國立臺東大學教育學系教育研究所 博士論文
指導教授：廖本裕 博士
電影創作學習之認知歷程研究
A Study on the Cognitive Process of
Creating Film in Leraning
研究生：章明哲 撰
中華民國 104 年 6 月
國立臺東大學教育學系教育研究所 博士論文
電影創作學習之認知歷程研究
A Study on the Cognitive Process Of
Creating Films in Learning
研 究 生： 章明哲 撰
指導教授： 廖本裕 博士
中 華 民 國 104 年 6 月
誌謝辭
「每個人的成長都有階段性任務，接受了任務就去完成他。」這是我的恩師指導 教授廖本裕博士，時時提點我的一件事，讓我碩、博士班的學業能在九年內完成。這 段歷程是辛苦的，但結果卻是甜美的。感謝恩師這九年來，亦師、亦父兄、亦友般，
給予身心靈的安頓，讓我順利完成人生中的階段性任務。
這本論文的完成，要特別感謝林正盛導演，慷慨的提供個人的導演歷程經驗做為 研究素材，給予後輩學習電影創作的最佳途逕。同時林正盛導演的人生哲學─「勇敢 的面對自己」、「找到限制就找到自由」，亦提供了我完成這本論文的動力，讓我面對 自己不足的學識，繼續充實。同時，更要感謝世新大學賴鼎銘校長、南華大學陳木金 教授、台東大學教育系何俊青主任以及鄭燿男教授詳細指點，使這本論文的容內能更 臻完善。
此外，在博士班進修的這四年，深受臺東大學教育系所有老師的指導，使我更熱 愛教育，未來一定不會辜負系上所有老師們的期望，在個人的工作崗位上發揮教育的 功能與熱忱！此外還有博士班學長姐提供的學習經驗，使我加快了學習的腳步，同時 班上兩位大哥同學，萬能科大執董莊晨博士，以及台南崑山國小校長余孟和博士，在 學期間努力求學問，做我的榜樣讓我學習，非常感謝「有他們真好」！
由於一面工作一面求學，這四年期間，妻子麗珍和一雙兒女皆能體諒少了我的陪 伴，讓我無後顧之憂完成學業；而且在台北的哥哥、姊姊們也非常關心我的工作和學 習狀況，他們都是我完成博士班的最大的後援力量。感謝上天，在我求學這一路上賜 予我這麼多的貴人！
章明哲謹誌於
國立臺東大學教育研究所博士班 中華民國一０四年六月
電影創作學習之認知歷程研究
作者：章明哲
國立臺東大學教育研究所博士班 摘要
本研究以「認知歷程」為研究核心，以「電影創作」學習為研究
取徑。研究目的有三：一、探究電影創作歷程中是否具有一定的結構 與運作模式。二、 探究「專家」與「生手」導演於電影創作歷程中 的認知「結構元素」與「控制歷程」之差異。三、探究是否還有其他 電影創作歷程結構可促成電影創作成功的重要因素。研究採質性研究 方法，深度訪談研究參與者於創作中的認知歷程變化。研究結果顯示，
電影創作者的認知歷程的「結構元素」 ，分為「創作環境、醞釀創作、
創作計畫、行動與衝突、轉化」五大結構，以及「成長環境、創作氛 圍、感受、觀察、想像、記憶聯結、生命經驗、計畫策略、行動決定、
問題解決、認知遷移、傳達意念」等十二項結構元素，以及關鍵性影
響重要結構元素─「個人理念意志」 。研究發現，電影創作的認知「控
制歷程」包含了「模糊痕跡」─「在生命中創作」─「解構與重構」
─「衝突與調適」─「再重構」五階段運作模式。 「專家」與「生手」
導演最主要的差異在於： （一）擁有的生命經驗豐富程度不同；使得
（二）創作發揮的自由度不同；進而影響（三）程序性知識「條件─
行動」採取的策略性知識的運用。
關鍵字：認知歷程、電影創作、專家-生手、認知結構、程序性知識
A Study on the Cognitive Process of Creating Film in Leraning
Chang, Ming-Che Abstract
This study was focus on the “cognitive process” as the core and the
“creating film” learning as the study path. The study aims to explore whether the process of creating film had a certain structure and operation mode or not, and to explore the difference between the cognitive
“structural element” and “control process” during the creating film from the director for “expert and novice”, and to explore whether were other important structure factors to creating film success. The study was conducts in-depth interviews with study participants on the cognitive process change in their creation using qualitative research methods. The results has showed that “structural elements” of film creater in cognitive process are divided into five structures such as “creative environment, brewing creativity, creative planning, action and conflict, and
transformation”; there also includes twelve structural elements such as
“growth environment, creative atmosphere, feel, observation, imagination, memory coupling, life experience, plan and strategy, operational
decisions, problem solving, cognitive migration, idea conveying, etc.”, as well as the one important structural element of critical impact is “personal philosophy and will”. The study finds that the cognitive “control process”
of creating film contain five-stage mode, such as “fuzzy trace”, “lifelong creation”, “deconstruction and reconstruction”, “conflict and adjust”,
“re-reconstruction”. The main difference from the “expert and novice”
directior lies in: (a) the degree of life experience is different; so (b) the degree of freedom for creation is different; thereby affecting (c) the use of strategic knowledge adopted wehere in the “conditions – action” of the declarative knowledge.
Keywords: cognitive process, creating film, expert-novice, cognitive
structure, declarative knowledge
目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 2
第二節 研究之重要性 ... 3
第三節 研究目的 ... 3
第四節 研究待答問題 ... 4
第五節 名詞釋義 ... 4
第六節 研究範圍與研究限制 ... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 認知建構 ... 7
第二節 知識運用 ... 19
第三節 電影創作歷程研究 ... 25
第三章 研究設計與實施 ... 30
第一節 研究方法 ... 30
第二節 研究設計 ... 31
第三節 資料收集與分析 ... 33
第四節 研究信實度 ... 38
第四章 研究結果與分析 ... 40
第一節 研究參與者認知背景與創作 ... 41
第二節 電影創作之認知歷程結構 ... 45
第三節 電影創作中的認知運作 ... 74
第四節 專家與生手之比較 ... 83
第五節 影響電影創作的其它重要因素 ... 89
第五章 研究發現與討論 ... 97
第一節 電影創作中專家與生手之知識結構 ... 97
第二節 電影創作中專家與生手之記憶提取 ... 99
第三節 電影創作中專家與生手之創作環境 ... 100
第四節 電影創作中專家與生手之個人理念與意志 ... 101
第六章 結論與建議 ... 103
第一節 結論 ... 103
第二節 建議 ... 104
參考文獻 ... 106
附錄一、訪談逐字稿 ... 117
附錄二、電影創作學習之認知歷程研究資料搜集信實度檢核表 .... 155
附錄三、研究資料專家檢核紀錄 ... 156
附錄四、研究參與者提供真實姓名同意書 ... 167
圖目錄
圖 1-1 認知科學與跨學科領域之關聯...
1圖 2-1 文獻探討架構...
7圖 2-2 人類訊息處理模式...
10圖 2-3 老鼠大腦「內嗅網格細胞」與「海馬迴場所細胞」互動 學習圖...
13圖 2-4 敘述性知識與程序性知識運作歷程...
18圖 2-5 新聞工作者專家界定問題的行動思考歷程...
20圖 2-6 一般性問題解決歷程...
22圖 2-7 電影創作歷程與認知歷程對照圖...
28圖 3-1 研究架構圖...
32圖 3-2 質性研究分析螺旋模式...
35圖 3-3 運用 Nvivo10 進行編碼及輸入逐字稿示意圖...
36圖 3-4 訪談資料開放式編碼示意圖...
37圖 3-5 資料之主軸編碼與與資料重組示意圖...
37圖 3-6 研究資料信實度檢核設計...
38圖 4-1 研究參與者專家導演林正盛...
42圖 4-2 電影創作歷程與訊息處理歷程之參照對應...
45圖 4-3 電影創作學習認知歷程運作模式...
75圖 4-4 專家導演與生手導演認知結構元素聯結...
86圖 4-5 專家導演電影創作模式...
88圖 4-6 生手導演電影創作模式...
88圖 4-7 「個人理念意志」影響電影創作認知結構圖...
91表目錄
表 3-1 電影創作歷程半結構訪談大綱...
34表 4-1 研究參與者暱稱對照說明...
40表 4-2 專家導演林正盛作品獲獎紀錄...
41表 4-3 專家與生手於電影創作中認知結構比較...
84第一章 緒論
「認知科學」(Cognitive Science)自心理學獨立，在1978年被認可成為一門跨 學門的知識領域，其範疇包括哲學（Philosophy）、語言學（Linguistics）、人類學
（Anthropology）、神經科學（Neuroscience）、電腦科學（Computer science）、心 理學（Psychology）等六大領域(Miller,2003)。這六大學門領域，每個領域之間都 有著密切的關聯相連結，例如，電腦科學中的程式語言就和語言學領域有著交互 的關聯性，而電腦科學又與神經科學和心理學有關聯性；以六角圖形來看這六大 領域，每個領域不但與相鄰的領域有關，亦與其它三個領域連結，因此，認知科 學與各學門研究的範疇重疊性高，既是跨學科領域亦是各學科領域的橋樑（見圖 1-1）。
圖 1-1 認知科學與跨學科領域之關聯。出自 Miller（2003: p143）
隨著認知科學與學習有著密切的關聯，認知科學研究的領域，也將教育學納 入其中；不過認知與學習和人們生活之間的關係，還有許多未被察覺的現象。
Clark(2013)即指出，人們在認知和行為之間，尚有「行為導向」（Action-Oriented）
與複雜的心智「預測」（predict）機制運作，目前還在假設的階段，需要驗證。
本研究即透過「專家」與「生手」，這兩種不同生命經驗之個體，研究他們如何 在電影創作（目標行為導向）這種充滿複雜的「認知歷程」，如何「提取」、「運 用」某些過去或現在所習得的知識與技能來完成電影創作學習任務，並且，在此 一歷程中，個體的「認知」又發生了什麼樣的變化？
以下各節，研究者將說明本研究的背景、研究動機與重要性、研究目的、待
第一節 研究背景與動機
臺灣目前的電影創作受到串流科技發達，以及智慧型行動裝置的激勵，不論 是公部門、教育機構、私人企業或是個人，都興起電影短片創作的風潮。根據中 華民國微電影協會的統計，2012 年臺灣微電影的產製達到 250 部，2013 年成長 為400 部，創造出 40 億台幣的商機（林芝華、鄭偉銘，2013），微電影增加的情 況仍在持續當中，中華民國微電影協會也宣稱「全民導演」時代已經來臨。目前 從各級學校的網站或是教學成果中亦發現，學校讓學生製作各種是題材的電影短 片，使得學生獲得多元學習的成就，並展現其學習成果，這也代表著，拍電影、
製作電影的能力逐漸成為學生的基本能力之一，而且亦是一種媒體素養。
尼爾．藍道(Neil Landau)是一位資深導演、編劇和劇本作家，也是在美國加 州大學教授電視、電影製作、劇本寫作課程20 餘年的教授。他在 2010 年出版「101 個好電影法則」一書，詳列了101 項，大學電影相關科系學生應該要學的事，那 些法則其實也是他個人在電影創作的經驗。其中一項令研究者感到興趣的法則：
「想寫書，就看書。想拍電影，就看電影(If you want to write, read. If you want to make films, see films)」(吳俐君譯，2013)，這看似提醒電影創作者，要先從模仿 學創作。但尼爾．藍道在書中進一步說明，最好的導演和製片都是讀過電影和文 學的，因此他們會認真的研究真實的場景、角色、世界歷史重要的大事等。這樣 的解釋，又好像意味著只要追隨著那些好導演學製作電影，人人應該都會拍出「好 電影」。
可是實際上卻可能不盡然如此的樂觀，電影創作可能不只是靠模仿、觀察好 導演就能學會創作電影的知識和技能。由於電影創作不但是一門集體合作的藝術，
也是一門涉及複雜知識，包括文學、音樂、戲劇、舞蹈、繪畫、建築、雕塑，以 及攝影和影片剪輯等知識認知和技能的結合，才能夠生產出的一項藝術創作(曾 偉禎譯，2013; 焦雄屏譯，2005)。所以，要創作電影，不僅僅單靠「看電影」
就能產出電影，且電影媒體本身包含複雜的知識，很難「說」得清楚。正如傳播 預言家麥克魯漢（Marshall McLuhan, 1911-1980）所言：「電影是一種非語文形式 的經驗，如同攝影一樣，是無語法的陳述形式（Movies as a nonverbal form of experience are like photography, a form of statement without syntax。）」 (McLuhan, 1994)。而這種沒有語法結構的「影像」經驗，用在教學上，大約只能引發學習 者百分之30 至 50 的學習效果(朱則剛譯，2002；Dwyer, 2010)，所以要學電影的 製作，單看電影，也似乎還不夠！
雖然尼爾．藍道，在他的書中還羅列了另外100 項創作電影的法則，以他「專 家」的視角來看電影創作，可是要怎麼讓「生手」學習者，把電影創作這門學問 中的各個面向有結構、有系統的串連起來呢？值得進行探究。
研究者從事媒體工作二十餘年，隨著工作年資增長，瞭解到從事影音新聞媒 體工作，每天產出作品的創作過程中，將新聞事件中所獲得的圖片、影像、文字、
語言、情境、感知等等眾多的訊息，運用個人的經驗和知識，「理解」所得到的 訊息之後，再加以轉譯、詮釋成一篇具有時間序列、事件因果關係、又有心理情 緒的文字或是影音新聞故事讓大眾瞭解。研究者親身經歷這種過程，卻很難交待 清楚這過程中到底有何種機制運作，令研究者十分好奇！2012 年，研究者又受 邀至臺東大學教育系及數位媒體與文教產業學系，分享個人電影創作的經驗，提 供學生在一個學期就能創作一部電影作品。這樣的歷程從個人的創作，昇華到教 學，有如把「專家（experts）」的經驗傳承給「生手（novice）」一般。可是「生 手」自「專家」所獲得知識，亦可能經過他自己本身的「理解」、「詮釋」發展成
「生手」自己的知識與技能，其中還有不同的「問題解決」策略，以及創作發展 歷程和促成轉變的認知歷程。然而這樣的認知歷程，研究者從個人實際的工作以 及教學中認為，這是可以提供「生手」學習者順利完成電影創作的關鍵因素！
第二節 研究之重要性
就在研究者發想著手探究「電影創作學習之認知歷程」時，2014 年的諾貝 爾生物暨醫學獎，於2014 年 10 月 6 日公布，該獎項的得主是發現腦內海馬迴「場 所細胞」的英美雙國籍 John O'Keefe 博士，以及發現腦內 GPS 定位功能「網格 細胞」的挪威籍 May-Britt Moser & Edvard I.Moser 博士夫婦等三人，他們研究 發現，人類大腦內還有一些細胞，是協助人們的身體執行複雜的認知工作，這些 細胞有助於研究記憶、思考及計畫等認知功能的新途徑(馮克芸，2014)。這個訊 息，也再次證明人類的認知與行為，還有更多的可能性，亦賦予研究者在進行本 研究時，更多的想像與信心，特別是從複雜的認知歷程中，知識、技能如何轉化 成為外在行為表現？這可能有一趟意想不到的歷程！
但是為何要從電影創作來探究呢？
從認知學習的領域來看製作電影這門學問的表徵和內涵，它的表徵是由影像、
文字、音樂、符號等訊息組成，而內涵則包含了製片者或導演個人的技能、語言、
美學、創意、人生經驗、傳播意圖等。要把上述影片創作的表徵訊息元素重組、
結構化，再融合作者本身的內涵，組合成一部電影，則是涉及到高層次認知理解 以及學習策略的運用(岳修平譯，2005；賈磊磊，2005；劉世雄，2010；
Bandura,1993)，因此創作電影，需要融合複雜的認知面向，以及個人生命經驗和 記憶的提取。所以研究者希望藉由電影創作的歷程，「理解」並「解釋」這樣的 認知歷程如何產生？以及「專家」和「生手」在這樣的歷程中又存在那些差異？
第三節 研究目的
本研究的目的，不在探討如何製作出好電影，而是探究電影創作中的認知歷 程，提供教學或學習的參考。尤其是現在已經進入了4G 的網路通訊時代，攝錄
製的功能，人人隨手都可拍影片並快速上傳至網路，改變了人類的傳播溝通行為 模式。雖然拍出影片並不困難，可是要製作出可看性高的電影卻需要「精心策畫」。 這「精心策畫」的過程，需要運用複雜的人類認知運作以及所採取的行動和相關 的技能，才能創作出一部好的電影。因此本研究即基於電影創作學習的基礎，探 究「生手」導演在電影創作學習的過程，並輔以「專家」導演做為做參照基準，
其目的在於研究兩者在電影創作時的認知結構和控制歷程差異，因此本研究具體 的研究目的有下列三項：
一、探究電影創作歷程中是否具有一定的結構與運作模式？也就是瞭解電影創 作中所含括的認知歷程。
二、探究「專家」與「生手」導演於電影創作歷程中的認知「結構元素」與「控 制歷程」之差異。也就是從「專家」與「生手」在電影創作中找出共同的認 知結構元素以及運作模式，以做為電影創作學習的教學參考。
三、探究是否還有其他電影創作歷程結構，能夠促成電影創作成功的重要因素。
第四節 研究待答問題
由於人類的認知系統龐大複雜，實難以全面性投入各面向研究，因此本研 究從人類基本的認知歷程，即包含刺激、知覺、思考、反應、回饋五個循環來探 究電影創作歷程中所包含的「結構元素」與「控制歷程」的運作模式。依據研究 目的，本研究擬回答下列問題：
一、電影創作歷程中，不同創作者的認知背景對創作的影響為何？
二、電影創作歷程中的認知歷程結構元素為何？
三、電影創作歷程中是否有具體的電影創作模式可依循？
四、電影創作歷程中，專家導演與生手導演於認知結構以及運作模式的差異為 何？
五、電影創作中是否有其他認知歷程影響創作進行？專家與生手導演的差異為 何？
針對上述的研究問題，研究者將蒐集相關文獻資料做為研究之基礎，並透過 本研究之研究設計與實施，分析所獲得的研究資料後，逐一回答上述待答問題。
第五節 名詞釋義
一、認知歷程（Cognitive Process）
認知 (Cognition)，起源於心理學，從研究人類思考和行為科學中發展出的 一門學問。Ulric Neisser 認為「認知」所指的是六種感官輸入後的心理反應，這 六種感官反應分別是「轉換」、「削減」、「添加」、「儲存」、「提取」和「運用」（陳
烜之，2007），亦被視為是學習的認知歷程（Cognitive Process）。
本研究所指的認知歷程，聚焦於電影創作的認知歷程。此一認知歷程是指個 體對電影產製之知識與技能，包括劇本創作、導演、攝影、分鏡、運鏡、收音、
配音、配樂、剪輯、製片等繁鎖的項目，而這些知識和技能可能是從學校學習而 來，亦可能是從生活中的經驗取得，也可能是從某種深刻的生命體驗中獲得。因 此在電影創作的過程中，這些從感官輸入取得的知識與技能，經過導演─即作者，
運用個人的認知策略加以組織並採取行動，進行一連串創作的歷程。本研究即在 發掘這段創作歷程中的認知結構及其運作的模式。
二、電影創作（Creating Flim）
在本研究中指涉的「電影創作學習」，是從學習的觀點進行研究操作「電影 創作」。也就是說，電影創作是透過學習而來，在電影創作的過程當中，可以顯 現出從學校或是從生活中所習得的知識與技能。
電影在現代的形式中有各種不同存在形式，例如：以商業而言，有廣告式的 電影。就教學而言，有技能學習的電影。就政府施政而言，有政令宣導電影短片。
對個人而言，有生活紀錄電影。就商業化的藝術而言，也就是大家普遍認為需要 購票坐在電影院中所觀賞具有敘事結構的電影。此外還有科技動畫電影等等多種 形式的電影。由於是以探討學習為主要的電影創作，因此不討論電影商業化的價 值，僅在探討電影創作從無到有的產製歷程，且由於大多數的學生在學習階段尚 未學習到科技技術性較高的動畫創作，因此本研究所指的電影創作作品聚焦於包 含真人演出、有場景、有故事內涵的電影創作。
電影的發展有一百多年的歷史，也成為第八藝術，所以本研究亦屬於藝術教 育之一環。嚴謹的說，電影藝術的內涵包括了創作者各種知識的運用以及個人的 認知和風格在內，而且在影片中運用「鏡頭語言」表達的形式，操控著觀眾的情 緒反應，而創作者亦運用各種電影語言表達的技巧，表現電影創作者心理所欲傳 達的情感或意念給觀眾，引起共鳴或是達成某種程度的社會共識。
三、專家與生手（Expert─Novice）
何謂專家（Expert）？何謂生手（Novice）？
專家（Expert），指的是具備某個領域內特定的所有知識，對該領域也能知 覺、辨識、組織出較大的意義，並能夠應用這些知覺、辦識、組織成的意義，快 速且有效率的解決該領域範疇內的問題，而且有良好的監控能力察覺問題解決策 略是否成功。
生手（Novice）則是在某一特定領域中，還未具備該領域中的知識、意義覺 知和問題解決能力，但已進入該領域的學習者。
在本研究中所指的「專家」，其範疇是定位在電影創作領域的「導演」，電影 創作雖然是團隊的合作，但主導者是「導演」，依照其豐富的領域知識、經驗以
影創作的初學者，可能是一組電影創作團隊中的「導演」，亦或是獨立製作的電 影創作者，但在本研究中指的是在大學學習電影創作的學生導演，以學習者的立 場和在職場上的專家進行研究對照。
第六節 研究範圍與研究限制
本研究以探究複雜的人類認知運作，及所採取的行動之間產生的變化以及關 聯性的歷程為主要目的。為使本研究能聚焦於此一歷程之中，本節說明本研究的 範圍及限制因素。
一、研究範圍
（一）研究內容：人類的心智認知運作，經由腦細胞神經元不斷的增生，可塑 性高，學習能力亦強，外顯的形式及方法，每一個個體不會相同，但是透過教育，
學習者可以從模仿中，找到創新的表現方法。因此基於認知在教育上的影響，研 究者將研究範圍聚焦於電影創作的學習任務之中，也就是個體從接獲電影創作的 學習任務開始，直到完成電影作品止，為本研究所指的一段歷程。在此一歷程中 包含學習者或創作者本身對電影創作的「認知結構」、「認知策略」以及「認知運 作模式」。
（二）研究對象：從事任何的研究，應盡可能廣泛的選取適合的研究對象，取 得深入的資料加以分析。但本研究時間有限，為符合研究效益，因此在研究對象 的選擇，尤其是高層次認知的電影創作，又需要進行「專家」與「生手」的比較，
因此在對象的選擇上，以大專學生、成年人為研究對象，因大學生及成年人的思 維成熟，表達能力亦明顯較未成年人能夠觸及核心的問題，可充份獲得研究所需 資料。此外，本研究亦同時搜集研究對象的電影創作作品，一併做為其認知歷程 的分析資料。
二、研究限制
受限於人力、經費以及設備，本研究無法如同腦神經認知科學家，可以運用 核磁共振（MRI）或功能性核磁共振（fMRI）儀器，進入研究對象的腦部，觀 察被研究者在電影創作時，大腦認知系統啟動腦部神經細胞變化的狀況。所以本 研究僅就個體自由闡述其認知以及所採取行為的歷程變化與相關可覺察的表現 進行研究；其次，本研究以曾經經歷過電影創作的大學生、成年人為對象，研究 結果僅限於解釋本研究中之研究參與者於電影創作學習中的認知歷程。
第二章 文獻探討
探究「專家」、「生手」電影創作認知歷程，為本研究的主要目的。雖然過去 累積的研究，對人類認知發展已有豐富的資訊，不過人類的大腦認知形成、運用、
傷害與復原等等知識，目前的科學研究，仍無法全盤瞭解；尤其在學習、知識的 使用方面，人們都希望學得快、學得好。但要學得快又好，需要有專家的知識以 及技能運用的方法引導(王秀園，2008; Clark,2013)，而這樣的知識與方法，正隨 著時代演進不斷的推陳出新。在本章中，研究者依據研究目的，將從與認知相關 的「理論」、「方法」與「實踐」著手，搜集相關認知、學習、創造力以及電影創 作的文獻資料，探討電影創作認知歷程的結構與發展，以及專家與生手知識運用 的差異。
首先，本研究先從已知的人類自出生至老年時期的認知發展為核心，釐清人 們認知發展的脈絡；其次探究與知識運用有關的專家知識、問題解決；第三，探 究電影創作與創造力及電影創作之認知歷程。
創作的本質即為創造力的具體呈現，而且大多帶有個人色彩，尤其是個人的
「認知風格」對電影創作的影響，不同的「認知風格」會如何影響創造力和創作？
本章所要進行文獻探討的概念如圖2-1。
圖 2-1 文獻探討架構。（研究者整理）
第一節 認知建構
古代希臘雅典的哲學家，在沒有科學儀器測量的時代，對自然和人類的身、
心、靈現象，提出了許多從生活觀察、反思而來的先驗理論，雖然後來隨著科技 的發達，古哲學家們提出的科學理論，被現代科技儀器或系統化科學檢驗後，部
則在原有基礎上加深加廣，精進了他們所提倡的科學哲學理論，此即孔恩
（Thomas Kuhn,1922-1996）所指出的「常態科學的問題，都是由一個理論所導 出。」(陳瑞麟，2010；程樹德、傅大為、王道還、錢永詳譯，1989)。人類認知 建構的歷程，也是如此的層層疊疊累積而成。例如雅典古哲學家安納薩格拉
（Anaxagoras 500-428 B.C.），是最早提出與認知有關「心智」概念的哲學家。安 納薩格拉認為，「心智」具有所有一切物質、知識控制的能力，既包含在萬物之 中，卻又不被混淆，擁有的力量在宇宙間可能是最強大的。後來的哲學家以安納 薩格拉的「心智」概念為基礎，繼續發掘「心智」存在與否；承接「心智」發展 論點的「近代哲學之父」笛卡兒（Rene Descartes, 1596-1650）他抱持「懷疑」的 論點來闡釋「心智」的存在，他所指的「我思故我在」，是一種自我意識感知，
亦是「心智」的表徵，不過笛卡兒認為，人的身體卻是屬於「物質」的，不包含 在「心智」內，於是產生了「心、物二元論」的觀點，且「身」和「心」藉由交 互作用，才使得「人」的發展具有整體性(洪蘭譯，2002；傅佩榮，2011)。
到了現代，從安納薩格拉到笛卡兒提倡的「心智」概念與機制，被醫學和科 技驗證、昇華，並在現今核磁共振（MRI）以及功能性核磁共振（fMRI）的檢 驗下，一步步獲得證實，並且更擴大成為「認知神經科學」（Cognitive
Neuroscience），不過科學還未完全瞭解從「認知」到「行為」的交互作用結構以 及錯綜複雜的歷程，目前只能從人們生活環境和學習來研究，個別找出線索，再 以儀器逐項證驗(吳昌衛、郭柏呈、梁庚辰，2011)。
綜合上述，「認知」的顯現，目前仍依靠「行為」觀察，所以「心、物二元 論」的觀點可能不正確，因為「認知」與「行為」之間存在著人類從出生到年老 發展的過程與經歷中，「心理」跟「生理」有相生相息的脈絡可依循，而不只是 一種交互作用而已。
一、
人類認知發展人類透過感官接觸外在世界，再回應到大腦，其間經過成千上萬個細胞將接 收到的訊息加以處理過後，由行為產生反應，這是人類最基本的認知─行為的歷 程(陳烜之，2007)。但人類並非從出生至老死，會有一致性的認知處理歷程，這 是因為每個人在每個年齡和生長時期有不同的認知處理程序以及策略，同時也會 受到遭週文化及環境的影響，因此人類的認知發展，至今仍然有許多與成長環境 面向有關的議題值得探究。
（一）認知發展階段論
認知發展研究的先驅皮亞傑（Jean Piaget,1896-1980），亦如安納薩格拉、笛 卡兒一樣，最初以哲學思辯的方式觀察、探究人們「如何獲得知識？」。他觀察 兒童在一個空間環境中的學習模式，是以各種感官系統接觸存在他身邊週遭實際 的物體，再透過「同化」（Assimilation）和「調適」（Accommodation），一個時 期接著一個時期，建構起個人的知識。皮亞傑的認知發展理論，是以「臨床式」
的觀察方法，長期觀察嬰、幼兒在自然環境中對各種學習作業操作的反應，於是
他將人類的認知發展分為「感覺動作期（0-2歲）」、「前運思期（2-7歲）」、「具體 運思期（7-11歲）」、「形式運思期（11歲-成人）」，這樣的劃分，被界定為「認知 發展階段論」(岳修平譯，2005；許瑛玿、洪榮昭，2003)。但是他的觀察忽略了 人們在成長的過程中，尚有其他重要的人、事、物等外在、客觀的環境因素可能 直接或間接對人類的認知發展產生某種程度的影響(林美珍、黃世琤、柯華葳，2 007)。
（二）社會互動論
維高斯基（Lev Semyonovich Vygotsky,1896-1934）的認知發展論，則是從 社會環境探討，較為中性的闡釋人類認知發展是受到「情境」因素影響。
維高斯基認為，兒童時間的認知發展包括兩個層次：「實際發展層次」（the actual developmental level）與「潛在發展層次」（the potential developmental le vel）。「實際發展層次」透過外在的「社會環境」以及「他人」的「鷹架」作用 可以使得兒童往「潛在發展層次」的認知層面繼續發展。維高斯基發現，兒童在 成人的引導下解決問題，比兒童自己一個人解決問題要來得好，這就是「鷹架」
所發生的作用；後續的研究也證實了兒童在成人的引導下，學科的知識能夠順利 遷移。青少年時期之後的認知發展，維高斯基所持的「情境論」與皮亞傑的「形 式運思期」看法不同。皮亞傑認為，人類在青少年時期之後，依其在某些作業中 的觀察，青少年的思考邏輯以「自我為中心」，觀點可以是具體的，也可以是抽 象的，已具有多元化思考的特徵，但是此多元化思考是依靠自己產生的；但多元 思考的來源，在維高斯基看來，還有其他的來源，他從社會互動的情境觀察，認 為人類的認知發展，除了自身以外，還有外在環境的因素，也要一併考慮，才會 比較具有全面性的瞭解，因此維高斯基認為青少年的認知發展，自我和外在環境 都具有重要的影響（林美珍等人，2007）。關於這樣的爭論，一項以探究澳門地 區青少年對學校滿意度影響之研究，即以父母、朋友、師長之社會認知影響因子
，檢驗青少年對學校滿意度之影響力，結果顯示這三項社會認知因子對青少年具 有影響力，能影響青少年對特定事物的看法與感受(林蔚芳、游錦雲、李慧純、
金樹人，2014)，此亦驗證了維高斯基的「情境論」影響認知發展的觀點。
但無論是「認知階段論」或「情境發展論」還是無法瞭解人類到了成人時期 的認知結構。皮亞傑後來發現，成人的思考，除了注意自身的觀點、想法，也會 發現他人有不同的觀點與想法，應同時尊重，這樣的思考邏輯不同於他過去主張 的以自我為中心的「形式運思期」；隨後有研究者歸納出這類的認知型態稱之為
「後形式運思期」(Post-formal operation)，也就是成年人知道「真實」可以因情 境的不同而有差別，問題解決也需要考量現實、合理的規則，同時情緒和主觀見 解也會影響個人的認知( 邱文彬，2002；邱文彬、林美珍，2001；Dolan, 2002;
Kramer, 1983)。歸納而言，「後形式運思期」是一種統整各種時期思維邏輯、情 境、情緒、知識的綜合性認知的發展。
（三）訊息處理
知發展在此時期達到顛峰。步入老年之後整體認知發展雖然會下降，但老年人仍 然能夠具有創造的能力，所產出的經驗和知識，可以讓下一代在每個領域的成長 階段，縮減達到成功的時程以及痛苦的程度(Bronfenbrenner, 1977; Fung & Lam, 2013; 林美珍等人，2007)。不過，要如何利用前人的智慧與經驗，幫助我們解 決生活或學習上的問題，此時就需要運用「訊息處理」(information process)，或 稱「訊息加工」的歷程導入我們的思考和行為之中。
人類的「訊息處理」(information process)，是從生理到心理的反應，包含刺 激、知覺、思考、反應、回饋五個循環的歷程。首先，個體的外在感覺器官，會 接受到外來的「刺激」，接受到的「刺激」可能是圖像、可能是聲音也可能是觸 覺，此過程是「知覺」階段；接著，個體會將知覺到的訊息，進入大腦中的工作 記憶暫存、思考、決策，接著再選擇反應與否，或是存入長期記憶中，提供未來 需要時再提取進行反應，至此為「思考」階段；最後當人們以個人生命歷程中接 收到「社會文化」和「生長環境因素」參與思考階段之後，決定要採取「反應」
作為，訊息會再「回饋」到外在感覺器官，轉變成為外顯的行為，然後又再產生 一次訊息處理的循環歷程(陳烜之，2007)。（見圖2-2）
圖2 -2 人類訊息處理模式。（研究者整理）
上圖人類訊息處理模型，是介於皮亞傑的「認知階段論」與維高斯基的「社 會情境論」的產物。如今，訊息處理模式的認知架構，已普偏成為運用科技學習
的教學設計基礎(沈中偉，2008；Fung, & Lam, 2013)。
（四）認知發展的新「跡」
無論是認知發展階段論或是社會情境論，亦或是訊息處理的認知發展，在現 代均受到科技以及社會環境的變遷影響，無法單一的採用個別的論點進行研究，
而是採用融合的觀點繼續研究人類的認知發展。例如，1990 年代興起以「模糊 痕跡理論」（fuzzy-trace theory）進行研究人類認知發展的 Brainerd 和 Reyna 等 人發現，人類的認知是基於「直覺」的。「直覺」發生的過程包含「階段論」、「社 會互動論」以及「訊息處理」在內，是一種模糊並不是清晰的「概要」（gist），
人們當「概要」出現，會依據個別的能力、經驗、記憶等，存在於個人生命中的
「模糊痕跡」去搜尋解題的方法(陳烜之，2007；Brainerd & Reyna, 1990; Wolfe, Reyna, & Brainerd, 2005)。「模糊痕跡」理論，即表示人類的認知發展是「有跡」
可尋，但還無法精確發現其中的脈絡。
相較於認知心理學，以偏重觀察方法研究人類認知發展，認知神經科學家，
是致力於運用科學儀器來探測人類的大腦認知發展。大腦掃描的研究，已經描繪 出了大腦的「認知地圖」（Cognitive Map）做為認知發展的脈絡，尤其是大腦的
「額葉」，這是與人類認知發展非常密切的大腦細胞區，Diamond 已經發現，現 代的兒童和早期的兒童，他們在同一年齡階段，在額皮質和其他輔助的大腦細胞 的成熟度不同，認知發展的程度上也不相同(陳烜之，2007)。例如皮亞傑認為七 歲前的兒童，無法以他人的角度看待問題，或是將自己的信念遷移至他人身上；
但後來的研究者卻以實驗觀察，發現一歲半的兒童，可以利用自己玩具隱藏位置 的信念，也就是經驗，去推測其他兒童，應該會如何尋找被隱藏玩具正確位置的 信念與行動(Onishi & Baillargeon, 2005)。這樣的發現，似乎以生物衍化的觀點來 看人類認知發展，人類的認知有時代的差異，認知有進化的因子存在，換言之，
人類的認知發展是隨著時代在改變。
新興的認知與行為發展，正在以觀察方法和大腦掃描技術，研究人類的大腦 是否有「預測」（Prediction）的機制存在，也就是說，前人所留下的「經驗」，
能否成為後人的「預測」機制？這裡所稱的「預測」，指的是一種汲取前人經驗，
形成「多層次的思考」（multiple thinking）的機制，利用教學或是文本紀錄，成 為後人的「背景知識」或是「先備知識」，然後運用這樣的知識，來解決現在或 將來可能面臨的問題(Barsalou, 2010; Clark, 2013)，而這也類似「專家」知識的形 成，並提供給後來的人們，依據先人留下的「痕跡」，可以循跡快速的達成所欲 達到的學習目標。
二、 認知對學習的影響
知識透過學習取得，學習則是人類的認知活動。從亞理斯多德
（Aristotle,384-322 B.C.）「實在論」（Realism）來看「知識論」的學習觀，亞理 斯多德固然同意柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）提倡超越感覺，以理性發掘「真理」
論性」的知識，歸納言之，人類之所以能夠衍化發展，使社會以及人類的生活和 科技昌明進步，就是因為能夠運用感官的知覺、經驗，獲得知識並加以運用(林 美珍等人，2007；傅佩榮，2011；程樹德等人譯，1989)。教育學家康美紐斯
（Comenius）更指出知識的產生是有跡可循的，從抽象到具體，所以他主張學習 的認知活動，從抽象的文字開始，再運用具體的圖畫、模型做為輔助的學習工具，
使學習者獲得工具(沈中偉，2008)。
但是人類如何學習的研究，在十九世紀，兩大主流學派：行為學派
（behaviorism）和認知學派（cognitivism）對於人類如何學習的見解歧異；行為 學派主張，知識的習得，是從外在的刺激─反應（制約理論）、獎勵懲罰的行為 正負增強效果（條件論）以及模仿的「社會化學習」，學習到知識。而認知學派 主張，人類的學習是依賴「記憶」、「訊息處理」的機制，透過「理解」（understand）、
「建構」（construct）的歷程生產知識，不過認知學派也主張在情境（context）
中學習，也就是知識生產的歷程，週遭的環境會影響學習的效果(李純慧、黃英 哲，2007；李樹涵，2011；Dolan, 2002; Reigeluth & Moore, 2001; Schnaitter, 1987)。
從上述的比較中可發現，無論行為學派或認知學派，都認為學習需要在某種
「環境」中進行，才可促進學習效果。行為學派用「社會化」來說明，知識可以 從社會環境中的相近性習得；而認知學派以「情境」說明，使學習者在與學習有 關的環境中學習，可以使學習者學得比較好。在當前很多關於語言、自然科學、
藝術、體育等技能式的教學設計，亦有相同的主張，也就是需要設計與學習目標 相類似的環境或情境，同時增加學習增強物質，會得到較佳的學習效果(沈中偉，
2008；Ertmer, & Newby, 2013; Miller, 2003; Schnaitter, 1987)。
關於人類如何學習的研究，現在進入了大腦神經科學的研究領域，對於瞭解 學習是個體由外而內的作用，還是由內而外，亦或是內外循環的歷程，目前有許 多的研究都在關注大腦與學習的機制(Atherton, Zhuang, Bart, Hu, & He, 2003;
Barsalou, 2010; Clark, 2013)。
（一） 老鼠的啟示
斯金納（B.F. Skinner，1904-1990）是行為學派最具影響力的學者，他從老 鼠的行為實驗觀察，於1938 年提出「操作制約論」（operant conditioning），這是 經由他設計的Skinner Box，一個透明的箱子，在裡面安裝控制供應食物或水的 拉桿，然後放進一隻老鼠，觀察牠的行為發現的。這個實驗一開始，老鼠原本不 知道壓下拉桿會獲得食物，結果誤壓拉桿之後掉下了食物，幾次之後，這隻老鼠 學習到壓拉桿有食物可以吃，行為發生改變；把食物換成電擊時，老鼠的行為，
就會避開壓拉桿的行為，即使這隻老鼠離開過這個箱子，又被再度放進來，牠仍 然知道壓拉桿會產生的作用。這是行為學派從「刺激─反應」（stimulus-response）
的反射動作學習取向，轉變為給予食物（正增強）、電擊（負增強）條件的「操 作行為」、「後效強化」學習取向(王明傑、陳玉玲，2002；周甘逢、劉冠麟譯，
2003)。因此，行為學派的學習取向，認為學習可以透過適當的刺激，並且給予 增強物，就能有好的學習表現。
行為學派的學習原理，現在還是教學現場的一種教學策略運用，不過行為學 派並沒有討論大腦的記憶功能和作用，以及環境因素的影響；但現在的認知神經 科學研究發現了大腦內的記憶和環境因素，對於學習有密切的關聯。Pilly &
Grossberg (2012)利用老鼠進行一項「內嗅網格細胞」（Entorhinal Grid Cells）和
「海馬迴場所細胞」（Hippocampal Place Cells）的協同學習行為實驗。Pilly &
Grossberg 利用「網格細胞場所地圖」（GRIDSPlaceMap）模型，設計了一個 100 平方公方的空間，在空間內每20 公分處裝置一個發聲的感應器，再放進一隻在 身上裝有感應器和腦部掃描器的老鼠，讓牠在這個空間內運動十分鐘，觀察牠的 運動軌跡以及大腦細胞的反應。Pilly 和 Grossberg 觀察發現（圖 2-3），老鼠（A）
運動的方向原本呈近乎S 型不規則的路線（a），但在此行進路線中，當老鼠碰到 發聲感應器時，發出的聲音牠會記憶下來，然後調整牠的行動路徑，下一次會朝 著感應器所在的空間位置運動，也就是產生自我組織圖Pk（D）的路線行進；同 時，運用大腦的掃描，在牠的腦部也掃描到內側細胞DORSAL（C）以及腹側細 胞VENTRAL（B）中的條紋細胞 Sdps 與場所細胞 Gjs 產生互動時會增大，顯示 出老鼠在這個空間內尋找聲響的運動，是依靠在大腦內側細胞中「內嗅網格細胞」
（Entorhinal Grid Cells）和在大腦腹側，掌管空間記憶的「海馬迴場所細胞」
（Hippocampal Place Cells）一起合作學習達成的。
圖2 -3 老鼠大腦「內嗅網格細胞」與「海馬迴場所細胞」互動學習圖。
出自（Pilly & Grossberg, 2012: p.1038）
A
a C B
D
上圖在大腦掃描中發現，「內嗅網格細胞」和掌管空間記憶的「海馬迴場所 細胞」，當老鼠發現聲響以及去尋找聲響時會變成紅色，顯示在作用中。
在這項實驗中，老鼠的行為會受到外在刺激影響，也就是發出的鈴聲，但老 鼠也會依據聲響所在的位置「記憶」下在這個空間的相對位置，形成自我組織地 圖（self-organization），亦即認知心理學的「心像」原則，也就是形成主觀的經 驗(陳烜之，2007)，並且將聲響訊息這樣的認知，經過大腦的處理，轉換成記憶 和感知的部件，「學會」去尋找這個位置的方法(Pilly & Grossberg, 2012; Slotnick, Thompson, & Kosslyn, 2012)。
Pilly & Grossberg 的老鼠實驗，與 Skinner 的老鼠實驗相對照，這兩種被實 驗的老鼠，同樣都接受到環境中存在的刺激，但行為的增強物質不同，一個是靠 食物或是電擊，一個是靠聲響；中介的因子其實是受到記憶的作用，這方面 Skinner 沒有強調，但在實驗時，老鼠離開實驗箱，再放進去時，老鼠會記得壓 拉桿會取得食物或被電擊，而這就是Pilly & Grossberg 對老鼠實驗觀察到的記憶 的作用(周甘逢、劉冠麟譯，2003)。另外，Skinner 的實驗很單純，觀察到老鼠 在這樣的環境條件下，學習行為會產生機械式的改變，而Pilly & Grossberg 從認 知神經科學角度，利用現代化的感應器和掃描儀器，更深入瞭解老鼠大腦的變化 以及促成行為改變的成份，同時也發現與人類部份腦細胞相近的老鼠，在特定的 環境中，會與環境產生互動的認知學習，間接驗證了人類大腦的認知處理、環境 與學習行為三者是有相關的。
（二） 認知學習的機制
由於學術研究必須重視研究倫理以及人權，運用與人類大腦部份功能相近的 動物進行研究，可降低研究爭議。但人類刺激大腦的研究，在1950 年有一位加 拿大神經外科醫師潘菲爾（Wilder Penfield），已採用電極癲癎病人的大腦，找出 大腦皮質不同區域的記憶功能，其中刺激「顳頁」時，會引起病人回憶起兒時的 記憶，或是唱出遺忘已久的歌(洪蘭譯，2002)，這說明了人們儲存在大腦長期記 憶中的知識或是經驗，可以被某些作用喚起、提取再加以運用；另外，和學習有 關的記憶作用，還有短期記憶，又稱為工作記憶。工作記憶有助於人們在學習時 可維持高度的訊息操作狀態，以便把學習的知識儲存至長期記憶中，提供將來提 取之用。
１、工作記憶
在生活中，人們經常會使用到工作（短期）記憶，例如，當我們要記下某人、
或某個餐廳的電話，卻找不到紙筆記下的時候，我們會先運用複誦，保持這組電 話的記憶，等到找到紙筆或是打開智慧型手機書寫電話號碼，即完成了這項記錄 電話號碼的任務，但任務結束後，工作記憶很快就遺忘。工作記憶至少包含三種 成分，即中央執行系統（central executive）、語音迴路（phonological loop）以及 視覺空間畫板（visuospatial sketchpad）。這三種成分，中央執行系統負責的是注 意力以及調度語言暫存作用的「語音迴路」，對語音的辨識與記憶，並且調度圖
像空間暫存作用的「視覺空間畫板」，對環境中圖像空間的辨識與記憶(陳烜之，
2007)。這三種成分的關係，以記下電話號碼這個經驗來說明，中央執行系統的 作用在於分配「視覺空間畫板」去注意尋找身邊有無紙筆或紀錄工具，可寫下所 見到的電話號碼，當找不到紀錄工具時，中央執行系統亦會分配「語音迴路」複 誦所見到的電話號碼，以便於記憶電話號碼。但這只是生活經驗直覺使用工作記 憶的其中一種歷程；但也有研究發現，工作記憶的運作，還涉及工作「記憶容量」、
「情境」以及「生理缺陷」因素影響，會對工作記憶產生降低或升高的作用(王 淑惠，2009；張憲卿、程炳林，2010)。
２、從舊經驗到新知識
善加利用工作記憶，對於把學習到的知識儲存至長期記憶有很大的幫助。李 玉琇、王馨敏和Gathercole，發表一篇關於英國如何協助學習落後學童的研究，
發現在閱讀、數學和科學表現在後端10%的學童，他們學習困難的問題，在於無 法應付各種學習活動對記憶的需求，而放棄了學習知識的機會，可是一般像這種 情形的學童都被歸類於注意力缺乏，但英國的Gathercole 團隊研究卻發現，學 習困難的學童，他們主要是工作記憶容量不足、記憶負荷過重導致。要提昇學習 表現的策略，就要降低工作記憶的學習活動(李玉琇、王馨敏、Gathercole， 2011)，
有研究亦發現，學習者若在學習歷程中，工作記憶發生了問題，往往也會導致「學 後保留」的效果不佳(陳玉婷，2010)，也就是說，工作記憶的歷程沒有完成處理 的工作，連帶也會影響了某一學科或技能轉入長期記憶保留下來，未來就難以再 提取運用。所以對於改善學童的學習，尤其是低注意力的學童，必須降低工作記 憶的負荷，讓低注意力的學童，完成他們能力所及的工作記憶，才能將學習到的 知識轉入長期記憶保留，以便日後在其他知識或技能的學習中，能夠提取類似的 記憶，再予以加工運用學習新的知識(Majerus, Martinez Perez, & Oberauer，2012)，
這亦可說明，早期知識必須經過成功的處理，才能轉變為「舊經驗」遷移至「新 知識」或「新技能」，成為未來學習新知的先備條件。
一項研究8 名異質性的高中學生寫作（不同寫作類型）影響因素發現，個人 潛藏在長期記憶中的舊知識、經驗對寫作品質佔有很大的影響因素 (陳美芳、謝 佳男、黃楷茹，2007)；換言之，這可以視為是個人長期記憶中存在可被活化的 舊知識或是舊經驗，當學習更高一層次知識或技能具有重要的成功遷移因素，因 此激勵學習者充實知識、豐富個人經驗或多多練習技能，有助於提昇學習的成效 (Shelley, 2014)。
３、學習策略
認知領域對知識的分類，分為敘述性知識（declarative knowledge）以及程序 性知識（procedural knowledge）。敘述性知識的學習，強調基模（schemas）形成 的過程，也就是概念的建構與精煉，著重在發展有意義的知識，是靜態思考的歷 程。而程序性知識的學習，強調運用生產法則（production）的活動產生知識，
也就是形成外在行為、技能的知識，是控制或是形成自動化知識的動態歷程(岳
（1）敘述性知識強調讓學習者建構出一個概念（concept），即「基模
（schema）。概念形成後，才能發展「有意義的學習」，因此在學習的策略上，「自 我調整學習」（self-regulatory strategies）的「建構主義」（constructivism）策略，
在學習的效果上都獲得研究支持，由於「自我調整學習」策略，是讓學習者依據 自由意志，自我訂定學習目標、引起學習動機、自我監控、自我評量以及自我增 強等自動自發的學習行為建構知識，這種學習策略，與條件制約，採用機械式學 習的行為主義不同，自我調整學習者較能展現積極主動的學習態度，而且學習的 成效能有效提昇，特別是建立學習者學習的信心(陳美芳等人，2007；蕭建華、
張俊彥，2012)，而且，自我調整式的學習，受到學習者「自我效能」的影響，
也就是經過自願的學習，亦較能完成「工作記憶」的知識學習，轉存到長期記憶 中(張憲卿、程炳林，2010；Majerus et al., 2012)。
（2）「程序性知識」是瞭解如何做的知識，也可以說是指導學習者「從 做中學」。程序性知識的習得，主要的策略是「情境認知」（situated cognition）、
「問題解決」（problem solving）。「情境認知」的學習策略，是要讓學習者處在 與學習有關的情境脈絡中，學習才有效果，學習者也才能懂得如何運用知識；而
「問題解決」的學習策略，則是賦予學習者，從問題中找出解題的辦法，從複雜 至單純的一種學習策略運用(沈中偉，2008)。「情境認知」與「問題解決」的學 習策略，普偏用在語言學習領域、科普教育、體育、藝術教育上，這些都是特定 的教育領域。「情境認知」屬於程序性知識中的「領域特定」（domain-specific）
的類別，也就是指在特定的情境、環境中學習知識。但也有研究指出，「情境認 知」本質上是一種經驗導向的知識形成(Roth & Jornet, 2013)，以在真實情境或虛 擬實境中，給予學習者身歷其境學習，這種情境式的特定領域學習，學習者較能 將所學的知識儲存在長期記憶中。另外，還有研究認為，「情境認知」的學習策 略即是社會化的學習(Fonseca & Garcia-Marques, 2013)。由於人無法離開群體而 生活，群體中形成的各種人與人，或是人與物之間的脈絡關係，均可運用於學習 上，例如：「合作學習」，就是同儕間平行相互合作，完成一項學習目標。「師徒 制」（mentoring）學習，透過師傅傳承知識、技能予徒弟，亦是垂直的社會化學 習過程。較中性的「專家-生手」（Expert-novice ）教學模式，可使學習者，透過 專家知識的系統，較快達成學習目標(陳建民、樊琳、邱美虹、李賢哲，2012；
Stock & Duncan, 2010;)。另一項程序性知識習得的策略─「問題解決」，則是屬 於程序性知識中的「領域廣泛」（domain-general）類別，也就是指，當學習任務 出現，即產生一個達成目標的問題，可是要如何達成？學習者並沒有明確的方向，
但教學者應利用學習者毫無方向的模糊概念，在課堂中給予適當的引導，包括如 何尋找有用的資源、如何分析問題、如何有意義的推理等，讓學習自己找出答案，
這種策略可能是一個人學習也可能是一組人合作學習(岳修平譯，2005；凃金堂，
2011；Youssef, Ayres, & Sweller, 2012)；「領域廣泛」的學習策略，亦可運用在敘 述性知識學習策略中，因為敘述性知識的建構，循著命題、心像、線性法則的歷 程建構學習者概念知識的基本模式，與「領域廣泛」知識產生的歷程，從「計畫」、
「限定」到「方法」有著類似的歷程，這種歷程在「我自調整學習」與「問題解 決」的學習策略上，可以看出類似之處(Ç aliskan, Selçuk, & Erol, 2010; Youssef et al., 2012)；吳昭容、徐千惠針對幼兒和國小二年級學童以重複樣式的「下一色」
尋找單位的作業進行實驗，發掘幼兒和國小二年級學童在概念性知識以及程序知 識之間，隨著年齡發展，年長的學童較能排除前一種顏色和下一種顏色相近時無 法分辨問題(吳昭容、徐千惠，2010)，這是因為年長的學童，其累積的辨識顏色 的經驗，也就是建構的概念知識，較年幼兒童廣泛，因此代表著概念性和程序性 知識會隨著年齡增長更為成熟。
以學習的功能性而言，「領域廣泛」以及「領域特定」兩種學習策略，前者 是後者的輔助。「領域廣泛」是從長期記憶中提取各種領域的知識訊息，提供「領 域特定」在工作記憶中選取運用，兩者有相輔相成的功能。
（3）綜合以上關於認知與學習機制的相關文獻，研究者認為，敘述性知 識和程序性知識的學習策略運用，在認知學習的過程，其最終的目的都希望達成 有效的學習，將知識儲存在長期記憶中，隨著人類生長發展隨時可提取運用，這 是一種循環的歷程。然而知識儲存在長期記憶的歷程，需要透過「工作記憶」做 為中介。在此一循環過程中，敘述性知識是透過命題、心像、線性規則生產有意 義的學習策略，形成知識的概念、基模後，即完成了它的工作記憶任務，認知系 統會將此訊息編碼登錄至長期記憶中儲存，等待外在世界出現相同類型新的學習 任務出現，再從長期記憶中提取舊有的基模，回到工作記憶中運作，學習新的基 模。而程序性知識，則是透過領域廣泛到領域特定的「條件─行動」學習策略作 用，進行個體的工作記憶學習任務，完成之後再將此訊息編碼登錄至長期記憶中，
等待下一次相類似的學習任務出現，再由工作記憶提取加工運用成為新知識。但 是敘述性知識與程序性知識，兩者在實際的學習運作時通常會產生交互作用，敘 述性知識的基模與概念形成，提供了程序性知識學習的基礎知識支持，例如：要 教導兒童畫三角形，那麼要先建立他什麼是三角形的基礎概念，這個基礎概念就 是由敘述性知識提供的支持；而程序性知識是可以支援敘性知識的基模精鍊，例 如：在7 歲前，處於前運思期的兒童，已經知道「腳踏車」這種交通工具，但是 又有一種同樣是用腳踩的三輪車交通工具出現，兒童還是稱它「腳踏車」，可是 它真正的名稱是「三輪車」，此時，指導者會在此情境下，利用程序性知識的「情 境學習」策略，教導兒童分辨出，兩個輪子的是「腳踏車」，有三個輪子的是「三 輪車」，此時，兒童對腳踏車和三輪車的基模，即獲得了精鍊。（見圖2-4）。
圖2 -4 敘述性知識與程序性知識運作歷程。（研究者整理）
就本研究「電影創作學習之認知歷程」而言，即是敘述性知識與程序性知識 的一種認知互動，也就是指，儲存在長期記憶中的敘述性知識─創作概念，提供 程序性知識的電影創作技能運用，而在程序性知識的運作中，電影創作的技能，
可能也包含「領域廣泛」策略與「領域特定」策略，亦即「條件─行動」的交互 作用，此一歷程還需要加以探討。
三、 自由回想認知研究
於前述的文獻探討可知，知識或行為的運作皆有其歷程。早期科學家欲瞭解 人類的大腦認知歷程，多採用腦傷病患的大腦進行研究，不過隨著國際間對人權 的重視以及學術研究倫理，改以動物進行大腦認知研究，但仍無法真正認識人類 的大腦認知及其行為；近年來，腦部醫學科技發展出核磁共振（MRI）、功能性 核磁共振（fMRI）、正子掃描（PET）等研究工具，發現更多大腦細胞與認知的 關聯，不過目前的科技暫時只能對認知的某個點細胞，例如掃描海馬迴，瞭解記 憶的狀態，可是無法察覺記憶對產生行為之間普遍聯結的對應關係存在，還需要 依賴其他跨學科領域的合作才能對人類認知有全面性的認識(鄭昭明，2010；
Miller, 2003)。
侵入人類大腦的認知研究，受到研究和醫學倫理的嚴格限制，不過認知心理 學尚有其它研究方法，例如：認知作業實驗、動作反應時間、眼動、訊號檢測、
口頭報告和自由回想等，這些研究方法主要是用來研究兩大核心問題，一是「心 理表徵」，一是「心理歷程」。「心理表徵」主要是研究人類認知中的「結構元素」， 而「心理歷程」則是研究人類在行為中所採取的「控制歷程」（陳烜之，2007）。
本研究即著重在研究電影創作中認知的「結構元素」以及創作者於創作中的「控
制歷程」。可是認知作業研究、動作反應時間、眼動以及訊號檢測研究，在過去 的研究僅能針對某一項作業進行單一認知程序的實驗研究，無法針對某一項工作 或任務的認知歷程進行研究，所以本研究採取「自由回想（free-recall）」進行資 研究，取得的資料用以推論被研究者於電影創作中的認知歷程。
「自由回想」研究方法，是讓研究參與者回憶他們接觸過的實驗材料，而且 不需依照刻板的順序回想當時進行實驗的情況進行口頭說明，再依據這項方法可 用來探究人們專注於某種概念的形成（岳修平譯，2005；Marsh, Sorqvist, Hodgetts, Beaman, & Jones, 2015）。
第二節 知識運用
人類知識經由學習而來，生產出來的知識，最終是要用在生活上。知識的 領域亦相當廣泛，在每個知識領域內使用該領域知識的人，亦有不同的運用方法 和歷程，例如汽車引擎室發出尖銳異音的檢修，A 車廠的技師打開引擎室，一一 的從引擎是否漏油，水箱風扇運轉是否正常等，進行一番檢查，確認是引擎正時 皮帶鬆脫，重新調整後即完成修理。而B 車廠的技師，只聽到聲音，就確認了 是引擎正時皮帶鬆脫的故障問題，重新調整後就排除汽車故障的問題。在這個例 子中，可以發現B 車廠的技師應該是一位修車的專家（expert），而 A 車廠的技 師，是修車的生手（novice），因此兩者所採取的問題界定以及解決方法，有效 率上的差別，這種在知識運用上，即是本研究所要探究的專家與生手在問題解決 的的差異，以及兩者在知識的運作歷程又哪些差異。
首先先界定何謂專家？何謂生手？
「專家」（expert），指的是具備某個領域內特定的所有知識，對該領域也能 知覺、辨識、組織出較大的意義，並能夠應用這些知覺、辦識、組織成的意義，
快速且有效率的解決該領域範疇內的問題，而且有良好的監控能力察覺問題解決 策略是否成功。「生手」（novice）則是在某一特定領域中，還未具備該領域中的 知識、意義覺知和問題解決能力，但已進入該領域的學習者。但「生手」要經歷 多久時間才能成為「專家」呢？Hayes 在 1985 年發表了對 76 位世界名作曲家作 曲的研究，他發現，每一位作曲家創作一首名曲之前，至少努力了10 年(林清山 譯，1997)，正如俗諺「台上一分鐘，台下十年功」，才能成為專家；Hayes 也指 出這些名作曲家不可能只有靠著努力的「策略」（strategy）成為專家，還要有背 後的「知識」（knowledge）支撐，再加上豐富的「經驗」（experience）引導轉化 至「策略」（strategy）運作，才能創作出成名的樂曲。
一、 專家知識
成為專家的條件又是如何？John D. Bransford 等人認為，專家尚有特殊的知 識特徵：1.專家會注意知識中有意義的型態。2.專家對知識的理解深刻又善於組
用，也就是會運用長期記憶與工作記憶兩者的組合運作(鄭谷苑、郭俊賢譯，
2004)。
陳百齡(2004)對新聞工作者專家技能知識的建構，以任務取向探討歸納出，
新聞工作者專家，在面對採訪任務（新聞事件）的不確定性，必須發展出「界定 問題」與「問題解決」兩種知識面向；「界定問題」的面向，需要找出許多「理 論」或法則等背景知識做為基礎，接著根據任務的「事實」判斷找尋行動「指標」
做為與所要採訪任務之間的「關聯」性，形成採訪任務問題，並進入下一階段的
「問題解決」。在尋找「理論」的過程，也就是從認知歷程發展最初的提取「記 憶」開始，從千頭萬緒的長期記憶中，搜尋與採訪任務相關的背景知識加以理解 或瞭解，成為基礎知識，接著再根據任務提示的事實資訊，又再向理論確認或是 尋求可能的指標，做為採訪行動的關聯準則。有了採訪行動依據之後再進入下一 個「問題解決」的階段，此一「界定問題」歷程是一種行動思考的循環。（見圖 2-5）
圖 2-5 新聞工作者專家界定問題的行動思考歷程
上圖於循環工作完成之後，接下來進入下一個階段的「問題解決」，即進入 任務執行的歷程，亦是一種實行的策略，這項策略對於新聞工作者專家來說需要 仰賴「知識」和身處的「情境」。新聞工作者專家的「知識」，建立在「領域知識」，
理論
事實
指標 關聯
採訪工作任務
也就是對接觸的採訪任務領域方向的知識，例如，採訪教育問題則需要有教育領 域的相關知識，採訪經濟問題需要經濟領域知識。另一種需要的知識是「情境知 識」，也就是需要理解、分析所在的採訪任務情境，才能接著建立「論述知識」
─撰寫新聞稿，最後新聞工作者專家還需要有「統合的知識」，也就是把前述的 知識統整，運用在自我對知識的察覺、監控與檢核上的「後設認知」能力(陳百 齡，2004)。研究者認為，在新聞工作者專家「界定問題」，與「記憶」、「分析」
層次有關，因為要尋找新聞工作任務所需的支持「理論」，需要在長期記憶中搜 尋，提取後交由工作記憶進行訊息分析處理，也就是辨別所搜尋到的知識有效性，
以及能不能結構組織化，再歸納成可以處理的「問題」。
由上圖可看出，新聞工作者專家知識形成歷程與認知歷程基礎理論不大相同，
這可能是由於在不同的知識領域，有不同的認知歷程模式。不過上述的這項研究 僅在文獻探究部份探討，但也有可能在實徵研究會出現類似的情況。本研究會將 在研究中一併進行驗證。
二、 思考模式
專家思考模式與生手思考模式最大的不同，在於專家是用「組塊」（chunks）
的思考模式進行，也就是將各種知識、技能以及記憶、訊息處理、策略運用等以 一個結構組織的形態運作(岳修平譯，2005)，可能是其中的兩項也可能是數項結 合在一塊運作；或是由在某個領域從事工作數十年經驗累積而形成廣博的知識、
溝通、瞭解、判斷與訊息處理而成的「結晶智力」（crystallized intelligence）(林 美珍等人，2007)，以此做為「問題解決」或「任務目標」達成的思考模式。
一項以設計無線網路廣播系統的專家與生手實驗研究(Lammi & Thornton, 2013)，實驗中分別請來一位從事設計無線網路廣播系統 13 年經驗的參與者，在 研究中被稱為專家（expert），以及一位從事 35 年電子工程技術的教授，在研究 中被稱為生手（novice）一起接受這項設計社區型無線網路廣播系統，在設計的 過程中，研究者對兩位研究參與者進行「程式設計」、「規劃能力」、「光譜考量」、
「場域取得」、「設計能力」等面向觀察，研究結果發現，教授電子工程技術35 年的教授「生手」，即使他擁有相關的電子工程領域經驗，但在研究中的每個面 向設計考量的向度上，都比專門從事設計無線網路廣播系統領域13 年經驗的「專 家」少了很多考量面向，無法「面面俱到」，這顯示「專家」與「生手」在思考 模式上，即使「生手」擁有長時間從事相關領域的工作，但在特定專業領域的「組 塊」（chunks）的思考模式，仍然無法與該領域的「專家」有較好的整體思考，
也就是「專家」能將所有可能遇到的問題，或是主要問題與次要問題之間的關聯 性一併思考，而不是逐項解決。
三、 專家知識運用
知識運用策略，在認知心理學的研究，主要以「問題解決」與「認知遷移」
也將會探討其中的「問題解決」策略。
（一）問題解決
人類無論在生活或學習上的目標，還未找到達成目標的方法，就會產生「問 題」，如果問題不解決，就會產生挫折，但找出解決的方法，即能達到目標，亦 能消弭挫折，因此所有的問題來自於目標，目標就是一個問題的「起始狀態」（start state）。當問題的「起始狀態」發生，也通常會伴隨著一個「中間狀態」（intermediate state），此「中間狀態」是個體在內心用來描述可能的解決方案，但還不清楚 (Fonseca & Garcia-Marques, 2013; 岳修平譯，2005)。「模糊痕跡理論」（fuzzy-trace theory）引出了人類在產生問題時，心理思考結構和記憶會產生「直覺」式的知 覺活動，也就是利用一種抽取「概要」（gist）的方式回答內心對達成目標的認知 與採取的行動(Brainerd & Reyna, 1990; Wolfe & Brainerd, 2005; 陳烜之，2007)，
這亦可以說明當問題產生時，認知活動的「中間狀態」的發展，不過，此問題「起 始狀態」至「中間狀態」歷程，目前還沒有研究討論，這亦是本研究期望能夠發 現的一個歷程。
一般問題解決的歷程，從發生問題的起始狀態開始，問題的「模糊」概念即 已存在，個體會從長期記憶中提取對問題的「概要」，再經過訊息處理、分析，
問題愈形清晰，接著再提取經驗過的記憶迎接問題的挑戰(Karpicke & Grimaldi, 2012)，也就是使問題表徵化，接著個體活化本身相關領域的知識，選擇解決問 題的策略與方法，然後著手實施並視實行的結果成功或失敗，判斷是否能達成目 標任務。這屬於一般性的問題解決歷程，也就是從發現問題、表徵問題、選擇策 略與方法、實施方案、評價成功或失敗到最後結束問題止，一共有六個歷程(林 清山譯，1997；鄭谷苑、郭俊賢譯，2004)（見圖 2-6）。
圖 2-6 一般性問題解決歷程
