖、地球儀、航照圖、等高線地形立體模型 地理資料、地理事項
地球環境 自然環境、自然環境特徵、自然環境變化 地形 山脈、河川、湖泊、坡度、自然營力、地形 氣候與水文 氣候、水文
自然地理
土壤與生物 植被
人口 人口空間分佈、人口組成、人口遷移(移動)、人口遷移類 型、人口變遷、人口問題、人口政策、國家民族組成 經濟 行業、經濟發展、全球化、地方特展、旅遊勝地 交通與聚落 交通工具、交通狀況、交通類型、交通運輸網、社區景
觀、農村(聚落)景觀、都市(聚落)景觀、農村功能、都市 功能、都市化、土地利用
空間 交互作用、空間組織、空間組織模式 區域 學校環境、地方環境、國家位置、緣海 人文地理
文化 生活環境差異、文化、風俗民情、傳統節令、禮俗、傳 統習俗、宗教信仰、節慶活動、生活方式、居住方式、
人文環境、人文活動
自然資源 自然資源、自然資源利用、資源功能、永續發展、自然 資源成因
環境問題 環境適應、生態系統、環境問題、污染問題、天然災害 環境地理
環境保護 節約資源、愛護資源、環境保護(維護)、森林保育、水土 保持、環境保育政策、環境保護
資料來源：引自鄭麗娜（2004）
