學校管理的層級可以從鉅觀或微觀的角度視之。前者從機關層級管理的角 度切入，關注中央和學校之間的管理制度；後者則是著眼於學校內部的管理組 織，描述管理人員的之間的關係。茲就此二角度分述新加坡的學校管理層級：
ã"åJ67pK˘pGKO<Û`Aq
「重思考的學校，好學習的國民」之願景實際上開啟了新加坡教育之典範 轉移。它在課堂實踐方面賦予教師更大的自由，亦在學校管理方面給予校長更 大的決定權。此外，在其理念下，新加坡教育部於1997年引入了校群（school clusters）的管理制度，為學校建立專業發展與資源共享的平臺。
由於土地面積有限（僅有七百多平方公里），新加坡在教育管理上和一般 TLLM
£r'
GØ' I&E -
—s
Â^' TSLN
-‘\' t+' èê'
u-<iZ
GØÃ'
29
幅員遼闊的國家情況不同，沒有「中央－地方－學校」之分。然而，今日的新 加坡教育亦從早期的「中央－學校」之管理制度發展至「中央－校群－學校」
制度。
基本上，新加坡教育部管控所有公立學校（public schools）的行政、課程 與人事等方面的發展，對於私立學校亦扮演諮詢與監督的角色。眾所週知，私 立和公立學校在課程、財政、人事、入學等政策等方面所享有的自主權有明顯 的差異。
為了讓公立學校享有更大的自主權，並且在各自的社區環境內建立起溝通 的網絡、發揮其地緣特性，新加坡教育部於1997 年將其學校分屬東、南、西、
北四校區（school zones），而各校區之內再細分為七、八個校群。各校群之內 普遍上有十二至十四所學校（包括小學、中學以及初級學院），而各校群由一 名校群督導（cluster superintendent）管理。除了監督與培訓校群內的領導團隊
，校群督導還負責促進區內學校之間的溝通、資源共享與協作等，從而提升各 所學校的素質。這也是校群制度所帶來的好處（McKinsey & Co., 2010）。校群 督導亦在人事調配、專業發展以及財政管理等方面扮演重要的角色（Singapore Ministry of Education, 2011）。
除此之外，從 2001 年開始，新加坡教育部亦成立了特級教師（Master Teacher）制度（Singapore Ministry of Education, 2001）。特級教師可謂教學實 踐方面的行家，不僅累積了多年的教學經驗，對教育理念以及教學法之探索皆 有相對深刻的認識與心得。一般而言，各主要學科都會有其特級教師，他們凌 駕於學校層級，一人會負責督導與帶領幾個校群的學校教師在教學法或教學設 計方面進行創新與實踐，形成資源共享的網絡。本研究的訪問對象之一，即負 責新亞小學所屬校群而參與該校華文「校本單元」課程發展的華文特級教師。
然而，需要強調的是，由於校群督導以及特級教師皆聽命於教育部學校司
（Schools Division）（Singapore Ministry of Education, 2011），其職責在於貫徹 中央的理念，所享有的自主權也在中央所規劃的範圍內，一般情況下並不會出 現與中央教育政策相悖或相抵觸的局面。至於此一層面的因素是否會對學校的 課程決定造成影響，何種影響，什麼程度的影響，都是有待本研究進一步探討 的。
中央可能主導校群乃至於學校運作的因素不僅如此。從學群層面觀之，教
30
育部除了在各年度將一筆教育經費按各校的規模與學生人數等直接分配給學校
，還有另一部分是直接交由校群督導處理的。校群督導一般會根據其管轄之下 的學校在日常經營或課程等方面的需求與計畫來決定各校應該分獲多少；從學 校類別的層面來看，教育體系內的所有的公立學校皆可獲得政府的資助（public funding），然而程度需視其學校類型而定：其中，政府學校（government schools）由政府完全資助。由教會或宗鄉會館等機構所成立的政府輔助學校（
government-aided schools）則能獲取政府高達百分之九十的資助。此外，被選為 自治學校（autonomous schools）的政府中學或政府輔助中學可獲取更多的資金
，為學生提供更優質且多元的活動，在收生與課程發展等方面亦可享有更大的 自主權。而本研究所關注的個案學校，屬於上述公立學校之類別當中，完全由 政府資助的政府學校，因此在探討學校之課程決定之時，中央層級在制度與要 求方面所可能造成的影響是不容忽視的。
ã?åGKB⁄<Û`fiÓ
新加坡教育部對於學校內部管理組織的設置，並沒有嚴格的規制。學校有 權力決定自己內部的組織安排，主要還是由校長與校群督導視學校個別的情況 而定。儘管如此，若將學校的典型組織模式作一歸納，大致如圖2-6所顯示：
圖2-6 新加坡典型的學校內部管理組織 ↰äT§…AË
K÷'
vK÷ã…”G12å'
⁄€Æ‹'
G›fi÷'
nÇfi÷'
ƈèê'
∏Çèê'
31
管理組織（或管理層）可能包括以下的職銜或人員：
1. 校長（Principal）：統籌學校在課程與行政方面的整體運作。
2. 副校長（Vice-Principal）：可分為課程或行政領域的。
3. 部門主任（Head of Department，簡稱 HOD）：可分為學科部門主任，
如英文部主任、母語部主任、數學部主任、體育部主任等，或非學科 部門主任，如訓育主任、科技教學主任、學生發展主任等。
4. 學科組長（Subject Head）以及年級組長（Level Head）：一般負責教 學與部分行政工作，前者重點關注某學科的課程與教學相關事宜，後 者則著眼於某年級的學科教學、課程安排以及其他相關事宜。
5. 主導教師（Lead Teacher）：一般負責統籌特定學科的課程發展及相關 教學法的推動，在校內及校群內部發展專業學習團體，促進教師專業 發展。
6. 高級教師（Senior Teacher）：一般負責校內特定學科的課程發展或相 關教學法的推動，提升校內教師的專業能力。
從上圖可以發現，管理組織主要可以分為行政與課程（包括教學）兩大範 疇。除了校長及副校長必須統籌這兩大範疇之外（若學校有超過一名副校長，
則會有所分工），其餘的人士都有所側重。部門主任、學科組長以及年級組長除 了基本的教學以外，主要負責行政工作；主導教師和高級教師，則重點負責教 學方面的工作。
或許是因為學生人數較少，有些學校在學科主任之下只設置學科組長的職 銜，沒有設置年級組長的必要。此外，由於一些職銜具有較高的專業要求（如 主導教師或高級教師），又或是剛設立不久2，因此全國總人數並不多，不可能 分派到每一所學校。以上是管理組織模式因校而異的部分原因。
此外，各校的匯報結構（reporting structure）亦視該校的情況而定：部門主 任可以向副校長報告，抑或直接向校長報告，學科組長或年級組長同樣也可向 部門主任或是副校長、校長報告。
一些學校近年來呈現了一個趨勢，即透過課程發展委員會的成立，將課程
2主導教師的職銜，就是教育部在2009 年 9 月的工作藍圖大會（Work Plan Seminar）上宣布增 設的。首批主導教師共有 31 人（http://www.zaobao.com.sg/edu/pages4/edunews100406.shtml），
分布於新加坡不同的中、小學。
32
決定和其他學校決定劃開。課程發展委員會一般包括：校長、負責該學科的副 校長、部門主任、學科組長、年級組長等、主導教師以及高級教師等。視需要 也可能包括非學科的部門主任及其他相關人員。這樣的機制讓主導教師及高級 教師在課程發展方面有更大的發揮空間。