Top PDF 教育的自治、分權與學校經營改革--日本案例評析及對我國之啟示

Finally, based on Japan’s case, some aspects, like development stages, law stipulation, education governance, power structures in school and outcome checking would b[r]

如能有效結合學校地方特色亦或學生學習表現，才能將學校特色真正展現出來， 發揮學校經營事半功倍之效果。 二、導入「綜合學習時間」 陳木金(2000)指出：課程統整與主題教學能力的培養可以經由「經驗統 整」、「社會文化統整」、「知識統整」及「課程設計統整」四種統整力的學 習，藉由教師課程統整的過程模式，促進學習領域知識與學童生活經驗相融合的 效果。在我國推動九年一貫新課程強調培養學生具備人文情懷、統整能力、民主 素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習之健全國民的教育目標，加強課程的 統整，以較大學習領域取代傳統分科課程設計。例如，推動以「生活教育」為中 心，統整相關學科或科目的學習，具有良好的統整學習成效。對照日本現代教育 改革的發展，日本中央教育審議會的最終報告，在強化校長權限的諮詢上，具有 三項重要的教育理念意義，其中一項即為：「校長自己本身必須具備堅實的教育 理念，明確地向少年（兒童）、家長及教職員等宣示『推進學校教育及創造學校 特色』的治學方針。」，綜合學習時間中年度授課時數的編排模式與內容將會形 塑各校不同的教學課程特色，李園會（2003）指出，是否依照學習指導要領中所 規定的時數實施綜合學習，或以幾個單元來編製整年度的課程，將會反映出各校 獨自的風格與特色。

協議會僅在大綱上承認，實際校務運作仍屬校長權限，但反映了民主治理因 素的協議會，被視為聯繫社區和學校的重要組織，校長不僅需要外部的支持 和資源，其學校經營成果也需要協議會的背書。 然而學校營運協議會運作能否順利，仍需教委會的支持。舉凡如協議 會的指定、委員的任命、委員對於議題的掌握能力、協議會能否擁有真實的 人事權等，教委會若不挹注資源給學校，充其量協議會的角色只是一個提供 討論的座談會而已。再者依文科省的統計， 2004至2008年的五年間，全日本 有 478校已設（或正籌劃）協議會組織，僅佔全國總校數比例約1%（文部科 学省， 2009），和普設的學校評議員制度相較，學校營運協議會未能迅速推 展之因，如校內外利害關係者之間的權力衝突，治理模式的改變，協議會委 員的專業能力等問題仍待解決。

誠如註腳 9 所示，而是與政治、經濟因素直接相關（Kohn, 1997, p. 155; Lockwood, 1997, pp. 9-10）。在此情況下，將社會問題歸咎於品格出了差錯，要求行為人為社會問題負責， 則可能錯失真正檢討導致問題發生之社會成因的機會。更重要的是，此工具性論證有將 社會工程與道德教育混淆之虞：前者關心的是如何透過環境設置，來改善棘手的反社會 行為；後者致力於探討個體的品格發展與人際關係等議題（Carr, 1999, p. 27, 29）。品格 教育作為一種道德教育取徑，它著眼的是個體的品格發展，反社會行為的減少確實是品 格教育帶來的附帶效果，但並非它的起始目的所在。

林子儀(民 85)指出：由於憲法是規範個人與國家之間及政府部門彼此間關 係，私人與私人之間並不受憲法的規範。因此，私立學校的學生與私立學校間， 並不受憲法規範，如無法律規定，憲法保障的學習權、學習機會的平等、禁止性 別或種族歧視、宗教信仰自由、教學自由、家長教育權及隱私權……等等基本權 利保障，即會落空。經由教育基本法的適當規範，即可填補此一空隙。為落實學 習權的保障，學習自由及積極學習權的保障，尚不足夠，尚須經由法律建構一個 好的教育體制，以提供制度性的保障。經由教育基本法的制定，以保障學習權為 核心，以尊重教師的專業自主及教育的中立性，適度地劃分中央政府與地方自治 團體間的權限，建構一個合理的教育制度及教育行政體系，應可以達到這種制度 性保障的功能，以符應「國家為教育主體」 、 「父母為教育主體」 、 「孩童為教育主 體」之教育法學重要本質理論的精神，保障孩童之受教育權，寬列教育經費、鼓 勵私人興學、尊重教師專業自主權、明訂中央與地方政府之教育權限，設立教育 審議委員會，其體系內容詳見於教育基本法第五、七、八、九、十條條文。

引發民眾對高等教育機會是否公平的 質疑。 最後，英國雖是一個國家，但受 到地方分權及自治的影響，此次的學 費調漲政策改革主要是以英格蘭為範 圍，其他地區是否跟進，由各區政府 自行決定。此導致在不同地區大學就 讀的英國學生，常常會因其所屬居住 地居民 身份而有不 同 的學費 收取規 定。例如，在蘇格蘭大學就讀之歐盟 會員國之外國學生可比照蘇格蘭居民 免繳學費；但在蘇格蘭大學就讀之英 格蘭、威爾斯與北愛爾蘭的居民雖同 屬英國國民，卻無法像歐盟國家外國 生般享受與蘇格蘭居民的同等待遇。

9 韓國大國家黨針對總統選舉的政權公約，則於確定總統候選人後的2007年8 月20日開始進行規劃。同年9月中旬，根據候選人李明博在黨內選舉時提出的政 見為基礎，大國家黨的政權公約逐步進入具體化的階段。同年10月10日，大國家 黨設立選舉對策中心，並組成「一流國家願景委員會」，負責政權公約的規劃與 制訂。 「一流國家願景委員會」再根據經濟、建設與交通、科學技術、教育、衛 生保健、勞動、環境、女性與青少年、文化藝術、外交國防等15項領域，分別設 立委員會與委員長，並在各領域中網羅學者專家400餘人，共同參與政權公約的 制訂。 「一流國家願景委員會」考量候選人黨內初選政見與國內外情勢，形成政 權公約草案後，李明博與大國家黨政策委員會共同進行內容的調整，並於2007 年12月7日在首爾的「國會憲政紀念館」 ，以「一流國家、希望共同體、大韓民國」

一、探索哲學思潮的理路 如前所述，Beck（2008, 2009）認為「世界化」是運用風險議題反思， 透過最大化的差異原則，包容多樣聲音，在衝突、對立中，得以形構制度 性新規範，創發民眾新政治和道德，共同維護人類權利和人性發展。這種 結合理論和實踐，消解與重構國族界限，透過「世界現實政治」 （cosmopolitan realpolitik） ，對人類天災、人禍衝突下的他者產生人道關懷，無論是法政 制度和社會大眾均被強造採取行動創造新未來。這絕對是一項政治教育計 劃，它回應回答兩個問題：「人類共享的價值為何？」與「我們能和平相 處嗎？」 。基於此，本研究將耙疏 Greek Stoics、Immanuel Kant 、Emmanuel levinas、Hannah Arendt 等人的哲學和世界觀，以及晚近學者如 Martha Nussbaum、Seyla Benhabib、Jonathan Friedman、 Jeremy Waldron、Ulf Hannerz、Robert Fine、Bryan Turner 等之世界主義和政治教育計劃，從歷 史脈絡中淬取出世界民主和人道永續的重要概念，並分析其歷史轉折。

根據我國憲法一百五十八條之規定，教育文化應發展民族精神、自治精神、國民 道德、健全體格，科學及生活智能。因此，國家為達到教育文化的目的，必須端 賴教育行政法之力量的支持。 近年來，由於臺灣政治、社會、經濟、文化的發展與變遷，民主素養的提 昇、國際運作能力與科技運用能力的客觀需求，及社會大眾對教育教革的殷切 關注，使得課程與教學的改革成為教育革新中的重要焦點。例如，自民國七十 六年以後，由於宣佈解嚴、動員勘亂的廢除、黨禁報禁的解除、兩岸交流的實 施，呈現百花齊放、言論自由，隨著政治的民主、社會的多元，教育也必須鬆 綁和開放。其次，民國八十一年行政院成立「教育改革審議委員會」後，鼓勵 地方政府實施開放教育，進行田園式的教學改革，嘗試改革教與學的型態以提 昇教學的品質，努力於教育改革的實驗工作。另外，在師資的培育面，民國八 十三年公佈「師資培育法」 ，提倡多元化的師資培育制度架構；民國八十四年公 佈「教師法」 ，作為教師的權利義務之法源依據；八十五年教改會提出「教育改 革總諮議報告」 ，提示國家之教育未來的發展方向；教育部於民國八十六年四月 成立「國民中小學課程發展專案小組」 ，積極進行「國民中小學九年一貫新課程 綱要」之修訂；更重要地於民國八十八年六月通過「教育基本法」作為教育實 施的依據，為我國教育開創了一個新的里程碑。

12 教育研究集刊 第 51 輯 第 1 期 傳統宗教價值的事件上初試啼聲，而展現了強大的政治威力。受到這個團體的表 現所激勵，各州越來越多的保守派家長們，紛紛在各地的報章發表意見，對於這 套引起諸多爭議的課程表示異議。他們尤其反對其中關於生殖、侵略、殺戮、宗 教，以及生死等議題的教材內容（Symcox, 2002: 22）。1975 年中，MACOS 課程 所引起的爭議搬上國會殿堂，變成了舉國矚目的大事。亞利桑那州出身的眾議員 J. B. Colan 在他擔任主席的科學與技術委員會（House Committee on Science and Technology）召開聽證會時，嚴詞譴責該一課程之不當。隨後，在 1976 年一次眾 議院院會討論美國科學基金會的預算時，Colan 再度大聲疾呼，要求聯邦政府飭 令中小學停止該項課程的推廣工作。Schaffarzick 與 Sykes（1979: 3）引用美國國 會議事記錄指出，Colan 反對 MACOS 課程，是因為他相信該一課程「試圖利用 小學課堂，模塑下一代美國人的心靈，使其排斥傳統的價值、行為規範，和愛國 的信念。」依據 Colan 的說法，MACOS 課程挑戰了美國的傳統價值，讓學童在 其心智尚未成熟的階段，即接觸另一個與美國文化迥然不同的文化，對於美國主 流文化認同感的培養頗有傷害，不足為範（Dow, 1991: 199-215）。

並對社會大眾負起責任；對於教育行 政機關，則是做為決策獎懲之參考和 依據，以公平分配教育資源。 由於國內之校務評鑑，多半採來 源於美國認可制（accreditation）之專 家意見導向模式，例如財團法人高等 教育評鑑中心基金會（2011）致力將 認可制導入校高等教育務評鑑，以配 合國際趨勢，並於民國 100 年度校務 評鑑實施計畫中以西部各州校院認可 學會為例說明。而民國 102 年臺中市 實施的「臺中市中小學校務評鑑-發展 亮點學校計畫」 ，也融合了美國 WASC 的理念，以教師教學及學生學習為主 軸，重視學校願景與學生學習結果的 聯結（臺中市政府，2013），可見得 WASC 對於我國校務評鑑之型塑具有 一定程度之影響。因此，本文特別針 對美國西部院校評鑑協會 WASC 進行

參、英國高等教育研究經費分配機制之運作現況 英國全名為「大不列顛與北愛爾蘭聯合王國」（United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland），其領土分為英格蘭、威爾斯、蘇格蘭， 與北愛爾蘭四個地區，不同區域之公共行政體制具有些微差異。1960 年 代中期以後，英國政府採納《羅賓斯報告書》（Robbins Report）增設高 等教育機構之建議，除一般大學外，還新增了多元技術學院、高等教育學 院、師範學院與繼續教育學院等不同類型學校，遂讓英國具有學位授與權 之高教機構，由 1960 年代初期的 30 所，增加至 1990 年代的 184 所。其 後，基於品質考量，英國政府又開始引導大學進行整併，故至 2014 15 學年度時，英國具有學位授予權之高等教育機構又降至 162 所（Bolton, 2016）。英國並未建立一個公立高等教育系統，目前除了白金漢大學和 BPP 專業大學學院幾乎未接受政府補助之外，其餘均為「依賴政府補助的 私立大學」（government-dependent private institution）（Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2016）。相較於英格蘭，

規劃、執行、評估及省思，透過推動優質學校行政管理的四大指標策略，可協助 學校發展出一套優質學校之經營系統知識，使得學校在經營管理系統的特徵內， 蘊藏混沌規律秩序結構之美，校長推動優質行政管理經營優質學校，亦能獲得卓 著之成效。楊念湘(2008)的研究發現，在參與優質學校評選之初，許多學校領導 者所面臨的問題是：同仁因不瞭解制度而產生疑慮及排拒心態，此時，領導者必 須不斷地與其溝通、協調，並適當地指導成員方向與作法，以解決其遭遇的困難 和疑慮，因此，領導者須整合行政團隊之共識與向心力，並採取民主式的領導方 式，以協助代替指揮、以鼓勵代替控制、以參與代替獨裁、以自律代替他律、以 雙向代替單向溝通等，有效整合行政團隊的專業共識，達到賦權增能的效果。簡 言之，學校行政管理以知識管理的觀念為主軸，以 e 化管理為工具，在流程中重 視品質管理，對於結果重視績效管理，總體的表現即是優質的學校。

According to the regulations of this renewal system , all public and private school teachers and license holders in Japan are responsible for satisfying the renewal system requirements b[r]

另全球化亦帶來跨文化的議題，近年來掀起討論的熱潮，例如許多 國家級或跨國性評鑑專業團體逐漸重視跨文化的議題，例如 Fitzpatrick、 Sanders及Worthen（2004）就指出，美國評鑑協會與加拿大評鑑社群於1995 年聯合辦理研討會就以「新世紀的評鑑－全球化的觀點」為研討主題，國際 發展評鑑協會（ IDEAS）及評鑑國際合作組織（IOCE）的成立也致力於跨 文化議題的討論。由於在社會經濟取向的專業化是與社會文化脈絡息息相關 的，在有些國家中評鑑的發展已邁向「準專業」，在有些國家中連「半專 業」的狀態都尚未達到，同時由於國情不同，在評鑑實施時遭遇的問題與解 決策略也會有所不同，例如在評鑑學理中主張評鑑要獲得受評者的「知情同 意」，然就我國各級學校評鑑而言，雖已全然告知評鑑的相關文件內容，但 受評者卻少有可以選擇不接受評鑑的案例。究其原因之一是評鑑的經費大都 由政府支應，與美國多由受評者付費的情形明顯不同。

35 關於工會的統制權，①一審判決揭示下列判旨： 「大致上，團體為了維持其團體性，擁有設置一 定規律來規制會員之權能，也就是所謂的統制權。工會也不例外。工會得為政治活動，已如前 述，因此一般論上，混亂工會統制之行為發生的情形，即使與政治活動有關，工會也可以對該 會員發動統制權。然而，團體的統制權並非絕對，統制一定或多或少會拘束構成員的自由，從 而有其本身的限制。其範圍，應個別具體地，將⑴統制所限制之自由的性質與重要性，以及⑵ 該團體之存立目的與存在意義，放置在對立處，於相關關係中決定之。」（括號之數字為筆者 所加）最後認為，憲法解釋上亦保障被選權，且工會之本質與政黨究有不同，因此，在權衡會 員的參選自由及工會之目的、政治活動之後，會員反於工會決定獨自參選之事，「不被工會統 制權所及」 。結論上，系爭統制處分違法，構成本案所涉及之「脅迫」 。②二審大致上肯認其一 般論，只是在具體判斷上，認為「在會員反於其方針，阻害工會的團結力或者以反工會的態度 想要參選之際，若不問此一會員之態度、行動為如何且認為工會之統制權均不及於［該會員］ ， 對照工會之本質，難謂必為正當之見解。」最後，審酌⑴曾為工會幹部之被害人，乃基於自己 之意思參與工會之意思形成，只因自己未被推派為統一候選人而反於工會之意思獨自參選，可 謂為背信行為。而且，⑵系爭停權處分之期間僅 1 年而已，而非使其失去地位之除名等等。結 論上，法院認為系爭統制處分仍屬合法。參照：札幌岩見沢支判昭和 36 年（1961）9 月 25 日 刑集 22 巻 13 号 1461 頁以下；札幌高判昭和 38 年（1963）3 月 26 日高刑 16 巻 4 号 307 頁以 下。

陳木金(2002) 對於我國邁向新世紀學校領導研究的核心願景，從「增能個人發展」、「豐 富本地發展」、「接軌全球發展」三向度歸納我國學校行政經營的趨勢。1.在增能個人發展方 面，強調「Enabling」的核心指標： 「improving skills to make learning easier」 。應注重個人的學習 技能（learning how to learn）、增進個人的學習能力（know how），讓學習變得更容易，讓每一 個人更有能力發展自己的能力；2. 在豐富本地發展方面，強調「Enriching」的核心指標： 「trying new activities ＆ experiences」。學校經營管理發展要能豐富本地社會文化的發展，嘗試帶起新 的活動和新的經驗來豐富本地的社會和文化；3. 在接軌全球發展方面，強調「Extending」的 核心指標： 「building on what is done in school」，學校經營管理期望能把學校建構在與全球接軌 的知識資訊交換平台軌道上與世界接軌，瞭解世界各地學校經營管理策略發展的脈動，也讓 世界各地瞭解我們的學校經營管理策略脈動，進而能發展接軌世界各地之「與人溝通」、「與 人分享」 、 「與人合作」 、 「與人競爭」的全球化發展能力。因此，以下試從「校務發展」、「教 學領導」、「行政管理」、「公共關係」、「專業責任」等五個學校行政經營專業能力，來 探討趨勢領導對於學校行政經營的啟示。

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針對知識資產管理策略的運用方面，堺屋太一（ 1995）指出：功能體組織 如果沉醉於成功經驗，缺乏創新而背離組織目標，從而退化成為僅以滿足成員需 求為目的之共同體，則將難以適應新環境的變化，並因重視內部意見的內向性質 扼殺創造力，排外拒絕交流則導致資源的削弱。 Kahn（2007）亦提出組織不創 新就滅亡的概念。在校長培育專業發展研究亦普遍要求校長應促進成員專業知 識成長，例如，陳木金、陳宏彰、溫子欣（ 2012）指出美國「跨州學校領導者 證照聯合會」於 2008年制定的《教育領導政策標準：證聯會2008》（Educational Leadership Policy Standards: ISLLC2008）即明訂：校長應建立廣泛性的學習分享 願景並發展有益學生學習和成員專業成長的學校文化與教學方案。另外，台灣立 報（ 2009）指出英國教育部發佈之「你的孩子，你的學校，我們的未來：建設21 世紀學校體系」的基礎教育改革白皮書，也明確揭示校長應協助教師不斷更新知 識和技能，以便跟上不斷變化發展的專業要求。

評貓階級 方法: ﹒針對特別需要改進的部分， 進行觀寮並提供自費醫 ri 店主 > 門抓仆 : 呵呵呵叫岫………呵呵閥混..耽心…叫“心州以-吋叫過 資料來源:出自 Danielson (2000: 79) 此外 r 專業發展方案」的實施，大約是以四年為一個循環期，在前三年，教 師主要在於進行「專業成長計畫」的各項活動，以提升教師的專業，是屬於形成性 教師評[r]