經反思後，另一方面的調整即課程目標、內容與活動的過濾與刪減。這是 因為一開始設計的時候過於理想化，設計得過於豐富：
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（20110914，T）
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和訪談一致，部分隊員認為課程當中的句式教學可以更精深，而不是拘泥 於基本句式的表述。這樣可以騰出時間，讓教師引導學生更自然地表達其想 法，激發其創造力：
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由於 T 算是首次嘗試課程設計，在這方面尚在摸索，自覺對於當中各個環 節之間的關係之結合與拿捏未臻理想。因此，如她所言，該歷程其實是不斷在
119 進行修正與調整的。
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（20110914，T）
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在課程發展流程方面，學校教師 T 提出了一個問題。她和另一位負責同事 T1 當時的分工是由 T 編寫全部的課程與教案，實際教學方面，則是 T1 負責二 年級（即「校本單元」發展計畫）的教學，T 負責一年級的部分（不在此計畫 的範圍內）。因此，在進行課堂觀察的時候，課程與教案設計者T 因為要給 其 他班級上課，所以未能觀摩T1 與學生上課的實際情形。
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（20110914，T）
這樣的情況所連帶的一個問題即是課程設計者 T 對於課程推展與執行的細 節並不確定。例如在問及學生在課堂上學生的評量方式時，T 表示因未親身參 與課堂觀察，因此並不十分清楚實際情況為何。她獲取回饋的方式，除了課後 觀看課堂錄像，就是透過其他隊員的傳達。
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（20110914，T）
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課程發展團隊在評鑑課程時，發現教師在戲劇教學方面的專業知能對於課 程的順利推展有著顯著的影響：
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團隊亦強調除了個人在戲劇方面的閱讀以外，系統性的培訓也是必要的，
才能讓教師對此教學法產生深層的理解。其主要的原因在於JAB§"dõú FZëh˛èê˙„mG∂#~6áo©<ABÙ$·FZà"\<pPqë Æàµ@ˆG∂ëı4òœ<CåëíO¿G∂Hr$<@©úOãCDE è˙⁄12˛ˇ,34Jë2009T55å
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新亞小學所採納的學習評量方式從量化過渡到質性，從相對制式化緊抓細 節的思維，轉向靈活自然的方式，更符合教育戲劇較為即興的特質。其過程並 不是沒有觀念上的分歧的。團員的看法有所差異，有的在一開始傾向「量化」
學習成果，例如計算學生正確表達句式或是發言的次數，但是後來因為過程過 於繁瑣而放棄。也有部分團員對量化的評量方式表現出明顯的拒斥，認為即便 做得到，也只是表面的呈現，並不能從中得知學生真正獲益之處。基於上述因 素，團隊最終的決定即採納偏質性的評量方式，把握整體的學習效益，如學生 在課堂上極富創意或展現個人思考的表現亮點。
評量方式相對的隨機性，在團隊的評鑑方式當中亦有所體現。或許是因為 將其精力都專注於新興課程的研發與初步執行的緣故，團隊並沒有發展出一套 具體的評鑑模式或架構。然而，這並不表示團隊沒有對課程進行反思。
團隊的反思主要針對校本課程與中央課程的關係處理、如何進一步關注學 生的差異、課程目標、內容與活動是否過於飽滿、課程設計者與執行者的工作 分配，以及教師的專業知能是否足夠等問題。
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新亞小學的華文「校本單元」成形之後，在新加坡小學華文教育屆吸引了 不少目光。其中的原因在於小學華文「校本單元」剛推行不久，許多學校仍處 於摸索與測溫的階段，因而未有特別明確或具體的概念。此外，新亞小學的實 踐當時尚屬新加坡少數由多方人士多方合作的項目，也試圖融入了較乏人問津 的教育戲劇領域（而非戲劇教學或純戲劇表演）。該項目在2007 年底由前述的 教育部與國立教育學院聯辦的行動研究研討會中亦受到主要負責華文教育的教 育次長的關注，新加坡報章對此亦特別報導13。
此外，有關教育戲劇實踐的專書之出版，也引起了其他學校與教師好奇的 心態。因此，負責該項目的學校教師就曾多次應邀到校群內外與其他的教師分 享經驗。
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「校本單元」的發展歷程中，往往將家長歸納為校外或是社區人士。實際 上，從孩子的角度來衡量其「利益關係」，或是從社區人士的角度來判斷其「利 益關係」，其本質是有所不同的。「校本」的課程既然以學生為主要考量之一，
自然不可忽視其家長的意見，更何況是在學生心智尚未成熟的小學階段。
學校教師 T 在開始上第一堂課之前，便主動透過學生及家長信來介紹該課 程。然而，隨後卻沒有正式地跟進，進一步探詢家長的意見與回饋。
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13基於研究倫理之考量，不便透露媒體報導的具體日期。
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（20110914，T）
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特級教師M 提及當時決定將團隊兩年的課程發展經驗出版成書時，指出是 課程規劃員O 的建議，而隊員都同意其想法：
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（20110819，M）。
原本的構想是想要將規模做得更大，礙於經費有限而只能作罷：
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「校本單元」發展至某個程度的時候，團隊決定將其經驗記述下來，作為 記㗴。出版的目的除了對內及對外宣導，將其心得與其他教師分享（參與計畫 的教師好幾次受邀到學區內外的其他學校分享經驗），也包含將此教學法與課 程「制度化」的用意，使它得以持續經營：
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（20110914，T）
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團隊在課程發展之餘，也不忘內外的溝通與宣導。內部的溝通即包括與校 領導乃至於學生與家長的溝通，外部的宣導則包含與校群裡的其他教師進行分 享的部分。由於上述工作主要屬於校內或校群的範圍，是由學校教師來負責。
團隊的精力主要是專注於其出版物的撰寫。《教學的戲路》一書，記載了 團隊的課程發展緣由、歷程、教學理念、目標、教案示例，是理論與實踐的結 合，亦是團隊的心血結晶。團隊在外部宣導方面原有更遠大的理想，即製造光 碟，呈現示範課的過程，無奈經費有限，無法如願。以上的溝通與宣導之考量 與決定，除了分享經驗，也是因為團隊想要推廣該「校本單元」的理念，希望 在學校當中能夠永續經營（無論是否是同樣的團隊在執行），甚至是在其他學校 埋下種子。書中所收集的課程計畫、活動習式、戲劇創作的過程、教案等，都 是考慮到教師的實際需求，希望能夠為他們提供一個更具體、明確，且建立於 理論基礎之上的「校本單元」課程發展模式。
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本節探討「校本單元」之課程決定的影響因素，共分五個層面討論，分別 為校外情境、學校情境、課程發展團隊特質、教師特質以及學生特質。
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作為一種貼近教育實務的研究法，也是一種第一線教育工作者相對易於操 作的研究方式，行動研究近年來在全球教育界蔚然成風，新加坡也不例外。這 股「風潮」，也促使教育部以行動研究為背景或研究取徑，藉此平臺結合「校 本單元」的課程推展，而學校與課程發展團隊也欣然接受這樣的安排。
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如前所述，隨著教育政策及大環境逐漸開放，教育部開始意識到學校在課 程發展方面享有自主性的好處，因此強烈鼓勵學校進行課程方面的校本創新，
發展其特色項目。其中除了教育以外，也涉足藝術領域等。
此思維同樣貫徹於學校領導。新亞小學在校長的帶領下，於 2005 年開始 在課程方面進行校本創新，引入藝術教育以及教育戲劇，並在學校多個部門裡 開始試行，未嘗不是在順應教育潮流。這樣的實踐，遂成為日後「校本單元」
的前提與大背景。
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時下許多國家的教育都提倡情境式教學（situational learning），讓學生能夠 擺脫制式或傳統式教育的窠臼，在更真實（authentic）的語境當中學習，並將 之學以致用，應用於現實生活中。教育戲劇不僅滿足了上述的要求，還能夠積 極地調動學生語言、邏輯、內省、人際、肢體等方面的多元智能（multiple intelligence），因此相當符合新世紀教育的需求。
特級教師 M 認為：「h挜©5û∫≥3é≠%º†0≠%WXëÑL
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ú」（20110819，M）
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外在教育體制的發展與成熟，間接構成了促成「校本單元」落實的契機乃 至於關鍵。2007 年小學華文課程首次採納了「單元模式」來進行課程發展與教 學，也在此課程框架下開闢了「校本單元」的空間，以此為前提，遂促成了此 項計畫。
教育部課程規劃員O 如此形容該「校本單元」發展計畫的緣起：
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ã20110808ëOå 戲劇專家E 在回憶計畫之起始時亦如此敘述：
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