即便面臨種種限制（如人事與時間方面的制約，及校群課程決定之影響 等），以致課程發展團隊覺得其課程發展屬「未完成」的歷程，但是團員在外部 宣導方面卻落足了心力，例如與其他學校的教師分享實踐經驗，還有將他們的 課程發展之細節與心得撰寫成書，供教育人士參考。團員也清楚地意識到這樣 的做法實際上是將其實踐推廣兼制度化，除了供日後有心經營類似校本課程的 校外人士參考，同時也加強該課程在新亞小學裡的續航力，足見其課程決定的 前瞻性。
然而，較可惜的是，除了出版物的傳承，課程發展團隊並沒有積極地與學
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校廣大華文教師溝通其想法，也沒有試圖瞭解教師們的想法。課程發展團隊內 的兩名學校教師，也不常將自己在團隊中的實踐與其他華文教師討論。這在研 究者看來是本末倒置的，因為內部的溝通能夠讓更多學校成員參與課程發展
（甚至其決定過程），藉此嘗試消弭其冷淡與懷疑的態度，增強其參與感與擁有 感。
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在文獻探討的基礎上，本研究原本的架構預設為五大層級，即校外情境、
學校情境、班級情境、教師特質以及學生特質。透過個案的研究，發現班級情 境在受訪者的言論當中並不顯著，反而是課程發展團隊的特質（包括其組成、
加入情況、參與動因、角色、運作、背景、身分、立場等），對於課程決定的 影響要更為顯著。
況且，新亞小學「校本單元」課程發展團隊由校內外人士所組成，委實難 以將之拆解，細分為其他層級視之。既然是團隊，就應該將他們視為一個統一 的個體。
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縱觀前章所分析的課程決定之影響因素，發現不同層級的影響因素與新亞 小學「校本單元」的課程決定之面向有所關聯。
校外層級的影響因素（如教育潮流與趨勢、新小學華文課程的推展、教育 部的支持等），在很大程度上影響的是課程開展（inception）及其大方向的決 定。這主要是因為這些外在的勢力往往是非常強大的，同時又能夠予以學校相 當全面的支援。如果是與教育部或國家教育政策有密切的關聯，更是具有「合 法性」與「權威性」，為學校鋪平課程開展階段的道路。
學校層級的影響因素（如校本課程創新的先備經驗、全校性策略、學校領 導的支持、校內資源的供給、學校側根年紀與內部管理機制等）則更多是指向 實施與行政層面的課程決定，例如時間、人事等資源的調配等。
課程發展團隊的特質（例如其知能、身分、背景、立場），影響的是與理
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念或價值相關的課程決定，如校本與中央意識的把握、教學目標主次的拿捏、
教學法開放性的掌握、對課程之成功的判斷等。
教師特質（如教師知能、教師觀感與態度）則較可能導向實際操作與教學 方面的課程決定，例如教學法與教學內容等方面等；如若指的是未參與「校本 單元」課程發展的學校教師，則指向實施與行政層面的課程決定。
學生作為課程的接受者，其特質最直接影響的是過程與成果相關的課程決 定，如教學目標、活動、學習經驗、學習評量等。
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由於新亞小學「校本單元」課程發展團隊主要由校外人士所組成（六名成 員當中有四名是校外人士），影響團隊課程決定的，更多是來自校外的因素，而 不是校內的因素。換言之，由於團隊組織的在地性不夠強大，中央或外在思維 主導校本意志的情況便會產生。
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「校本單元」作為新加坡小學華文課程改革後，「單元模式」下的一部 分，也可視為中央課程體制內的組件。字面上看似矛盾的「中央」與「校本」
概念也因此在新加坡的教育場域裡正面「交鋒」。
新亞小學在全國小學實踐「校本單元」的初期，選擇匯集多方教育夥伴來 共同發展課程，使該程式變得更複雜。本研究針對新亞小學「校本單元」之課 程發展團隊的性質、團隊在課程發展過程中所作的課程決定及相關看法，以及 課程決定的影響因素深入探究，除了略有所獲之外，也對「校本單元」乃至於 一般校本課程在新加坡教育界的未來發展予以寄望，故略抒諫言；此外，基於 時間、人力、資源等條件的限制，也對未來可進一步拓展的研究面向提出建 議。
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如前所述，新亞小學「校本單元」的課程發展團隊在相孤立與自足的狀態 下運作，起碼在行政上享受著相對獨立決策的自由。學校領導在認同且批准了 課程的大方向之後，就放手讓團隊發展課程。團隊當中，唯有學校教師屬校內 人士，而她也是和學校各管理層級的溝通橋梁。假若團隊能夠加入更多的校內 人士（其中包括管理階級的人員，如部門主任或科目協調員），其課程決定的考 量在保持其多元特質的同時，其在地性也能加強。此外，團隊當中若只有一、
兩名教師在發展校本課程，其他同事則在具體工作與態度上顯得事不關己，也 難怪少了向心力與對課程的「擁有感」；這樣的做法，也能夠平衡團隊當中校內 與校外人士的比例，起碼在人員組成與編制上避免立場之偏頗。再者，加強學 校人士的參與，也算是為人事方面的異動做好準備，防患於未然，間接保障課 程的續航力。
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新亞小學的「校本單元」課程發展團隊將其經歷與心得撰寫成書，隨後由 學校教師到校群內外的其他學校進行分享。這些工作其實並不在課程發展的直 接範圍內，團隊卻樂此不疲，將之視為制度化的過程。然而，團隊在強調外部 宣導的情況下，卻忽略了與校內成員的溝通，以致「校本單元」在校內未能取 得如外界般的迴響。課程發展團隊可嘗試定期加入校內部門會議，匯報其進展 與討論課程發展的相關議題，甚至與團隊以外的人士共同決議。如此一來，校 內成員對「校本單元」的瞭解會更深入，澄清其理解上可能存有的偏差。此 外，這也可以促使他們將視為整體華文課程的一部分，甚至還可能對核心單元 的課程與教學有所影響，加強單元之間的銜接。
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縱使不捨，研究者與受訪者在訪談時都將合作計畫的「終結」或團隊的解 散視為課程發展的句點。然而，如果將團隊成員的更替同樣視為「校本單元」
的續航力或持續性之展現，或許就無須執著於長久保留同一個隊伍，或是要求
158 團隊長期駐守於學校的迷思。
有鑒於此，團隊應該積極地促進其更生，例如規劃參與人員的輪替，以為 課程注入新的生命力，同時擴大人員的參與。
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如本研究所示，團隊透過多方合作的模式完成課程發展。由於成員各自的 身分、立場與知能皆有所差異，因此過程中各以其專長各司其職，相互補位，
從而提升團隊的整體素質。教育部的課程規劃員既然是此項目的「推手」，也或 許是因為課程發展在本質上統攝教學法或實際教學，他一開始便扮演著統籌整 個計畫的角色。
若是由學校人員來統領類似的項目，或許能夠培養他們組織與帶領團隊的 能力，同樣能夠加強團隊乃至於課程的續航力。
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量化與質性評量的方式，並沒有優劣之分。茲建議任何團隊在決定「校本 單元」的評量方式時，以其課程的性質為主要考量之一。以新亞小學的「校本 單元」為例，由於教育戲劇是其精髓，而此教學法極度仰賴情境設置，強調臨 場或即興的發揮，因此在決定評量方式的時候應該少用相對機械式的量化評 量，而更多採納質性的評量，以便更具體描述學生的表現。團隊選擇以評量表 加以評語的方式予以回饋，更臻多元與全面的評量。
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研究顯示，課程發展團隊徒有反思，卻未具體制定「校本單元」的課程評 鑑機制。該做法將能系統性地確保課程各環節的檢視與評估，同時也是制度化 與增強其續航力的手段之一。
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如前所述，「校本單元」由於沒有國家級考試的壓力，是喜亦是憂。學校
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可以考慮將其評量納入校內評量的制度當中，以鞭策教師與學生認真待之，也 同時形成一個更縝密的校內評量網絡。然而，其比重乃至於此做法的必要性應 該要慎思，才不致於抹殺教師與學生對該課程的熱忱。
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為避免課程發展團隊所制定的「校本單元」課程評鑑架構獨立孤行，最終
「落單掉隊」，建議將之納入整體學校課程評鑑的機制當中，形成總體的課程評 鑑機制。如此一來，校內人士或許會更關注「校本單元」的發展與評鑑，同時 也將之視為學校整體課程的一部分，在發展或管理學校其他課程時或許能夠有 所銜接與配合。
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此建議既是針對新亞小學，也是針對其他學校而提出的。新亞小學憑藉校 內人的「草根性」實踐與校外人士的專業支援，發展出教育戲劇的校本單元。
事實上，新亞小學也不一定要執著於教育戲劇「校本單元」的貫徹，而是可以 考慮在藝術領域之外，再發掘自身的特色。研究者在之前介紹新亞小學的地理 環境時，就已提及該校毗鄰小山區、自然保護區及海港。和新加坡其他學校比 較，其地理環境算是都市化且高度劃一的社會當中較具特色的。只要學校不搬 遷，此特色將會是一大資產。若是以此為基礎，發展出另外的「校本單元」，從 豐富學生學習體驗的角度來看，應該是有所益助的。
事實上，新亞小學也不一定要執著於教育戲劇「校本單元」的貫徹，而是可以 考慮在藝術領域之外，再發掘自身的特色。研究者在之前介紹新亞小學的地理 環境時，就已提及該校毗鄰小山區、自然保護區及海港。和新加坡其他學校比 較，其地理環境算是都市化且高度劃一的社會當中較具特色的。只要學校不搬 遷，此特色將會是一大資產。若是以此為基礎，發展出另外的「校本單元」，從 豐富學生學習體驗的角度來看，應該是有所益助的。