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為傳達與貫徹新課程的理念，教師培訓是課程推展前的必備環節之一。因 此，教育部的課程規劃員在籌備建構「校本單元」之「範本」樣式時，同時也 在徵詢適合的教師，來形成一個能夠協助教育部培訓廣大教師群體的「菁英團 隊」，以增強溝通時的說服力。

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面對更複雜的學生家庭語用背景，新小學華文的目標之一在於提供更適性 的教學。「單元模式」便是達致此目標的重要取徑，也是新課程的亮點之一。

其架構內的「校本單元」供學校「留白」的空間，讓它們針對其學生需求與特 點打造「客製化」的學習配套。教育部首次正式賦予課程發展的權力（與權利

），這對教育部而言也算是關鍵的課程決定之一。故此，教育部亦全力支持學 校在「校本單元」方面的實踐。對新亞小學的「校本單元」而言，課程發展團 隊屢次提及教育部課程規劃與發展司（包括母語部副司長）的認同與人力資源 方面的支持。上層的支持，無論對學校或是課程發展團隊而言，都是推動他們 前進的強心劑：

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課程規劃員O 在陳述身為教育部「官員」，與學校教師培養的關係與默契 是此番教改推動整個課程推展（不論是中央或校本）的關鍵。在他看來，這和 之前幾次華文教改的情況是不同的：

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ã20110808ëOå 因此，在合作關係上，「校本單元」的發展在很大程度上也仰賴課程規劃 員與學校教師密切的關係，前者積極地從旁「牽線」與協助，適時地推動後 者。

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教育部的支持或許看似無形，卻也透過課程規劃員的牽引與支援而變得具 體。課程規劃員在課程發展團隊成軍之前，先提供新課程的試教版教材給學校 教師T，供她作為課程與教案設計的參考與依據：

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學校教師 T 繁複強調自己一開始的時候「對編寫課程其實是沒有概念的」

。為裝備教師，課程規劃員 O 會適時地將最新的「校本單元」發展活動與相關 培訓的機會告知她，鼓勵她參與：

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課程發展團隊在制訂「校本單元」的教學目標的時候，也都參照《課程標 準》（20110808，O）。如第二章所述，該文件所提及的課程總目標是以語文教 學為主，其他的能力指標如通用能力、社交情緒管理等，皆屬於輔助性的。因 此，在語文教學目標和戲劇教學目標之間，即便隊員的著眼點各有不同，一致 的共識仍舊是以語文教學目標為主。換言之，「校本單元」起碼從教學目標而 言，是受到中央課程的主導和影響的，甚至是服務於中央課程的：

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除 了 人 事 的 異 動 ， 教 育 制 度 予 人 的 不 定 性 與 斷 續 性 （sense of discontinuity）對於「校本單元」的發展同樣造成了阻礙。如同週期性且流行式 的口號易於過時或遭淘汰，此種斷續性，在領導人員、課程發展乃至於教學法 等方面皆有所體現：

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學校教師 T 在憶述實施年段的商討時，部門協調員在參與一次校群的會議 後，曾傳達信息，通知他們所有隸屬該校群的學校都必須推動閱讀活動，並以 之為三至六年級「校本單元」的主軸。關鍵在於校群有一筆經費，供校群內的 學校申請，而校群督導的決定即推廣華文閱讀，並將撥款給那些願意在「校本 單元」當中推展閱讀的學校。據 T 的記憶所及，校群督導針對此計畫還曾經發 佈公文，要求學校在三至六年級的「校本單元」中推行閱讀計畫，否則將無法 獲取那筆款項。校群當中，原本只剩下新亞小學未與他校同行，最終卻因校群 的總體規劃而決定妥協，三至六年級也都推行閱讀校本，因而直接影響了「校 本單元」的實施年段。

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ã20110914ëTå 從另一個角度來思考，研究者認為學校若是執意堅持推行與閱讀無關的「

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校本單元」，不僅顯得配合度低，更是無法從中受惠，得依靠自己來維持那四 個年級的「校本單元」。既然如此，不極力爭取與配合似乎說不過去。

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作為中央課程單元模式底下的有機組成部分，「校本單元」從先天體制上 就注定受到中央課程的牽制，難以完全享有獨立個體的自主性。故此，課程團 隊所作的課程決定，在很大程度上是由校外因素所主導，例如教育界因應時事 而興起的教育理念，或是在地文化語境所導致的教育，無不形成教育工作者爭 相效仿的潮流，例如倡導在地研究的行動研究、學校本位課程，還有為滿足新 世紀的教育之需的真實性學習、情境式教學、多元智能教學、全面性評量

（holistic assessment）等，對於「校本單元」最終所採納的課程方向、教學 法、教學活動、評量方式等無不產生影響。

此外，新小學華文課程的啟動同樣對於「校本單元」的種種課程決定連帶 影響，例如「單元模式」在制度上正式開闢了校本課程的時間與「空間」，形成 其合法性；由於「校本單元」是首次「入駐」小學華文課程，在裡頭算是全新 的設置，教育部在推展初期亦積極為學校建構「範本」或「樣例」，供學校參 考，也費心藉此從培養一批教師「菁英團隊」，作為課程發散（dissemination）

的軸心。 由於上述課程及其人員將起到領導與示範的作用，「校本單元」也更 應該突顯學校特色，因此教育部特意在尋覓與促成的過程中力求塑造相對新穎 與獨特的例子。這些訴求同樣「轉嫁」到「校本單元」的構思與設計當中。

有鑒於上述原因，教育部的領導對於「校本單元」的整體發展是極力支持 的，包括大型的「校本單元」行動研究分享活動的籌辦、具體撥出課程規劃員 參與其課程發展、拉攏其他人士參與其課程發展團隊。教育部的課程規劃員同 樣從個人的角度盡力「牽線」與提供支援，如在初始階段提供中央試教教材給 學校參考，為忙於教學的教師提供相關的培訓資訊，鼓勵與提醒他們參加，從 旁推波助瀾，提升他們在課程發展或是教學法方面的知能。

從物理的角度來看，由於終極的國家級考試等因素，中央課程對於「校本 單元」或許會有所引導作用。「校本單元」的內容既然不在考試範圍內，滿足中 央課程（如核心單元）的相關要求往往會提升為主要考量，而「校本單元」則 可能淪為可有可無、在制度上卻「難以棄之」的「盲腸」（appendix）。

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介乎校外情境與學校情境之間的一股影響力量，即來自校群。與臺灣的地 方課程決定層級相比，新加坡的校群層級所作的課程並不多。在其有限的涉入 當中，卻可能因為要求學校滿足其課程決定或規劃而剝奪或淡化它們的「主體 性」。

從更宏觀的角度來思考，「朝令夕改」且具有鐘擺效應的教育制度所體現 的斷續性，往往陪伴教育或課程改革的浪潮。潮起潮落間，學校與教師對於新 興的教育政策或指令難免採取被動的「觀望」態度，待其「塵埃落定」，或他人

「身先士卒」，最後才順從與配合。此消極的力量和前述的影響因素是逆向的，

其破壞力量卻是明顯的。

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追溯課程發展的軌跡，可以從其外在與內在脈絡著手。就其在地元素而言

，新亞小學願意嘗試教育戲劇方面的校本課程，且鼓勵教師在這方面進行課程 設計，其中的原因之一或許是因為它在校本創新方面早已經有所涉獵與試驗。

更重要的是，這些實踐在本質上和教育戲劇是相關的，因而當初經已埋下了待 日後進一步灌溉的種子。

學校在校長的領導下，於 2005 年開始將藝術教育列入其策略發展目標之 一。除了教師培訓外，學校也聘請外商為學生提供戲劇訓練。該訓練和教育戲 劇的理念相符，並非以表演為主，而是藉此促進學生在語言方面的發展：

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承前所述，學校在校長的領導下，於 2005 年開始將藝術教育，列入其策 略發展目標之一，也因此為全校教師安排相關內容的培訓。此外，校長還請教 師T 為全校教師提供培訓，讓所有的教師都體驗「教育戲劇」：

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（20110914，T）

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（20110914，T）

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除了華文教師的實踐之外，其他學科的教師也將戲劇元素融入其課程設計 與教學中，例如公民與道德科（Civics and Moral Education）及英文科。

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（20110914，T）

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學校校長對於「校本單元」的全力支持，或許是源自學校欲打造與經營特 色的需要：

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（20110819，M）

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除了以上有關校長如何將藝術教育納入學校的策略發展目標，推動全校參

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與相關的培訓與實踐，課程發展團隊在回憶她對於「校本單元」的支持時，是 給予感激與肯定的。

鼓勵教師與他校的教師分享經驗 !!

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在文檔中 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 (頁 135-150)