不同性別與年級之國小學童人物畫寫實能力研究

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(1)第一章緒論本章共分四節：第一節說明研究背景與動機；第二節陳述研究目的與待答問題；第三節針對本研究的範圍與限制加以說明；第四節就本研究之關鍵字作名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 兒童的繪畫表現的發展與個人的智慧、情感、社會、知覺、生理與美感的成長都有密切的關係，每一個發展階段也都具有其特徵。當兒童透過繪畫的活動中，經由身旁指導者能充分給予兒童心理的自由、想像的空間表現，都能幫助涵養學生在藝術與人文的素養，根據Amheim(1964)對於圖像創作的說明，他認為兒童是畫他們所知道的，而不是畫他們所看到的，一個藝術化的意象是知覺的產物，也是再現的產物，是利用既定的媒材創造一個適當的形式以再現那個知覺，此種再現的觀念說明知覺與表現之間並非只是單純複製的過程，它必須是一種再現觀念的發明。藝術的創造過程是從「簡單」漸進至「繁複」再昇華到「簡約」。絕不是天馬行空，毫無章法可言，兒童不會產生還沒有學會走路，就想要跑，跳，甚至想飛等種種不切實際的心態。沒有基本且紮實的繪畫能力，雖然具備令人稱羨的天賦與才能，又如何可以從低處一躍而上，成為駕馭的主宰者。透過極為紮實的寫實基礎訓練，才能有後來舉世囑目的成就，能夠站穩每一步的踏階，才能擁有跨向未來的能力，寫實繪畫技巧不會阻礙繪畫表現，相反的更有助於繪畫創作內涵的表達。張念芸(2006)認為古今中外，寫實形態的繪畫取得過巨大的成就，其精湛的作品舉不勝舉，極其感人而寫實更是中外美術史的主要傾向，這樣的成就和畫家的卓越的創造是分不開的。在寫實形態的作品中，其形象可能酷似它的原形，像雖像，但作品形象與客觀實物的物理性質是截然不同的。研究者本身在擔任美術教師的教學歷程中，時常面臨學生出現以下的反 1.

(2) 應：「老師，我覺得我畫的東西很不像，好奇怪喔！對不對？」、「老師，人真的是長這個樣子嗎？這樣真的是藝術嗎？」、「老師，這邊有一個地方我畫不出來，請你幫我畫，好不好？」…而這樣的問題層出不窮，而這也是研究者教學過程所遇到的困難。關於畫的「像不像」這點疑慮，似乎普遍存在於學生心中，他們試圖在畫作上表現出他們對事物詳細觀察的能力，但是本身所具備的能力卻不一定可以達到，且學生在接受教師的指導後，進步的空間仍顯緩慢或甚至無法吸收。兒童繪畫發展的最高階段，兒童開始漸漸注意到了物體具有透視、明暗、結構等方面，並傾向追求一定的美感，但從兒童美術以寫實作為踏入表徵化的成人美術發展史是一個相當漫長而複雜的路程。兒童美術具有生動、活潑、情趣盎然等成人所喜歡的特徵，但兒童美術畢竟是兒童發展過程的一種表徵和產物，因而只能算是一種「階段性」成果。兒童繪畫作品具有可以評估兒童身體發展水準、知覺能力、情感態度、智力程度和生活經驗的自然產物。基於上述理由，研究者欲探討影響兒童人物畫寫實能力在國小階段的發展與實際狀況，本研究將運用文獻探討、問卷調查進行研究，再將問卷內容轉為量化數據作統計分析，最後綜合歸納、討論並針對本研究之研究結果提出建議，提供教師進行兒童人物畫寫實能力教學時的參考。. 2.

(3) 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究主要在探討兒童在人物畫寫實能力表現的情形，採用調查研究法，研究工具採用「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test，簡稱 GHDT) 為主，並將問卷內容轉為量化數據作統計分析，以瞭解不同性別、年級的國小學童在人物畫寫實能力表現的情形，並深入探究如何在二度空間中以寫實方式表現人物畫，以提供國小教師在教學前能先瞭解國小學生所具備的基礎人物畫寫實能力，作為日後教導人物畫描繪時的教學參考依據。茲將具體研究目的與問題陳述如下：. 一、研究目的. (一) 探討國小一、三、五年級兒童人物畫寫實能力的表現。 (二) 探討不同性別的國小一、三、五年級兒童人物畫寫實能力上的差異。 (三) 探討不同年級的國小一、三、五年級兒童人物畫寫實能力上的差異。. 二、研究問題 (一) 國小一、三、五年級兒童在人物畫寫實能力的表現為何。 (二) 國小一、三、五年級兒童在人物畫寫實能力表現與年級之關係，是否會因性別(或年級)交互作用下不同而有所差異？ (三) 國小一、三、五年級兒童在人物畫寫實能力表現與性別之關係，是否會因性別(或年級)交互作用下不同而有所差異？ (四) 國小一、三、五年級兒童在人物畫寫實能力各部位表現與年級之關係，是否會因性別(或年級)交互作用下不同而有所差異？ (五) 國小一、三、五年級兒童在人物畫寫實能力各部位表現與性別之關係，是否會因性別(或年級)交互作用下不同而有所差異？ 3.

(4) 第三節. 研究範圍與限制. 依據本研究之研究目的與研究問題，界定出本研究之研究範圍。以下就本研究範圍與研究限制分述如下：. 一、研究範圍. (一)文獻探討本研究文獻分析先探討兒童繪畫發展及發展特徵作一瞭解，接下來就兒童人物畫形式發展特徵及人物畫測驗的發展作為本研究參考的依據，最後採用「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test，簡稱 GHDT)，為本研究主要的測驗工具。. (二)研究對象本研究目的為觀察不同的性別與年級的國小學童人物畫寫實能力表現情形，因此本研究將對象限定為國民小學中的學童，但基於人力與物力因素之考量，所以將研究範圍縮小，研究對象以臺北縣集美國小中的一、三、五年級的學生為主，屬於學級劃分當中的低、中、高年級，年齡分布為 7~11 歲。. (三)研究變項本研究變項分為自變項和依變項。自變項作為比較差異之用，包含性別和年級；依變項則是接受 GHDT 測驗後的人物繪畫分數表現分析，此繪畫測驗評定項目共分兩部分，分別評定兒童所畫出的男人人物畫和女人人物畫之寫實能力，其中評分細目分為：男人人物畫 73 個小項，女人人物畫 71 個小項(詳情參閱第三章)。. 4.

(5) 二、研究限制. (一)對象方面 1. 本研究基於個人人力、物力的限制，未能實施全臺的隨機抽樣，因此研究對象僅限於臺北縣集美國小內的學生，故本研究之研究結果並不適合推論到其他地區國小學童。 2. 本研究抽取的樣本當中，先就本研究所選定的一、三、五年級中隨機抽取兩班，其中一年級兩班的班級人數共 69 人、三年級兩班的班級人數共 66 人、五年級兩班的班級人數共 67 人，全部男生 104 人，女生 98 人，因班級當中男、女人數並不一致，因此統計分析時，男生多於女生，女生接受施測的人數相對較少，但在本研究進行上並不影響本研究結果的分析。 3. 基於時間的考量，本研究受所選定訪談對象僅就一、三、五年級當中，在人物畫寫實表現「男人」和「女人」百分等級分數最高分和最低分的受測者作為受訪的對象，以瞭解樣本特質的分布情形，訪談工作無法擴及到全部的受測者，此為本研究的缺失。. (二)工具方面 1. 本研究量化工具以 Goodenough-Harris「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)作為施測工具，接受施測時使用媒材為 2B 鉛筆、橡皮擦，計分時以人物表現細節表現越多，代表人物畫寫實程度越高，其餘繪畫媒材與繪畫表現，不在本研究的討論範圍內。 2. 評分標準以陸莉(1982)所修訂的谷賀畫人測驗 Goodenough-Harris Drawing Test)建立臺灣地區常模參照表(詳見附錄二)為評分的依據。 3. 訪談工具為研究者自編的訪談問題，透過訪談問題瞭解一、三、五年級得高分與低分的受測者在表現男人人物畫與女人人物畫中的細部表現情形。. 5.

(6) 第四節. 名詞釋義. 一、國小學童(Elementary pupils) 根據民國九十六年修訂的「國民教育法」，指出國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。國民小學教育共分六個年級，本研究對象為臺北縣集美國小一、三、五年級班級內的學生，本研究對象一年級學生為 96 學年度進入國小就讀的學生，三年級學生為為 94 學年度進入國小就讀的學生，五年級學生為 92 學年度進入國小就讀的學生。. 二、人物畫(Children’s human drawing) 以人物形象為主體的繪畫之通稱，透過對人物、人物的活動及其相互關係的描繪，來反映現實生活。根據教育部所設網路國語日報辭典(1994)定義，一種傳統繪畫。以畫人物為主的圖畫，可分為肖像畫、故事畫、風俗畫。人物畫力求將人物個性刻畫得逼真傳神、氣韻生動、形神兼備。本研究中配合施測工具，僅以鉛筆描繪人物，表現男人與女人的形態於紙張上。. 三、寫實能力(Realistic drawing ability) Lowenfeld 及 Brittain(1987)提出「寫實」並不僅是以照相的方式模仿自然，在藝術裡，視覺概念因自然現象的改變而受到影響，而現象的改變則是受到了動作、距離、光線和大氣的影響。朱麗麗(2004)認為這是一種說明性的技巧，描寫看得見的空間、寫實的摹仿自然，使用透視技法可在 2D 平面上表現空間與深度的關係，運用平面媒介產生三度空間的視覺效果。本研究採「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)作為本研究評定寫實人物畫的工具，以受測者所畫的男人與女人人物畫進行計分，當得分越多代表受測者能將細節呈現的越多，人物畫寫實的能力表現越高，僅以人物的細部表現、細部位置連結與有意義的線條取形作為計分依據，其餘繪畫寫實表現方式則不在計分的範圍之內。. 6.

(7) 第二章文獻探討欲探究國小兒童人物畫寫實能力，必須先探究兒童繪畫發展的情形，瞭解兒童繪畫的發展情況為何，再者本研究相關的兒童人物畫形式能力發展與相關的人形測驗方式，所呈現的研究結果都是本研究最重要的根基。本章就相關的學理與研究，進行文獻探討。全章共分三節，第一節兒童繪畫發展理論及形式發展特徵；第二節探討兒童人物畫形式的發展特徵；第三節就兒童人形繪畫測驗發展及相關研究作說明。. 第一節兒童繪畫發展理論及形式發展特徵. 兒童學習有階段性表現與學習特徵，從兒童的作品所牽涉的背景因素，進而瞭解國小學生藝術寫實表現能力發展狀況。本節主要探討國內外學者： Luquet、Gardner、Piaget、Lowenfeld、Eisner 與蘇振明等學者的兒童發展理論。. 一、 G. H. Luquet(1927)兒童繪畫發展理論. Luquet(1927)長期以他女兒的畫作為研究，相信兒童是畫她所知道的概念，同時他也認為兒童繪畫時會不斷修正並詮釋，無論是憑記憶繪畫或寫生，都是畫出自認為最重要的部分，以畫一個人來說，兒童所畫出人的外形樣式是非常相似的，但卻不是一個真正的人。Luquet 將兒童繪畫分為三個階段：. (一) 偶然的寫實(fortuitous realism) (年齡 2～5 歲底)：指兒童的塗鴉階段，在隨意塗鴉中發現某些相似圖形可能作為代表符號。. (二) 未完成的寫實(failed realism)(年齡 5 歲～7 歲)： 7.

(8) 兒童在繪畫前就已經想好要畫的對象，但是畫面中只呈現了某些關鍵性的細節，蝌蚪人即為具代表性的例子。畫中元素並置，沒有整合觀念。. (三) 知性的寫實(intellectual realism) (年齡 7 歲～9 歲)：兒童著重於表現「有什麼」物體而非表現出物體「如何」呈現，畫面上的空間無法明確交代，也沒有確實的作畫觀點。. (四) 視覺的寫實(visual realism) (年齡 9 歲以後)：此時兒童能夠表現出比例、透視、物體間的關係以及距離感等。雖然不一定採用線性透視，但是已經能用固定視點，有匯聚現與消失點。以及距離感等。雖然不一定採用線性透視，但是已經能用固定視點，有匯聚現與消失點。(Luquet，1927；林筆藝，2004)。. 二、Read(1945)的繪畫發展理論. Read 在 1945 年提出的兒童繪畫發展分為以下七個年齡階段發展過程： (Read, H.著、呂廷和譯，1956) (一) 塗鴉期(2 歲~3 歲)： 1. 無目的的亂塗：純粹是肩部肌肉的運動。 2. 有目的的塗鴉：以塗鴉為活動的中心，有時亦可能會命名。 3. 模仿塗鴉：以興趣為主，肌肉的運動由肩頸部移至腕部及手指，努力模仿大人的動作。 4. 局部的塗鴉：兒童開始描寫物體的特定部分。. (二) 線畫期(4 歲)：視覺的支配更為進步，以畫人的形狀為得意的主題，頭是圓、眼是點、腳是兩條直線，有的加上了圓的軀幹、兩條直線的手，一般來說，先有腳再 8.

(9) 有手、軀幹，不會從事各部份完整的組合。. (三) 敘述的象徵主義(5~6 歲)：雖然已可以正確的畫出人體，但也只是粗糙的象徵性的架構，眼鼻雜亂的放置，兒童間雖有不同形式的表現，但個人內的型式卻有一段相當的時期用相同的樣式表現。. (四) 敘述性的寫實主義(7~8 歲)：兒童畫自己所知道的，一個主題嘗試依照自己所記憶的或有興趣的加以傳達、表現有如目錄般的描述。雖然變的對細部更忠實，但仍舊是以裝飾性的趣味較重。. (五) 視覺的寫實主義(9~10 歲)：兒童從記憶及想像轉化到描寫自然。這個時期可分為兩個階段： 1. 二次元空間的時期：用輪廓表現。 2. 三次元空間的時期：用立體的表現方式。. (六) 抑制時期(11~14 歲)：企圖寫實的表現，但眼高手低，而逐漸轉化為用語言的表現。人物畫的表現減少而選擇慣用的圖案。. (七) 藝術的復活時期(青春期) 這個時期是真正的藝術活動的開始。. 三、Viktor Lowenfeld(1952)繪畫發展階段. 根據 Lowenfeld 在 1947 年出版的「創造與心智的成長」(Creativeand Mental Growth)一書中，重新的定義兒童繪畫自我表現的觀點，對兒童心理階段的分期 9.

(10) 明確闡述，他認為兒童在繪畫表現的發展上會歷經「樣式化前階段(preschematic stage)」、「樣式化階段 (schematic stage) 」到「黨群期(gang age)」進入「推理年齡(age of reasoning)」，詳細發展表現如下列所式：(Lowenfeld&Brittatn，1987；潘元石，1991；陳武鎮，1993). (一). 首次的表現嘗試－樣式化前階段(preschematic stage)(4~7 歲)：. 1. 人物畫的特徵：兒童最初所畫的人，以圓圈代表頭，兩條線代表腿，稱為「頭足人」的人物。 2. 色彩表現的特徵：此其兒童所用的色彩往往與表現對象的顏色沒有關連。其色彩之選用完全憑個人喜好而定。 3. 空間表現的特徵：兒童所構想的空問，往往以自己為中心，並侷限於自己的四周，對於物與物之間的關係並未了解，因此兒童畫裡的事物常漫無秩序。. (二). 形體概念的形式－樣式化階段 (schematic stage)(7~9歲)：. 1. X光的畫法：指兒童在描繪事物時，將視覺上無法看到的東西，依據自我觀念所知而加畫上去。此種現象，乃是由於幼兒對線和面的發展尚未分化，對「面」的畫法沒有充分的認識。是畫其所知而非畫其所見，它是一種「三次元的二次元表現」。 2. 展開式(Folding over)的表現：由上而下視點表現空間的方式。此期的幼兒有時會繞著畫紙轉動身體，或轉動畫紙從最容易畫的方向作畫。這是由於幼兒視點不固定，所以在從事描繪時把移動視點時所看到的事物都描繪出來，好像一幅展開圖一樣。 3. 基底線的表現：所謂基底線是指分開天和地的線，即指道路、地平線的線。有時象徵地面的線不只一條，常常幼兒為了畫出更多的事物，而在每一事物之下都各畫一條 10.

(11) 基底線。有時幼兒會將所有的主題，無論是人物、車輛、樹木或其他的物體都排列在基底線上造成一種並列式的表現法，兩隻會飛的鳥、蝴蝶畫在天空之上。 4. 時間空間交錯的呈現：這種特徵是將不同的時間序列與區域空間混合一起的表現方式。兒童會同時使用平面的與正面的表現方式，來表現二度空間與三度空間的事物。兒童使用此種表現方式的目的之一，乃是在說故事。畫面上的一個區域是前，另一個區域是後。 5. 誇大加重複的表現：幼兒常常會把事物或現象予以一般化反覆的一再出現。 6. 報仇式的表現：在圖中攻擊別人，以達到報仇的願望。 7. 擬人化的表現：因為此階段自我中心意識較強，所以兒童會以擬人化的方式，作為表現的內容，所以他們會幫太陽、花朵畫上眼睛、嘴巴等五官。 8. 裝飾性的表現：指以裝飾性的本能所作的表現。. (三) 理智之萌芽－黨群期(gang age)(9~12 歲)：這個年齡約兒童漸漸有群體的觀念，其特徵如下： 1. 造型的特徵：此時期的兒童對性別漸有感覺，而熱衷於表現性別的特徵；以衣著、裝飾等不同表現來顯式性別的差異。畫中的形態表現較前期更近於實物。 2. 色彩表現的特徵：這個時期的兒童自我中心的概念較前期弱，在色彩表現方面，兒童從固定的色彩圖式，轉變為有特性的色彩表現。對色彩的認識比前一階段來的敏銳，能區分顏色相雜的物體。. 11.

(12) 3. 空間表現的特徵：兒童對自我和環境的關係有更深的認識，畫面的表現從基底線的象徵表現，轉變為有寫實傾向的表現。隨著視覺的成長，兒童逐漸發現基底線的空間有其意義，進而發現平面。. (四) 擬似寫實階段－推理年齡(age of reasoning) (12~I4 歲)：兒童進入推理年齡後，對自己的作品逐漸有批判的意識，此期兒童開始脫離無意識的創作，其特徵如下： 1. 人物造型的特徵：一般而言，人物畫逐漸趨於寫實。視覺型的兒童依據客觀視覺經驗來作畫；觸覺型的兒童根據主觀感情經驗作畫，做誇張表現，較不重比例關係。 2. 空間表現的特徵：視覺型的兒童把遠物畫小、近物畫大，以表現三度空間。觸覺型的兒童則常有樣式期的作風，以基地線表現空間。 3. 色彩表現的特徵：視覺型的兒童注意到不同環境和距離下色彩的變化，能以視覺印象來調整色彩。觸覺型的兒童則常以個人的情感來決定色彩的使用。兒童藝術家離開「寫實曙光」(dawning realism stage)階段，進入「類似寫真」 (pseudoralistic stage)階段時，依據 Lowenfeld (1947)所稱，就是為「青春期危機」所做的準備。「危機」似乎是心理發展階段很貼切的一個名詞，在此心理發展階段，大多數人模仿的力量下滑。對藝術教育而言，也是個危機；學生意象的自然流動停止了，取而代之的猶豫以及通常難懂的藝術創作，看起來像是痛苦又帶著多過的自我批判 (Edmund Burke Feldman 著、劉美玲譯，2003)。. 四、Gardner(1970)的兒童繪畫發展理論. 1970 年代，嘉登納(H.Gardner)於美國哈佛大學進行一項「零計畫(Project Zero)」之長期性發展心理學研究，以四至十六歲的兒童與青少年為對象進行藝術相關的開放性晤談，將結果歸納以兒童的美感知覺發展與年齡配合。 12.

(13) 根據 Gardner(1970)的分類，本研究對象是由「圖式階段(schemas)」進入「寫實階段(realism)」時期，此兩階段的發展特點如下(Gardner，1970；林玉山，1983)：. (一) 圖式階段(schemas)(7~9 歲)： 1. 對象徵符號的認識更為精通，透過美術作品可以瞭解他們所表現的事物，認為作品內容與實際景物相似程度越高時，畫作的價值也越高。. (二) 寫實階段(realism)( 9~13 歲)： 1. 對於所有規則的語言，對於畫面上的表面意義之外，情意表達部分亦具有感受能力，高年級學生能分辨線條品質及表達情感的特色，同時把這種美感品質應用於自己的作品中。 2. 青少年期對色彩組合、明暗、調子、透視等繪畫要素及如何表達到其他效果有興趣，對於嘗試藝術的媒介有更深的認識，因此，也能接受純粹藝術的美感。 Gardner 在 1982 年提出了當兒童經過了圖式階段進入寫實傾向的階段，能繼續對藝術的學習與興趣，則能夠突破寫實傾向的困境限制，而恢復創造力，若能有強烈的動機，保持自己的理念，在藝術發展上，便可以達到另一個高峰 (Gardner，1982)。同時，他的「U 型曲線」藝術發展中，凹陷處之拘泥寫實階段，在兒童藝術發展階段的意義是兒童在此時期要求自我摹仿外在事物細節，在繪畫表現上陷入低潮，因此，為了要達到更高的藝術成就，應注重媒材的介紹與應用適當的方法(Davis，1989)。. 五、Eisner(1972)兒童發展理論. Eisner(1972)是當今藝術教育研究與藝術課理論的學者，具有相當的藝術經驗，並以他自身的藝術素養形成獨特的藝術教育思想體系。他以各種理論為基礎，並透過觀察與研究，而將兒童繪畫表現的階段，區分如下：(劉豐榮，1991； 13.

(14) 林玉山，1990；施炳煌，1993；郭榮瑞，1993) (一) 機能快感階段(functioi-pleasure stage)：兒童最早的興趣並不在於他所想的意象或理念，而是視覺與運動的刺激。這些刺激來自於材料的使用。兒童從操作材料時獲得自我滿足與實現，呈現了某種刺激與滿足，並非將材料作為傳達的工具。. (二)圖畫記述階段(pictographs stage)：大約在三、四歲時，兒童開始創造象徵世界的符號，其活動具有說故事的特徵，透過所謂的「圖畫記述」以簡化的、平面的與二維的形式象徵物體。三、四歲至九、十歲之間，兒童開始出現類似棒棒糖的樹木、山形房子和四方框的窗戶。當兒童進入圖畫記述階段是極為重要的時期，它呈現了兒童兩種知識的成就：運用材料實現視覺形式，並以此傳達理念；兒童的理念化為形式化。. (三)再現的階段(representational stage)：九或十歲的兒童漸漸對圖畫記述的樣式不滿，而想要以更廣泛、更適當的技巧，創造更具說服力的圖畫。「看起來正確」是此時期繪畫的重點。對自己的表現不滿而需要幫忙，兒童的興趣不僅在傳達理念，更要以技巧與視覺寫實來表現。. (四) 美感表現階段(aesthetic-expressive stage)：開始於青春期，兒童於此時相當注作品美感和表現的層面，然而，只有少數的兒童達到實現美感與表現的技巧。對兒童藝術而言，此階段才是兒童藝術表現的核心，因為在第三階段，再現的技巧只是一種技術，而技術只是藝術創造中的必要條件，不是充分條件。但必須注意的是，雖然只有少數兒童達到美感表現的最高境界，但是在兒童各個階段的創作中，美感表現的關注仍然是存在的，只是程度不同罷了。在機能快感時期美感的滿足來自親身的參與；圖畫記述階段，美感滿足來自視覺的故事敘述；再現階段的美感滿足，則在於漸趨 14.

(15) 成熟的感覺。最後則是關注在形式的美感與表現。. 六、蘇振明(2000)兒童繪畫表現分析. 蘇振明(2000)提出九至十二歲時期的兒童來說是寫實前期，追求自然的再現。具備了以下的特徵(蘇振明，2000)： (一) 從客觀到主觀，凡事理性思考孩子到了九歲，將要越過學習發展上的分水嶺。過此年齡，兒童即將由「自我中心」的意識，轉入「理性思考」的團體意識。面臨問題，善用頭腦思考，喜歡追根究柢，探討前因後果。在生活方面，逐漸由個人式的遊戲，慢慢演變成三五朋友，成群結隊的社會化活動。如果我們從美術學習的角度來看，九歲以後的美術創作特質，約有下列幾點: 1. 非常在意自己的作品像不像？ 2. 很關心老師、朋友及家長對自己作品的評語。 3. 作畫非常謹慎，有時候會看了好幾眼才畫一筆，甚至於拿起尺來測量一番再畫。 4. 除重視遠近比例外，亦特別重視光影明暗，及自然色彩的捕捉。 (二) 尷尬的年齡，眼高手低由於這個時期的孩子，心裡想要追求的是把眼睛所看到的事物，變成繪畫上的形象，可是手卻不能如願的畫出來，所以往往會一邊畫一邊改，一旦老師走過來，部分沒信心的學童，就會把作品半遮半藏，怕老師看到他畫的不像，這就是所謂「眼高手低」的美術創作時期。這種創作心理的矛盾，會造成他繪畫興趣逐漸地降低，甚至於也會覺得自己美術能力退步了，無法畫出自己眼前的景象。所以這個時期的孩子對勞作的興趣會比繪畫高些。 (三) 不同個性，顯示不同畫風。九歲以後的孩子，人格特質的發展已達明顯分化的階段。不僅男女性別有 15.

(16) 差異，即使同樣男生，彼此的處世態度也會有個別的特色。從繪畫創作的角度來看，九歲以後的兒童畫，會因個性的差異，而劃分成視覺型、觸覺型和綜合型，三種不同的畫風。「視覺型」的繪畫：比較傾向於用觀察的態度來描繪。這類型的兒童作畫時，比較依照大自然的遠近、比例和光線明暗變化等原則來創作；所以他畫出來的畫，比較接近攝影的寫實效果。「視覺型兒童」的生活行為有下列的特質： 1. 比較善於處理人際關係， 2. 在團體中很受歡迎， 3. 具有領導能力；因此，這類型孩子長大後，在社會上很適合從事社會性的工作。例如:政治家、推銷員、傳教士等工作。與「視覺型」相對的「觸覺型」。「觸覺型」的兒童雖然到了國小五、六年級仍然會以主觀的態度來從事美術創作，所以作品中的色彩是主觀的，造型是誇張變形的，這一類型的作品常常不能贏得同伴和家長的讚賞，在美術比賽中也比較不被看好，使得「觸覺型」的孩子的繪畫興趣得不到適當的鼓舞，然而根據學者、專家的研究歷史上，很多具有獨特思想與創見的偉人多半具有觸覺型的人格特質，所以家長應為這些孩子多予關懷鼓勵，他們的創作並肯定他們與眾不同的創見，如此，說不定這些孩子將有成長為發明家或思想家的可能。. 七、國內外學者繪畫發展理論綜合比較：以下就國外學者：Gardner、Lowenfeld、Eisner、Read 等學者的兒童發展理論。每個年齡階段整理如下表 2-1 所示：. 16.

(17) 表 2-1 繪畫發展與美感發展階段一覽表年齡學制. 繪畫發展 Eisner Lowenfeld. 1. 學. 機能快塗鴉期. 2. 前. 感階段. 3. 教. 圖畫記樣式化. 4. 育. 述階段前階段. 7 8. 11. 嬰兒知覺期. 符號認知期線畫期. 國. 再現. 小. 階段. 樣式化. 敘述性的. 寫實主義高峰. 階段. 寫實主義. 期. 黨群期. 視覺的寫實主義. 12. 突破寫實主義萌生美感期. 抑制時期. 13. 國. 14. 中. 15. Gardner. 敘述的象徵主義. 6. 10. Read. 塗鴉期. 5. 9. 美感發展. 推理年齡美感表. 藝術的. 現階段. 復活時期. (研究者參閱 Eisner，1972；Lowenfeld，1952；Read，1945；Gardner，1970，加以修改). 八、小結綜合上述文獻，整理本研究對象在寫實人物畫表現，從發展的觀點而言：學者 Luquet(1927)的理論認為兒童在知性的寫實期以前，在繪畫上的表現屬於自由表現，並不太會有明確的繪畫重點與觀念，僅呈現他想要呈現的部份，但踏入視覺的寫實期時，能明確表達出繪畫的要素，透過有意義的繪畫觀念，使畫面的呈現更具有意義性。Read(1945)提出當兒童對自己有興趣部分能有所表現，隨著年齡的增長從記憶轉化成真實性的描寫。而依據 Gardner(1970)的理論，對於處在寫實階段的兒童來說，接受藝術技巧與美感的訓練過程是相當重要的，繪畫技巧的開發有賴多方接觸藝術媒材，培養具備有觀看的能力，並能進 17.

(18) 一步應用表現。Lowenfeld(1945)提出當兒童進入擬似寫實階段，對自己的作品逐漸有批判的意識，人物畫逐漸趨於寫實視覺型的兒童依據客觀視覺經驗來作畫；觸覺型的兒童根據主觀感情經驗作畫，做誇張表現，較不重比例關係。人物畫力求將人物個性刻畫得逼真傳神、氣韻生動、形神兼備。當兒童創作人物畫時，最常考慮的就是「像不像」，對於事物有模仿的想法，繪畫創作時在意主題寫實的表現，他們認為寫實是難以掌握的技巧，隨著年齡增長越想達到此能力，當無法充分滿足此欲望時，對繪畫較容易喪失興趣。. 18.

(19) 第二節兒童人物畫形式的發展特徵. 一、兒童人物畫發展特徵 Arnheim(1964)在藝術與創造一書中提到許多關於兒童繪畫發展的論點如再現的觀念(Representational Concepts)。他認為繪畫的再現不是知覺的模仿，而是透過某一特定的素材性質來表現它結構上的特質。兒童再現的表現，是關於兒童繪畫形式的發展，而非兒童智力與外在對象物之間的直接對應，是知覺與再現觀念之間交互作用，所產生的普遍性的繪畫邏輯。再現的過程當中，心智的成長與繪畫的形式發展有著顯著密切關係，隨著心智的成熟形式亦趨於複雜化。 (一) 繪畫如同動作(Drawing as Motion)兒童的塗鴉表現，不同於再現是一種有意義的、計畫性的行為。Arnheim(1964)曾提及，塗鴉的圖畫是一種無意識，而且不可預期的動作之視覺紀錄。. (二) 最初的圓圈(The Primordial Circle) Arnheim(1964)提出，圓圈是兒童早期從自由塗鴉的筆法中所獲得繪畫的形式。由於圓圈是一種最普遍的一種形，一種最單純的視覺類形。因此成為早期兒童偏愛的再現形式。早期的再現，圓圈並不是代表「圓」，而是代表一般性的特質。它幾乎代表了所有的事物，如人物、一棟房屋、一輛汽車等。. (三) 分化的法則(The Law of Differentiation)兒童繪畫的發展，基本原則是由單純到複雜的方向進行，從普遍性到特殊性的表達。 Arnheim(1964)認為兒童的繪畫，反映出美術方面成長的個別差異，繪畫的發展階段與年齡並沒有固定的、持久的關係存在。往往是進階的發展已經開始，而前一階段的繪畫技巧仍然繼續被沿用。而且形是的分化是有賴於個性與環境之間相互的影響，其結果表現於媒材之中。 19.

(20) (四) 轉譯成二維空間(Translation into Two Dimensions)當表現被拘束在二維空間的投射時，每一個物象或物象的部分，最簡單的且最具代表性的方面會被選擇出來。因此，兒童以有限的技巧在平面表現三度空間的物象，呈現一件物體的裡與外時，兒童便會捕捉物體的一般特色，而非表示特殊的觀點。 Herbert Read(1956)、James Sully(1903)、Helga Eng(1931)等人，認為至少有三個階段發生在青春期以前的兒童。大體上此時期的兒童包括三年級到六年級的兒童。由於年紀漸長，因此，對於藝術表現的研究，不同於年紀較小的孩子。雖然年紀大的孩子，本質上仍然是好奇的，且對於所要做的事，他們會更加謹慎地來學習，以為創作之用。年紀較小的孩童，對於藝術作品的製作，其所持的態度是自由放任的，他們總想對每一件事「再試一次」，但對結果卻不太關心；對於每個藝術經驗的實施，他們都覺得是一個新鮮事物。而年紀較大的兒童，則已學得要對其活動負責任，深知無論如何，他們做什麼都可能影響到其他人。換言之，年紀較大的孩子，正開始去學習終究必須了解的事物，那即是：我們是生活在一個有體制(有機體)的社會裡(an organized society)，它並沒有多餘的空間來容納完全的自我中心(completely ego centric)之行為。前青春期的孩童作品，傾向於完全的寫實，在藝術表現上，男孩被機械和有速度感的符號所吸引，因此，在繪畫上是呈現出英雄式的陽剛之氣；而女孩們所表現出來的則比較含蓄。可說少有學生在六年級剛開始，即能達到此階段的要求。教育部在(2000)「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」內將視覺藝術學習領域包含在『藝術與人文』。視覺藝術教育包含繪畫、雕塑、版畫、工藝、設計、攝影、建築、電腦繪圖等。本研究所論及的繪畫能力即是視覺藝術教育當中的一環。Armstrong(1994)指出藝術學習不僅在於藝術的內容，還包含了學生探索各內容的歷程的行為。與藝術史、藝術批評、藝術創作和藝術品原則相關的七個藝術行為如下(Armstrong，1994)： (一) 瞭解(know)：知識是隱含的，需要透過學生指出、說出、寫出…等具體行為，才能評量 20.

(21) 其對於相關知識的瞭解情形。如學生能選擇藝術家名字、回憶相關概念與法則。. (二) 察覺(perceive)：屬於感官層面的知覺能力，包含對於環境、媒材性質、創作形式、文化及歷史脈絡之關注，是高層次解釋的基礎，教師可以在學生描述觀察到的細節或敘述觀察差異時，評量學生的察覺能力。如：學生能察覺物體被觀賞、學生能仔細分辨藝術品、自然的不同。. (三) 組織(organize)：學生能瞭解概念及問題，以自己的意思來理解，並組織成新的概念，應用到新的情境中。區辨並理解不同知識間的重要概念，應用已學得的相關概念，分析、綜合相關原則，評鑑價值。如：學生能依照指標評估自己的藝術作品 ; 學生能理解簡單到複雜的藝術概念。. (四) 探索(inquire)：此種行為活動可訓練學習者自我學習及獨立思考藝術的歷程，此歷程涵蓋了觀察、設定方向、嘗試，以及反省在過程中作了什麼，如何作，以及為何如此做等行為。而學生在討論與評論藝術品時，也包含解構、再創及表現的行為。具體行為如：學生在回答前會先反思；學生懂得找尋理念原始來源，找出相關理論並重新組織，提出自己新的論點。. (五) 評價(value)：傳統的藝術教育鼓舞學生珍視周遭環境的自然美、人造美以及藝術品之美。可觀察的行為如：學生要能主動顯露對藝術的興趣，主動表達對藝術的想法；學生也能珍視自己及他人的創作及意見。. (六) 操作(manipulate)： 21.

(22) 指在藝術創作過程中，對於動作技巧的掌控能力，由此歷程而構成藝術品。如：學生能以鋼筆與油墨畫出均勻的線條；學生能做出均勻厚度的陶瓶。. (七) 互動與合作(cooperate/interact)：儘管藝術教育長期重視個別化，忽略藝術活動及成果常需依賴藝術家們共同合作完成。所以教師應鼓勵學生彼此互動，共同合作協助，以達到目標。呂燕卿(1985)所指的繪畫能力係指作品上外顯出來的繪畫能力。兒童繪畫能力根源於兒童繪畫的特質，包含形式結構、表現內容、材料經營及完成表現的傳達能力等的整體感能力。其內容包括如下：(呂燕卿，1985) (一) 觀察能力：係指畫面上表現出客體之形象完整、輪廓正確、比例正確程度的能力。 (二) 空間處理：係指畫面上表現出空間之明暗光影、遠近體積、重疊處理程度的能力。 (三) 技巧表現：係指畫面上表現出質感、亮感、精密度技巧程度的能力。 (四) 美感表現：係指畫面上表現整體一致、主調與副調、組織呼應程度的能力。 (五) 完成程度：係指測驗時間內完成整體感、個性美、專注毅力程度的能力。呂燕卿(1985)提出藉由以上五項能力的綜合表現，評定的成績代表學生的繪畫能力。呂桂生(1994)在其研究中指出高年級學童已能區分心象表現和適應表現，活動有計畫，觀察也精密化，構想或計畫亦增加其正確性，且逐漸瞭解結構層面之效果。動作技能使學生能控制繪畫工具或組織語詞、聲音，並以此來詮釋藝術品，無論以何種形式，只要學生學得好，便得以表現其理念並完成作品 (Armstrong，1994)。Darras(1997)研究發現九至十歲的兒童，正處於繪畫關鍵時期，若沒有額外的刺激或學習，則無法促進繪畫能力的發展，而如果能意識到社會文化的關係，引導他們擴展視覺語言，則兒童的繪畫能力，將有進步的空間產生(Kindler ＆ Darras，1997)。 22.

(23) McFee(1961)則基於行為科學觀點，提出一有關藝術學習的知覺描繪理論 (perception-delineation theory)說明個體產生繪畫表現時，所需考慮的四個主要因素： (一) 個體心理上的準備就緒：影響個體的因素包括個體於知識的模式上的差異(individual differences in modes of knowing)為個體對於知識的知覺、處理、操作、創造、感受、表達上的差異，認知作風的差異(differences in cognitive styles)為個體於分析、反思、依附專業與否、以及視覺概念記憶上的不同，另外還涉及個體的創造能力、文化因素對於個體表現偏好影響、以及個體繪畫能力的發展。. (二) 當問題產生時：個體所找尋自身所知覺特定環境，此面向討論包括精神文化之環境，以及視覺實體的學習環境，前者論及教師、學生、家、學校間文化之交互作用；後者重點討論環境中硬體文化的意義。. (三) 個體處理知覺訊息的能力：包含個體的學習意願，上述文化與實體環境，以及個體接受新資訊的態度。. (四) 個體授予媒材上審美狀況的能力：為將知覺和觀念轉換成可傳播的視覺圖像和符號的能力，包含形式設計、選擇合適的工具和材料、表達對藝術的回應、評估環境與批評藝術。 Chapman(1978)指出藝術教育的目標為：學校藝術教育幫助孩子尋求個人的成就；藝術的傳承提供孩子瞭解藝術對人類成就的意義。這些目標對賦予學生的藝術吸收有全面性及廣泛的教育意義。藝術課程注重才能的培養、社會化、個人的、表現能力和認知等等技能，這些都是在民主社會中基本且重要的需求 (Chapman，1978)。 Pariser(1997)舉其他的特徵為例，包括熱切的想要創作、具早熟且能描繪心 23.

(24) 象、反應文化價值的能力、有許多作品、有老師和家人的支持、主題式的創作。顯而易見的是，我們能用許多方式描述具藝術才能的學生，並將他們分類，然而，單用一套特徵描述模式，是無法充分說明全貌的！(Hurwitz and Day，2001) Gardener(1989)指出「在管理概念、回饋、判斷方面，有許多不同、具啟發性、可獨自發展的事蹟，例如：概念的和諧度、生產的、批評技巧，結果變成複雜的工作。」根據 Gardener(1989)所述，任何一種技巧的發展，都能分別各自進行，它們可能永遠不會在同一階層、同時出現。 Rudolf Arnheim(1964)在他的「藝術與視覺知覺」(Art and visual percedtion)一書中提出「知覺是從整體發展到個體部分的，其方法是一種『知覺分化』的過程」，所以兒童在創作中先會畫圈圈，然後才會畫方塊，因為方塊所需的辨識力較高，除外孩子是畫他所見的而不是畫他所知的(Arnheim，1964)。再者，Rose Alschuler 和 Laberta Hattwick(1937)則提出兒童在成長發展的過程當中，他們的畫從直接訴諸情感的自我表現，轉變成為具象的寫實，而兒童使用的素材則會影響他的表現類型，雖然蠟筆適合表達觀念，顏料(paints)滴流的特性(Hattwick， 1937)。至於Florence Coodenough ﹠Dale Harris(1926)則提出從兒童的繪畫作品中，可以確定他們的智力成熟度，因為他們認為兒童概念的形成(concept formation) 所能達到的程度，從兒童人物畫中來觀察最為明顯(Goodenough，1926)。另一位藝術教育家 Norman C. Meier 則提出兒童藝術能力的來源有六 (Clark & Zimmerman，1987)： (一) 手的技巧 (二) 毅力 (三) 智力是來自遺傳，而後三項 (四) 感受力 (五) 創造性的想像力 (六) 美感 Clarke(1979)對於兒童畫機能的相關理論曾做如此分類： 24.

(25) (一) 認知發展論：兒童是畫其所知道的，兒童畫的表現依存於認知階段，反映其發展階段。從動作感覺至形式操作、從自我中心至社會道德，呈現階段性的逐步發展。. (二) 人格理論：兒童是畫其所感覺到的，兒童畫將其強烈的情緒具體化。這個理論的根據是 Freud 的「潛在意識的概念化」及「藝術是藝術家的潛在意識的視覺重現」的看法。. (三) 知覺理論：兒童是畫其所看到的，這個理論是依據 Gestalt 完形知覺理論：將個別的部分逐步的、更精密的往視覺識別方向處理。. (四) 反覆理論：這是從人類繪畫史的觀點出發，認為兒童所畫的是原型意像。兒童畫的發展是人類文化發展的重現，也就是從兒童畫可以窺視人類文化的發展，同樣的可以從人類文化的發展瞭解兒童畫的內涵與發展。兒童畫並不是無意義感情的宣洩，從兒童的繪畫當中可以瞭解其發展歷程，本研究樣本在兒童人物畫上各階段的表現特徵，以 Lowenfeld(1952)所提的繪畫發展作分期(引自呂燕卿，1996)： (一)前圖式期(preschematic stage) 本階段兒童在表現人物時，會將其所有知識與「人」作一結合，在沒有發現其他新經驗之前，兒童會一再反覆地使用原來的圖示，除非兒童發現了另外的新觀念，才會將的樣式作改變，兒童大約發展到七歲左右，就會建立一個自我的圖式，且一再的重複使用(呂燕卿，1996)。Winner(1999)指出兒童表現「人」的造型，都是先從畫頭開始，這是因為兒童早期發展中對於圓的偏好，然後加上兩條線充當手，兩條線當腳，這即是兒童初期時所繪畫的「蝌蚪人(tadpole 25.

(26) man)」，它是一種公式化的再現而不像特定的某個人(Winner，1999)。雖然曾經有一度這些蝌蚪人的表現被誤認為是歪曲或是有人格缺陷的描繪，但是 Arnheim 和 Golomb 均指出這樣的分化代表著一種未分化的形式(陳瓊花，2002)。. (二)圖式期(schematic stage) 兒童已能勾勒出人體各部位，且能逐漸增加人體其他細節部分，並且出現和運動經驗有關的描繪，當呈現人和動物時，常採用自認為能表現出特徵的姿勢，如側面的鼻子、正面的雙眼、臉部表達、正面的軀幹等(Arnheim，1974；呂燕卿，1996)。兒童對於影響其情感經驗的自然反應，就是去改變情感所涉及的那部份，改變的方式之一就是「誇張」，藉以強調自認為重要的部分(吳仁芳 1993；呂燕卿，1996). (三)黨群期(gang age) 對於男與女性別的造形，並非完全是視覺觀察的結果，而是兒童想要將女孩特徵化為女孩，男孩特徵化為男孩。在情感的傳達上，以細節描繪來強調(吳仁芳，1993；呂燕卿，1996)。兒童繪畫時精神集中並能仔細描繪，但是反而會失去活潑的線條及造形。. (四)推理期(age of reasoning) 對生活的經驗增加，觀察力與欣賞力的提升，但兒童技術尚未達到自認滿意的程度，因此會呈現對自己的作品不滿意而失去創作的信心(吳仁芳，1993)。. 二、小結綜合上列所述，兒童隨著年齡增長在各階段所呈現的人物特徵各代表不同的內涵，描繪人物畫的過程也非無意義的表現，繪畫的結果可作為成人瞭解兒童發展的重要工具，透過兒童日常生活中最容易接近的「人」當作為繪畫題材，並做進一步的發展分析，將有助於成人指導不同發展階段的兒童。 26.

(27) 第三節兒童人形繪畫測驗發展及相關研究. 一、人形繪畫測驗發展畫人測驗為一種非語文測驗，為 Goodenough 於 1926 年所創。施測中，受試者只需要「畫一幅男人的圖畫；並盡你所能畫出最好的圖畫」，用畫一個男人(Drawing A Man)來評量一個兒童的智力。此測驗一直用到 1963 年由 Harris 才有延伸和修訂，內容增加了女性人物畫和自我畫像的部分，即「谷賀畫人測驗」 (Goodenough-Harris Drawing Test)。兩版同樣強調兒童的正確觀察和概念思考的發展，評分標準在於是否加入個人的身體部份、服裝細節、比例、透視和相似的特徵。心理學家為了量測學齡前兒童的概念，必須仰賴非文字量測工具，有不少研究的測量都會對人物概念為指標。畫人測驗是評估兒童發展水準及態度的測量工具，藉此評估兒童智力發展的程度，畫人測驗在應用時有兩種取向，一是作為心智發展的評估工具，一是作為人格投射的工具(吳昭容，1992)人物主題對兒童而言十分重要，兒童在畫人的同時也是在探索人和環境的概念 (Lowenfeld，1975)。至於我國畫人測驗的修訂，依據張文雄(民 53)的研究，我國最早的畫人測驗係在民國 22 年由蕭孝嶸引入，並於民 28 年用修訂的評量項目(49 分)完成第二次修訂工作，適用於我國 4 歲至 11 歲的兒童。張文雄並於民國 53 年再次修訂，在 Goodenough(1926)蕭孝嶸的評量項目加上五項，再作修訂，同樣適用於我國 4 歲至 11 歲的兒童。陸莉在 1982 時以 Goodenough-Harris 畫人測驗當中的計分項目，建立了臺灣地區常模參照表，並提出畫人測驗並不是由一個實施過程良好的個別智力測驗以獲得認可的一種智商分數而已，雖然對 5 歲到 10 歲的孩子而言，此測驗與個別智力測驗相關很高，但當對兒童有重大決定時，應使用更完整與正確的心理測驗(陸莉，1982)。. 27.

(28) 畫人測驗中的計分項目歷經多次的修改，得分上的差異會隨著兒童進入形式運思期而縮小導致得分不明顯，因此鑑別度會隨認知發展而逐漸降低，以畫人測驗作為主要的評分工具，評定形式運思時期之前的學生掌握人物比例、細節的能力，且「人」是日常生活之中最常見的題材，兒童應更能表現。即使谷賀畫人測驗常作為心理或智力測驗的一種工具，但本研究最主要是要評估兒童繪畫寫實圖式的細節與比例上的能力。吳昭容(1992)提出畫人測驗具有的優點是省時且省事，僅需很少材料即可實施。對兒童而言，使用上比語言更加流通與簡單，我們可透過作品瞭解非常豐富的訊息，特別是人格型態、關注點及產生衝突的範圍，當對特殊兒童接受治療過程，透過其他投射性的測驗而言，畫人測驗是唯一能看到改善效過的測驗(吳昭容，1992)。任何兒童都非常喜歡畫畫，只要有機會就會自發的畫動物、汽車、船、飛機、花草等，尤其最常畫的是人(Pikunas & Carberry，1961；邱紹春，1997)。兒童美術的表現活動受到各方面的影響，如美術知能、思想與情感表現及欣賞，除了受到表現心理的影響外，也受到兒童整體發展所制約(黃壬來，1983)人類經由對外界的接觸透過感官熟悉身處的環境，在兒童社會化過程中，不斷學習與統合內在與外在的角色差異性，隨著年齡的增長，兒童在繪畫作品上所呈現人的概念也持續增加。本研究為瞭解兒童人物畫的寫實能力表現，根據以上的文獻探討使用評分項目詳細的畫人測驗為本研究計分的依據，再依據陸莉(1982) 透過 Goodenough-Harris 畫人測驗當中的計分項目，所建立的臺灣地區常模參照表(參閱附錄二)為本研究計分的依據。Goodenough(參閱表 2-5)、Harris(參閱表 2-6)所提出的計分項目都跟兒童人物的細節、比例一致，探求國小學童人物畫寫實能力。. 表 2- 2 Goodenough(1926)評分項目(引自邱紹春，1997) 1. a.畫有臉部。 2. a.畫有腳部。 3. a.畫有手臂。 28.

(29) 4.a.畫有軀體，. b.軀體的長度比寬度長， c.明確的肩。. 5.a. 大約正確的手臂及 b.手臂接在軀體的正確位置。腳， 6. a.畫有頸部，. b.用輪廓呈現頸部。. 7. a.畫有眼睛，. b.畫有鼻子，. c.畫有口，. d.用輪廓呈現鼻子及口，且唇分上下。 8. a.畫有頭髮. b.頭髮超出頭部的輪廓. 9. a.畫有衣服，. b.畫有兩件以上的衣物， c.完整的衣物，. d.無不合理的穿著。 10. a.畫有手指頭， d.區分出拇指，. b.正確的指頭數目，. c.正確的指頭細部，. e.畫有區分指頭與腕的手掌。. 11. a. 畫有肩或腕的關 b.腳的關節，畫有膝蓋或大腿。節， 12. a.頭部面積在軀體面積的一半與十分之一之間 b.手臂的長度至少與軀體等長，但不能長過膝蓋。 c.腳的長度比軀體還要長，但比軀體的兩倍短，腳的寬度不能大於長度。如果是穿長袍則腰帶以下部分比肩膀以下部分的二分之一長。 d.用輪廓呈現腳及腳掌，腳掌的長度(腳尖至腳跟)比高度長，同時，長於腿的十分之一，短於腿的十分之一，短於腿的三分之一。如果穿長袍，則腳掌的長度小於腰帶以下的二分之一，大於腰帶以下的四分之一。。 e.手臂與腳的配合非常協調，且用輪廓呈現。 13. a.畫有腳跟。 14. a.線條 A：線條非常肯 b.線條 B：更成熟的線 c.正確的頭部輪廓，定， d.正確的軀體輪廓，. 條， e.用正確的輪廓呈現手臂與腳，且與軀體連接處不能變小，. f.容貌左右對稱。 29.

(30) 15. a.畫有耳朵，. b.正確的耳朵的位置與大小。. 16. a.眼的細部，眉毛及睫毛兩者至少一種， c.眼形，橫比直的長，. b.畫有瞳孔， d.視線兩眼一致。. 17. a.在眼之上、在口之下有足夠的頭額及下顎的寬 b.呈現出下顎的突出。度， 18. a.側面圖 A 正確的側面頭、軀體及腳， b.側面圖 B 除了眼睛之外，所有的側面圖均是正確的。. 表 2-3 Harris(1963)評分項目(引自邱紹春，1997) 男女共同項目. 男性項目. 女性項目. 1.畫有頭部 2.畫有頸部 3.頸(輪廓) 4.畫有眼睛 5.眼的細部(眉毛) 6.眼的細部(瞳孔) 7.眼的細部(橫幅大小). 8.眼的細部(視線). 8.臉頰. 9.鼻 10.鼻(輪廓) 11.畫有口. 15.口紅. 12.唇(輪廓). 12.鼻孔. 13.鼻與唇的輪廓 14.額與顎. 15.顎的突出. 16.顎的線條 17.鼻樑 18.頭髮(1) 19.頭髮(2) 30.

(31) 20.頭髮(3)髮型. 22.耳. 21.頭髮(4)梳理. 23.耳(長). 23.項鍊、耳環. 24.手指 25.手指數 26.手指細部 27.拇指的分化 28.手掌 30.手臂. 29.手腕與腳跟. 31.肩(1). 32.肩(2). 33.手臂角度 34.手軸的關節 35.腳 36.腰(1). 37.腰(2). 38.膝關節. 38.靴. 39.腳(1). 40.腳(2)輪廓. 39.靴(長筒靴、高跟鞋). 41.腳(3)腳跟. 42.腳(4)遠近感. 40.腳的方向. 43.腳(5)細部 44.手及腳的連接(1). 44.袖子(1). 45.手及腳的連接(2). 45.袖子(2). 46.軀體. 46.領子線(1). 47.軀體的長比寬大. 47.領子線(2). 48.比例(頭). 49.比例(頭)：. 48.腰身(1). 1/2 軀體＞頭＞1/10 軀體. 頭≒1/4 軀體. 49.腰身(2). 51.比例(腕)(1). 60.腕的比例. 52.比例(腕)(2). 52.女性的衣服. 50.裙子的皺褶比例(臉)：長. 31.

(32) 53.比例(腳)：. 53.衣服的完整. 軀長＜腳長＜軀長×2 54.比例：腕與腳輪廓. 59.腕與腳的比例. 55.衣服(1). 56.衣服(2)：二種以上. 61.腰的位置. 57.衣服(3)：不透明. 58.衣服(4)：四種以上. (下身＞上身). 59.衣服(5)：衣裳. 60.橫向(1). 62.衣服的面積. 61.橫向(2) 62.正面：適當安置 63.運動統合(描線) 64.運動統合(接連) 65.高層次的運動統合 66.頭的輪廓(有意的). 67.軀體的輪廓(有意的). 67.胸部輪廓. 68.手、腳的適當連接. 68.腰部輪廓. 69.容貌的對稱 70.速寫法. 69.手的形態 70.腳的形態 71.肌肉(陰影、皺摺) 72.手的運動 73.腳的運動. 合計項目. 47. 總計項目. 26. 24. 73. 71. 二、人形繪畫測驗相關研究 Goodenough(1926)、Harris(1963)指出男童在人物畫的描寫常出現身體動作，或是在進行某一事件動作；女童則較常出現場景及靜態的人物。 Mcpherson、Popplestone 和 Evans(1966)針對五歲的兒童做人體結構拼圖測驗，學生對於身體的各個部位並不能全部一定的認識發現兒童能將人體結構完整的拼湊出來，雖然，學齡前的兒童在人物畫的表現特徵雖然還不穩定，但是 32.

(33) 對於身體的結構則有一定基本的認知，但兒童在圖畫中是呈現出各自獨立的身體部位(呂桂生，1989；陳述良，2003)。 Lark-Horovitz(1967)等人研究六歲至十二歲兒童人物畫，發現側面(profile) 表現是隨著年齡的增長而增加的，人體各部份的細節亦隨著年齡的增加而表現得更加細緻，且呈現不同階段的表現特徵。樣式化時期的兒童，對於身體各部分的描寫常是呈現單一平面的方式，並以正面的表現居多(Ives、Rovet，1982；Cox，1993)。Arnheim(1974)提出由於表現被侷限於二次元的空間投射，每一物象或事物象的部分，其最簡單的並且是最具代表性的方面便被選擇出來了(Arnheim，1974) Koppitz(1968)以五至十一歲兒童發展畫人測驗智力計分系統。Thakur(1982) 研究發現由於黨群時期的兒童生理發展已進入青春期，因此，對其自身的身體變化常是兒童關切的焦點所在。在其所繪的人物畫常會出現具有明顯的性別特徵，例如：男童常會出現有強壯的線條，健美的人物形象；女童則多半著重在頭髮、臉部表情及衣著的細節描繪。其亦指出，男童和女童在繪人測驗中的圖形特徵上具有顯著差異，以同年齡的兒童來做比較，男童在其人物畫的表現上較著重活動，因此，常會出現在四肢：相較於男童而言，女童多半著墨於頭髮、臉部的五官表情及衣著的描繪。 Naglieri(1988)將畫人測驗標準常模建立，將「谷賀畫人測驗」GHDT 發展成量化的計分系統，以畫男人、畫女人跟畫一個自己做為計分依據，建立其信度與效度考驗的實證。 Arazos、Davis(1989)指出四至七歲的兒童對於男生、女生的形象具有刻板的印象，例如男生應該是短髮、長褲；而女生應該是長髮、裙子。且女童比男童更重視性別特徵。Piaet 的認知心理發展中稱此階段為：前運思期，此階段的發展特徵為視覺集中與自我中心觀。因此，兒童常會先畫其相同性別的人物 (Cox，1993)。 Golomb(1992)研究兒童在早期的畫人表現，發現兒童大約在三歲階段會出現代表人物形象的特徵分離散佈在畫面上，彼此無連接的部分。四歲至五歲以 33.

(34) 後開始能夠使用封閉線條(Closed line)，於是出現蝌蚪人(Todpole)、棒狀人(Stick Man)。國內的研究：張文雄(1964)就文化因素來看，年齡在七歲至十三歲的兒童由於城鄉差距所造成的文化刺激具有顯著的相關性，在性別因素方面男、女兒童因性別而造成的文化刺激雖有差異，一般來說女童優於男童，但並不顯著；兒童人物畫有隨著年齡的增長而發展的趨勢，此趨勢可維持到十七歲，兒童人物畫能夠區分優劣智慧的程度，適用範圍為四至十一歲的兒童(張文雄，1964)。陸雅青(1993)的研究指出，兒童會強調其身體的某一部位，藉此反映出兒童對該部位存在一種特殊情感(引自謝士弘，2004)。呂桂生(1993)研究臺灣地區國小兒童人物畫與塑造的能力表現中發現。人物畫方面：一年級特有的表現法類似頭足人，形體不全的占 36.8％，且這些特徵在二年級就消失，畫半圓頭表現三年級才消失。正、側面紛亂的情形以三年級達到高峰，到四年級還存在(引自謝士弘，2004)。陳芬美(1990) 參考羅恩菲爾(V.Lowenfeld) 及其他學者的兒童繪畫發展理論。編訂「幼兒繪畫能力發展評量表」，採分層叢集隨機抽樣及橫斷研究法，透過觀察、晤談與作品分析，探討三足歲到七足歲幼兒的繪畫能力發展現況。其中又以幼兒的表現形式為主要分析對象，分析不同年齡幼兒繪畫能力發展的趨勢，發現各種表現形式均隨年齡增加而漸趨複雜，且我國幼兒的發展較羅恩菲爾的發展階段為快。自發性則不因年齡層而有差異，且各年齡層均有相當高比率。而不同性別及居住地區的幼兒繪畫形式在許多變項上也有差異，(陳芬美，1990)。陳述良(2003)針對兒童人物畫形式的發展為探討主軸，探討兒童如何透過繪畫來表現他們對人物的看法。以 Lowenfeld(1952)在兒童繪畫發展、Eisner(1972) 兒童繪畫發展、Gardner(1981)兒童繪畫發展、Piaget(1956)兒童認知發展、及 Arnheim(1954)在藝術與視知覺理論等在兒童繪畫觀點上的研究為文獻分析的理論基礎，探究兒童在面對一人物時，如何透過繪畫來表現他們的看法，以及被喚起的認知、知覺活動。研究對象以立意抽樣的方式選取學校等級、社經背 34.

(35) 景相當的三所小學之幼稚園大班、國小部之二年級、四年級、及六年級，共 250 名。其中男孩 122 名、女孩 128 名，將兒童所繪的人物畫予以量化的方式，從兒童的角度來理解其如何將其人物表現在二度空間的繪畫作品中，並探求不同的年齡層、及性別與繪畫表現的關係 (陳述良，2003)。陳金燕(2006)檢驗 Lowenfeld and Brittain 所提之兒童繪畫發展階段有無性別差異存在、其與兒童生理年齡發展階段的關聯性、以及其與兒童心智表現的可能相關性。本研究以新竹地區兩所國小及兩所幼稚園學生共計 86 位 5 至 13 歲學童為受試樣本，其中男生 47 位，女生 39 位。研究結果發現：1. 兒童繪畫發展階段與兒童生理年齡有正向的關係存在，其中被歸類為樣式化前階段與擬似寫真階段兩階段的兒童生理年齡，與 Lowenfeld and Brittain 的繪畫發展階段年齡一致，但歸類為黨群寫實與樣式化階段兩階段的兒童生理年齡比 Lowenfeld and Brittain 所提的更為廣泛。2. 兒童繪畫發展階段沒有性別差異的存在。3. 兒童繪畫發展階段與兒童心智之間的表現並沒有相關性。畫人測驗除了應用於觀察兒童繪畫發展外，也被用來觀察特殊兒童的表現，因特殊兒童若無法透過文字或語言完整表達自我想法時，教師可透過繪畫測驗結果評析特殊兒童發展狀況，國內相關研究：陳孟吟(1997)為了瞭解受性虐待與未受性虐待兒童，透過畫人測驗檢核指標上之差異情形，並探尋具有區辨力之圖畫指標，採對照團體之實驗設計，控制樣本特性與施測情境，每位受試者皆接受畫人測驗之實施。受性虐待組(實驗組)之樣本來自北、中、南、東部之社會服務機構共 35 名女學童。未受性虐待組之樣本係根據實驗組樣本之性別、年齡、父母社經地位水準等樣本特性選取來自北縣兩所國小低、中、高年級學童共 70 名女學童，以兒童情緒困擾行為評定量表與教師提名方式，分為情緒困擾與適應良好之兩組對照組。研究者收集圖畫之後，再由三位評分者根據 Sidun-Chase 畫人測驗檢核工具，進行人物畫之檢核。檢核後所得資料，分別以卡方考驗、t 考驗、區別分析等統計方法進行分析。研究結果發現性虐待兒童與未受性虐待兒童，在畫人測驗部份檢核指標上有顯著差異(陳孟吟，1997)。 35.

(36) 李青燕(1997)以畫人測驗為主要的研究工具，旨在探尋畫人測驗中對高敵意攻擊傾向兒童有區辨效力的圖形特徵，驗證 Koppitz(1968)所建立的情緒指標解釋系統在台灣地區解釋兒童敵意攻擊特質之可靠性及有效性。同時對高、低敵意攻擊傾向兒童自述的人物故事做一歸納性的整理及探討，比較兩組兒童在人物故事內容表現上的特徵與差異。以叢集抽樣的方式自高雄市抽取 580 名國小高年級學生進行「兒童敵意量表 F 版」、「兒童生活行為態度評量表」、「話劇角色提名問卷」等三個研究工具的篩選，最後選出其中 68 名為高、低敵意攻擊組的正式研究對象。所有研究對象均接受畫人測驗的個別施測，並以半結構式的訪談法進行人物故事的講述及資料蒐集，所得量化資料以卡方考驗、平均數 t 考驗、及點二系列相關進行分析，而訪談資料則以開放性編碼來歸納與分析，研究結果在人物圖形方面：(一)在畫人測驗情緒指標中，只有「明顯表現攻擊的動作」指標在高敵意攻擊組 HFD 的出現率顯著高於低敵意攻擊組，而在其他情緒指標的表現上，兩組沒有顯著差異存在，此結果和 Koppitz(1968)的研究結果不太相符。(二)在情緒指標的總分方面，高、低敵意攻擊組的表現並沒有顯著的差異，此結果和本研究假設不相符合。(三)在完成人物畫的時間方面，高、低敵意攻擊組的表現沒有顯著的差異，此結果和本研究假設不相符合。 (四)畫人測驗中「臉部塗黑」、「鬥雞眼」、「手臂過長」、「缺漏鼻子」、「頭部過大」、「強調肌肉或寬大的肩膀或手臂」、「拳頭」、「明顯表現攻擊的動作」、「攻擊的用具」、「超出的線條」、「圖形偏左」等情緒指標和部分敵意向度呈正相關，而「露出牙齒」指標則和「生悶氣」量尺間呈負相關。而在人物故事方面：(一) 人物的類型：真實人物方面，高敵意攻擊組有較多人畫自己不喜歡、和自己有衝突的同學，低敵意攻擊組有較多人畫的是自己喜歡、欣賞的同學；假想人物方面，高敵意攻擊組描述出較多具有攻擊行為、犯罪、受欺負和維護正義的人物，低敵意攻擊組則描述較多個性溫和、人際關係良好的理想人物。 (二)人物的特質：高敵意攻擊組描述的人物有較多攻擊、威脅、猜疑、憤恨的負向性格特質；低敵意攻擊組描述的人物則有較多親和、樂觀、原諒的正向性格特質，也較重視行為規範。而人物的行為與想法：高敵意攻擊組描述人物正 36.

(37) 在表現肢體、言語攻擊、懷疑猜測、憤恨不平等敵意行為與想法的受測者多於低敵意攻擊組，低敵意攻擊組則描述許多積極人際互動及維繫人我關係的行為及想法。因應挫折的方式：高敵意攻擊組有較多人描述人物採取直接或間接的攻擊行動、唱反調或消極逃避、鬱悶、甚至自傷的方式處理挫折情緒。低敵意攻擊組較少提及人物面臨人際衝突及遭遇挫折的故事內容，而人物因應挫折的方式不僅是消極的避開衝突，更有積極求助及解釋誤會的行動(李青燕，1997)。陳尚霖(1993)透過畫人測驗建立我國三至八步聽覺障礙兒童的常模，使適用於我國的聽覺障礙兒童。其目的在提供另一不同性質的非語文智力測驗，以作為篩選、鑑定及探究聽覺障礙兒童的智力。此外，也探究相關因素與聽覺障礙兒童在畫人測驗上得分之關係，以 81 學年度，就讀於台灣地區的私立幼稚園、公立學前班、國小學前班、啟聰班及啟聰學校，年齡在 3 至 8 歲，優耳聽力損失程度在 60 分貝以上的聽覺障礙兒童為對象，取得樣本共 383 名，為常模建立及相關研究的對象。相關研究經分析後，顯示年齡、性別、就讀地區、家人聽力狀況等背景不同的聽覺障礙兒童在畫人測驗上之得分有顯著差異；兄弟姐妹數、出生序、父母教育程度、居住城鄉、聽力損失程度等背景不同的聽覺障礙兒童在畫人測驗上之得分無差異(陳尚霖，1993)。. 三、小結谷賀畫人測驗雖常作為心理或智力測驗的一種工具，透過男人人物畫 73 項與女人人物畫 71 項的細節表現作為人物畫的計分項目，測驗中著重身體各部位表現、透過線條描繪身體各部位連接與有意義的形狀表現，谷賀畫人測驗在人物畫細節呈現上所包含的項目相當豐富且詳盡，根據以上相關研究可知，兒童人物畫的細節表現是兒童發展當中最具意義的行為，當人物畫細節表現越詳細時，代表繪畫的創作上越趨寫實性，透過谷賀畫人測驗詳細的計分項目評量兒童人物畫的寫實表現，將兒童人物畫的作品計分後予以量化統計，所得到的數據資料作分析以求瞭解各階段兒童人物畫寫實表現。. 37.

(38) 38.

(39) 第三章研究方法本研究的目的在瞭解國小學童人物畫寫實表現能力差異性比較，蒐集探討學童人物畫寫實表現能力及其相關因素之文獻，作為本研究的理論基礎，以臺北縣集美國小一、三、五年級學生為主要研究對象，利用「谷賀畫人測驗」 (Goodenough-Harris Drawing Test)為研究工具將問卷內容轉為量化數據作統計分析，以瞭解不同性別、年級的國小學童在人物畫寫實能力表現的情形，再透過訪談與相關等方法進行研究及統計分析，綜合歸納、討論與建議，提供教師當進行人物畫寫實教學時的參考依據。. 本章共分五個小節：第一節為研究對象的選定；第二節說明研究架構；第三節陳述本研究設計；第四節為說明研究工具；第五節探究資料處理。. 第一節研究對象. 本研究對象為國小兒童，研究者以「方便取樣」的方式，選擇臺北縣集美國民小學低、中、高年級學生為範圍，以其中的一、三、五年級為主要的受試年級，每個年級當中以「隨機取樣」方式隨機抽取兩個班為代表，總共 6 個班級，一年級男生 37 人、三年級男生 31 人、五年級男生 36 人，男生共 104 人，一年級女生 32 人、三年級女生 35 人、五年級女生 31 人，女生共 98 人，男生與女生共計 202 人作為受試的對象進行量化研究，再以「立意抽樣」的方式進行質性訪談。選擇一、三、五年級當中，在人物畫寫實表現「男人」和「女人」百分等級分數最高分和最低分的受測者為受訪的對象，以瞭解樣本特質的分布情形，受測者人數分布如表 3-1：. 39.

(40) 表 3-1 受測人數一覽表低年級. 中年級. 高年級. 一年級. 三年級. 五年級. 合計(人). 男. 37. 31. 36. 104. 女. 32. 35. 31. 98. 合計(人). 69. 66. 67. 202. 第二節研究架構. 本研究旨在探討不同性別與年級的國小兒童人物畫寫實能力的表現，茲將本研究問題與研究設計理念與研究內容架構作一說明。. 一、研究設計理念 (一) 國小兒童人物畫寫實表現能力表現應如何評量？本研究問題所要探討的項目是兒童繪畫寫實圖式表現之差異性研究，為瞭解學童每一項寫實繪畫能力表現的程度為何，利用「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)為研究工具作為探討的研究工具。 (二) 國小兒童人物畫寫實表現中，兒童表現的部分為何？本項研究想要瞭解兒童經測驗後，所抽測的年級當中高分組與低分組的兒童在面對自己的繪畫作品時，有怎麼樣的回答表現，以訪談的方式進行瞭解兒童表現。. 二、研究內容架構根據研究目的與相關文獻探討：根據本研究之研究目的與相關文獻探討，本研究架構如圖 3-1 所示：. 40.

(41) 個人因素. 年齡. 畫人測驗分數. 性別. 人物畫寫實能力表現高分與低分組訪談圖 3-1 研究架構. 第三節研究設計. 此節討論本研究所使用的研究方法與步驟及研究流程。本研究蒐集資料的方法為接受「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)為研究工具將問卷內容轉為量化數據作統計分析，以瞭解不同性別、年級的國小學童在人物畫寫實能力表現的情形，再透過訪談與相關等方法進行研究及統計分析，綜合歸納、討論與建議，提供教師當進行人物畫寫實教學時的參考依據。. 一、調查研究法調查研究法(survey research)是教育研究者最常從事的研究形式，研究者通常以有關某議題或主題詢問分析，主要特色：資料是從一群人所蒐集而來，目的是要描述這群人所屬母群體的某些面向或特徵。資料取得的主要方法是經由問問題；這一群人對於問題所作的回答，就是研究的資料。資料是由一個樣本取得，而非由母群體中的每一個人蒐集而來。 (Jack R. Fraenkel & Norman E. Wallen 著、楊孟麗、謝水南譯，2003)。問卷調查是一種發掘事實現況的研究方 41.

(42) 式，最大的目的是蒐集、累積某一目標族群的各項科學教育屬性的基本資料，可分為描述性研究及分析性研究兩大類。在決定是否採用問卷法作為研究工具，應考量是否能順利達成研究目標以及注意研究樣本在問卷上的配合度，另外，問卷調查也有其優缺點，檢視其特性配合研究主題，方能達成其目標。本研究進行調查法分析受測者所畫的二張圖：「男人人物畫」與「女人人物畫」，瞭解受測者在男人與女人的人物畫表現。. 二、個別訪談法訪談法是指由受訪者與施測者就工作所需知能、工作職責、工作條件…等進行面對面溝通討論的一種方法，以廣泛的蒐集所需要的資料。通常使用此法時，施測者會儘可能使用最少的提示與引導問題，而是鼓勵受訪者在一個沒有限制的環境裡，就主題自由的談論自己的意見，因此訪談法除可增加資料蒐集的多元性外，更能藉此瞭解受訪者對問題的想法與態度。另深度訪談法亦強調透過施測者與受訪者的互動過程，對問題重新加以釐清，以確認受訪者內心的真實感受與行為認知。個別訪談是質化研究分析當中資料的蒐集方式，透過談問瞭解受測者的想法，以獲得更豐富的資料。本研究想要瞭解國小兒童怎麼看待他自己所呈現出來男人與女人人物畫，因此以半結構式訪談方式與受訪者對話，期望得到質性資料。本研究流程如下圖 3-2 所示：. 42.

(43) 確定研究問題決定研究的目的. 研讀相關文獻與資料蒐集. 擬定研究計畫選擇研究方法. 資料蒐集. 「谷賀畫人測驗」以臺灣地區的常模標準為計分標準. 男人人物畫女人人物畫. 決定訪談對象個別訪談. 資料分析. 敦請專家進行圖像評分. 統計分析. 學生畫作比較分析. 綜合分析研究結果. 提出結論與建議. 圖 3-2 研究流程圖 43. 訪談結果分析.

(44) 第四節研究工具. 本研究的工具包括：量化工具利用「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)，讓受測者畫出男人與女人圖像各一張的人物畫；質化工具為一、三、五年級中表現高分組與低分組受測者的訪談。茲將研究工具如下分述之。. 一、關於「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)。國內外的繪畫測驗方法與研究種類繁多，何種測驗是否符合能夠真正測驗出寫實能力的工具，其包含的項目與內容必須相當詳細不能疏漏任何一項想要被評定的分數，為此研究者認為人物畫是最容易接觸到的題材，平日兒童最常接觸到的就是與人的互動，而且比較不會受到其他影響而干擾繪畫主題，因此選定畫人為本研究的繪畫主題。畫人測驗並不是一個可以足夠代表個別智力測驗結果的測驗，雖然這測驗對 5 歲到 10 歲的孩子而言，谷賀畫人測驗與個別智力測驗相關性很高，但是仍不能完全依據此測驗判斷兒童的智力發展。. 二、「谷賀畫人測驗」與人物寫實能力人物寫實表現方式分形式上與內容上各有不同的表現方式，本研究以「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)的計分依據為人物的細部表現、細部位置連結與有意義的線條取形，旨在分析受測者人物畫的細節與人體各部位的表現，其餘繪畫表現的方式則不在計分的範圍之內，透過受測者所畫的男人與女人人物畫進行計分，當得分越多代表受測者能將細節呈現的越多，代表人物畫寫實的能力表現越高。. (一)畫人測驗指導方式本研究主要瞭解兒童的繪畫寫實圖式表現能力，以人物畫為最常見的題材，依據「谷賀畫人測驗」(Goodenough-Harris Drawing Test)中，除了可以藉由畫出人物外，也可以輔以正式訪談，明瞭兒童繪畫的意向(陸莉，1982)。實施 44.